Аффективная сфера дітей із на різні форми інтелектуальної недостаточности

Содержание: Запровадження: 3 Глава 1. Дослідження емоційної сфери вітчизняними і закордонними психологами 5.

1.1. Теоретична інтерпретація емоцій у закордонній псиологии. 5.

1.2. Дослідження емоційної сфери зарубіжними психологами 7.

1.3. .Погляди і теорії вітчизняних психологів. 11.

1.4 Розвиток афективної сфери в дітей віком шкільного віку 16.

1.5. Особливості емоційної сфери розумово відсталого дитини. 20.

1.6. Своєрідність розвитку психіки розумово відсталого дитини 27 Глава II. Экспериментальное дослідження емоційної сфери в дітей віком 30.

2.1 .Характеристика та фінансової бази дослідження. 30.

2.2. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку 30.

2.3. Результати дослідження. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку 32.

2.4. Методика «Вивчення вищих почуттів «35.

2.5. Результати дослідження з методиці «Вивчення вищих почуттів «35 Висновки: 37 Список літератури: 38 Додаток: 40.

Рис. 1. Гра з молодшими дітьми 40.

Рис. 2. Дитина б і мати з немовлям 41.

Рис. 3. Об'єкт агресії 42.

Рис. 4. Одягання 43.

Рис. 5. Гра з старшими дітьми 44.

Рис. 6. Вкладання спати самотужки 45.

Рис. 7. Догана 46.

Рис. 8. Умивання 47.

Рис. 9. Ігнорування 48.

Рис. 10. Агресивне напад 49.

Рис. 11. Збирання іграшок 50.

Рис. 12. Ізоляція 51.

Рис. 13. Дитина із батьками 52.

Рис. 14. Єда самотужки 53.

Зразок протоколу 54.

Емоціїособливий клас психічних процесів і станів, що з інстинктами, потребами і мотивами., й відбивають форму безпосереднього переживання (радість, горі, власний страх і т.п.), значимість діючих на індивіда явищ і ситуацій реалізації його життєдіяльності. Емоції як специфічні суб'єктивні переживання часом дуже яскраво забарвлюють те, що людина відчуває, уявляє, мислить, емоції є одне з найбільш явно обнаруживающихся феноменів його внутрішнє життя. Можна навіть, завдяки безпосередньому життєвого досвіду ці негативні явища як легко виявляються, а й досить тонко розуміються. Емоції пов’язані з вісцеральної діяльністю індивіда. Емоції - постійні супутники людини, мають вплив з його думки і діяльність. Чинники емоційної природи регулярно ускладнюють встановлення контакту між індивідом і группой.

Люди з ослабленою здатністю ефективної саморегуляції емоційні проблеми виявляються від особливої силою і отчётливостью. Руйнівну вплив подібного невміння справлятися відносини із своїми почуттями У цих людей можуть бути дуже різними: від невдач в здійсненні намірів до погіршення стану здоровья,.Эмоции допомагають фахівця в царині його становленні, людей, які мають вони досить розвинені - відчувають проблеми з адаптацією в соціумі, звідси проблему специфіки в емоційної сфері в нормальних та дітей. із розумовою отсталостью.

У обгрунтуванні АКТУАЛЬНОСТІ обраної теми, головне те, що формування емоцій, виховання моральних, естетичних почуттів сприяє досконалішого відношенню людини до світу, і суспільству, сприяє становленню гармонійно розвиненою личности.

НОВИЗНА цього дослідження у цьому, що дослідження емоційного стану дитину поруч із розумової відсталістю перебувають досі на недостатньо рівні, отже, формування особистості розумово відсталого дитини, дослідження потенційні можливості таких дітей, на жаль не распространено.

МЕТА: досліджувати специфіку емоцій і механізм почуттів у нормальних дітей і дітей із розумової отсталостью.

Досягнення поставленої мети вирішити ряд задач:

1. Провести аналіз літературних джерел по проблеме.

2. Підібрати адекватні фігури методики на дослідження. Дати їх описание.

3. Провести аналіз результатів исследования.

.

ГІПОТЕЗОЮ нашого дослідження є очікування у тому, що з інтерпретації результатів дітей із розумової відсталістю виявлятиметься специфіка їх емоційного ставлення до навколишньої дійсності, відрізняється від емоційного ставлення до навколишньої дійсності у нормальних детей.

ОБ'ЄКТОМ дослідження є емоційні стану нормальних і дітей. із розумовою отсталостью.

ПРЕДМЕТОМ дослідження виступає специфіка емоцій і механізм почуттів у нормальних та дітей. із розумовою отсталостью.

Вибіркова сукупність: 30 человек:

1. 15 людина — аномальні діти (10 років спецшкола-інтернат г. Вилейки для розумово відсталих дітей). Діагноз: розумова відсталість певною мірою дебильность.

2. 15 людина — нормальні діти (10 років загальноосвітня середня школа- № 3 г. Вилейки). Методики: 1. «Вивчення вищих чувств».

2. «Шкала одиночества».

3. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного возраста.

Глава 1. Дослідження емоційної сфери вітчизняними і закордонними психологами.

1.1. Теоретична інтерпретація емоцій у закордонній псиологии.

Будучи настільки добре відомими (як найбільш явно виражений феномен внутрішнього життя людини), і, начебто, доступними науковому розумінню емоції усе ще предметом суперечок під час спроби осмислити в рамках психологічної теории.

Дискусії ведуться буквально з усього колу що з емоціями проблем — від питання у тому, які психічні явища варто відносити до емоційним, до питання про принципової ролі емоцій у виконанні процесів жизнедеятельности.

Труднощі в теоретичної інтерпретації емоцій обумовлені цілим багатьма причинами. Насамперед, коли йдеться про емоціях, то тут спостерігається особливий випадок: є найінтимнішій специфічної характеристикою психічного. Через те, що емоції це явища глибоко людські, глибоко інтимні, постає низка питань, а можна їх взагалі систематично исследовать?

Чи можна у них знайти об'єктивних закономірностей, сталості регулярность?

З іншого боку, історія вивчення проблеми емоцій на власне психологічну її розробку впливали релігія, естетика й особливо этика.

Нині розширилися можливості експериментального дослідження, психологія зробила різкий поворот до цього надёжному джерелу знань. Проте, обмеження, цілком природні для експериментального дослідження емоції, поширилися і теоретичну розробку проблеми. Експеримент підпорядкував собі теорію, залишивши їй функцію інтерпретації отримані ньому даних. Теорія емоцій, утиснута до рамок експериментально розроблюваних проблем, втратила системність, широту, а де й жизненною реальність. Її зосередженість на питаннях, припускають лабораторне вивчення, не дозволяє проблем, які творяться у сфері міжособистісних відносин, аномального розвитку особи і ряді інших областей, практичної діяльності. З іншого боку, пізнання емоцій і почуттів, сосредотачивающих життя особи на одне певних явищах, пізнання внутрішніх конфліктам та криз, що призводять до переоцінці ідеалів, до рішучим поворотам у житті й тощо явищ міг би посприяти розв’язанню завдання общепсихологической теорії, саме — інтеграції її феноменів, процесів, психічних функцій в цілісну личность.

Як справедливо зазначає В. К. Вилюнас «Одне є явним; навіть якщо у тих твердженнях щось перебільшена: без розв’язання проблеми емоцій розробка загальної теорії психічного неможлива» [11, 6].

Щоб психологія емоцій повніше охоплювала коло що з емоціями проблем, необхідні пошуки нових напрямів теоретичного і експериментального вивчення. При здійсненні цієї актуального завдання, важливо знати результати проведених досліджень, опанувати методичним досвідом, нагромадженим у психологічних лабораторіях, «…щоб глава про емоціях зайняла у психологічної науці місце, яке відповідає положенню й значенням емоцій у житті», як підкреслював В. К. Вилюнас [11, 56].

1.2. Дослідження емоційної сфери зарубіжними психологами.

Останнім часом накопичено дуже багато фактів, систематизована безліч спостережень про емоціях, приобретён певний досвід їх експериментального дослідження. У навалі фактів вже починають проступати обриси цілісної системы.

Перша систематично розроблена трактування емоційних явищ належить інтроспективної психології, основоположником якої є Вільгельм Вундт. Він також представник сенсуалистических теорій, пов’язуваних емоції, з найпростішими психічними процесами і відчуттями. Вундт цілком виразно свідчить про двухкомпонентность структури емоційних процесів. За підсумками емпіричних даних Вундт виділив шість головних компонентів почуттєвого процесу запропонував три основних виміри емоцій: удовольствие-неудовольствие, порушеннязаспокоєння, направление-разрешение, що вже знайшло своє свій відбиток у його тривимірній теорії чувствований.

Теорія Вундта критикувалася американським психологом Титче-нером, який взяв під сумнів висунутий Вундтом теза про незлічимому безлічі почуттів. Титченер думав, що два виду почуттів: задоволення і невдоволення, всі інші почуття Вундт выдумал.

Відомий німецький психолог Циген показав, що почуття є властивістю відчуття. На його думку, відчуття має три характерних властивості: якість, інтенсивність і почуттєвий тон. Почуттєвий тон, і є не що інше, як почуття задоволення чи невдоволення, супроводжує в різного рівня наші ощущения.

Представники інтроспективної психології по-різному визначали основні властивості емоційних явищ. Це, звісно, зумовлено особливостями самого методу самоспостереження, застосовуючи яку важко знайти адекватне рішення даних проблем.

Фізіологічні теорії емоцій різняться з тієї причини, що вважати первинним в емоції - психічне чи фізіологічне. Першим традиційну концепцію емоцій похитнув відомий американський психолог Вільям Джемс. У 1884 року він виклав, а 1894 року розвинув далі теза про тому, що безпосередньо за сприйняттям збудливого факту слід тілесне зміна, а наше переживання цих змін є емоції. Таку думку поділяв і датський дослідник До. Ланге: з його думці, емоції творяться у результаті моторних змін, що викликаються деякими подразниками. Хоча позиції Джемса і Ланге ні ідентичні, внаслідок збіги у часі їх теорій (До. Ланге опублікував свою роботу у 1885 року), їх почали розглядати, як єдину теорію, відому нині, як «теорія Джемса-Ланге». Це фізіологічна теорія, має значення і нині. Відповідно до неї, ми сумуємо, оскільки ллються сльози, ми сердимось, оскільки завдаємо удару, боїмося, оскільки тремтимо. Зовнішній стимул через ораны почуттів сягає стовбура мозку, по руховим нервах викликає реакцію организма (изменение АТ, ЧСС, КГР). Джемс ділить емоції на «нижчі «і «вищі «. До «нижчим «він відносить емоції, пов’язані з станом гніву, страху тощо. буд.; до «вищим «відносить, наприклад, емоції, пов’язані з естетичними потребами. Теорія Джемса-Ланге має певний грунт до пояснень цілого ряду емоційних відчуттів, але у цілому вона не виходить із неправильних фізіологічних предпосылок.

Основоположник біхевіоризму Джон Вотсон відкинув теорію Дже-мса-Ланге. На його думку, емоції є специфічний вид реакцій, які з трьох основних формах: страху, люті, любові. Як бачимо Вотсон залишився на позиціях Джемса і Ланге, хоч і вилучив зі їх теорії интроспективные элементы.

Центральна теорія емоційних переживань, яка одержала назва «таламической теорії Коннона і Барда », було висунуто на противагу ідеї ототожнення емоцій з вегетативними змінами. Відповідно до цієї теорії емоції ототожнюються з фізіологічними процесами, що відбуваються у центральній нервовій системі. Такий підхід до емоціям поклав початок плідним дослідженням, що призвели до багатьох сенсаційним открытиям.

Фізіологічний підхід до емоціям передбачає з’ясування всього структурного аспекти цих явлений.

Цікаво інше направлення у психології, выяснявшее функції емоції. Так, Мак-Дауголл у своїх міркуваннях виходив з факту цілеспрямованого поведінки живих істот. Відповідно до його теорії, регулятором цілеспрямованого поведінки тварин і звинувачують людей є інстинкти. Емоція спрямовує індивіда до певним цілям, вона свідчить про порушення інстинкту. Емоція містить у собі імпульс до дії, але, як людина буде поводитися в конкретної історичної ситуації, залежить тільки від емоцій, а й з інших психічних утворень — складних почуттів. Теорія Мак-Дауголла не отримала великого распространения.

У зарубіжній психології однією з провідних вчених у сфері емоцій є найбільший американський психолог Керрол Є. Изард, який досліджує людські емоції в всі аспекти. Изард намагається пояснити, як емоції утворюють значну частину людської свідомості, пізнання і дії. Він піддає аналізу найважливіші теорії та емпіричні дослідження, щоб наблизиться до спільного розумінню щодо людських емоцій. Изард досліджує людські емоції в безпосередній зв’язок з пізнавальної здатністю і діяльністю человека.

Вітчизняні психологи С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьєв та інші, критикували Изарда через те, що найважливішим компонентом емоцій не розглядав ставлення суб'єкта до об'єктів, явищам, подій, які у вітчизняної психології розглядають є основою эмоций.

Серед зарубіжних психологів відомий своїми дослідженнями у сфері емоцій, провідний польський психолог Януш Рейковский, який розробив теоретичну схему емоції. У основі цієї схеми лежить уявлення про емоції, як різновиду процесів психологічної регуляції діяльності, у яких можна назвати три головних компонента: емоційне порушення, знак емоції, і якість емоції. Я. Рейковский вважає, що емоційний процес виникає, як на життєво значиме поєднання викликає залежно від своїх особливостей різноманітні зміни у тілесних функціях, в протікання інших психічних процесів і забезпечення діяльності суб'єкта в целом.

Такі основні погляди, які цікавими є, на природу емоцій, своїх функцій, структуру у закордонній психологии.

1.3. .Погляди і теорії вітчизняних психологів .

Психічні процеси є специфічний продукт діяльності мозку, — продукт, сутність якого у відображенні оточуючої действительности.

" Продукт «у цьому розумінні - щось субстанциональное.

Це особливий функціональні состояния.

Емоційні процеси — одне із видів цього стану. Вітчизняні психологи стверджують, що емоції - то окрема форма ставлення до предметів і явищам дійсності, виділяють три аспекти цих процессов:

1. Аспект переживання (С.Л. Рубінштейн, Г. Ш. Шингаров).

2. Аспект відносини (П.М. Якобсон, В.М. Мясищев).

3. Аспект відображення (В.К. Вилюнас, Я. М. Веккер, Г. А.Фортунатов).

Відповідно до першої погляду специфічність емоцій залежить від переживанні подій і стосунків. Рубінштейн С.Л. вважав, що «почуття висловлюють у вигляді переживання відносини суб'єкта до оточення, до того що, що він пізнає і робить «[30, 385]. Почуття висловлюють стан суб'єкта і ставлення об'єкта. «Психічні процеси взяті у певній цілісності, — це процеси як пізнавальні, а й ефективні, емоційновольові. Вони також висловлюють як знання про явищах, а й взаємини до них; в них відбиваються як самі явища, а й їхні значення, для навколишнього їх суб'єкта, її життя та зовнішньоекономічної діяльності. С.Л. Рубінштейн (264).

Інший погляд визначення емоцій розмірковує так, що емоції (почуття) є формою активного відносини людини до світу. Якобсон П. М. вважає, що " …людина не пасивно, не автоматично відбиває навколишню його дійсність. Активно впливаючи на зовнішню середовище, й пізнаючи її, чоловік у той час суб'єктивно переживає своє ставлення до предметів і явищам реального світу «[43, 24].

Аспект відображення передбачає, що емоції (почуття) є специфічної формою відображення значення об'єкта для суб'єкта. Г. А. Фортунатов і П. М. Якобсон визначають емоційні процеси, як «відбиток у мозку людини її реальних відносин, тобто відносин суб'єкта потреби до значимим йому об'єктах «[25, 361].

Емоції виникають за дуже складному взаємодії об'єкту і суб'єкта і залежить від особливостей предметів, якими виникають. У цій, вважає Батурина Г.І., емоції, відбиваючи навколишню дійсність, виконують оцінну функцію познания:

" У процесі пізнання суб'єкт з одного боку відбиває предмети і явища такими, які є у природних відносинах і зв’язках, з з іншого боку, вони оцінюють ці негативні явища з погляду власних потреб й установки «[6, 109].

Аналізовані визначення емоцій психолог Л. Веккер вважає недостатніми. На його думку, емоційні процеси — це безпосереднє відбиток людини відповідає дійсності. Веккер Л. пропонує двухкомпетентную формулу емоцій, що містить когнітивний і суб'єктивний компоненти. Когнітивний компонент — це психічне відображення об'єкта емоції, здійснюване інтелектом; суб'єктивний компонент — це відображення стану субъекта-носителя психіки. Таким чином, по Веккеру Л. " …по-перше, емоція, відбитка відносини суб'єкта об'єкта… По-друге, емоція, як безпосереднє психічне відображення відносини суб'єкта об'єкта… «[7, 66].

Той самий погляд на емоції поділяє інший вітчизняний психолог Вилюнас В. К., який виявляє і підкреслює становищі про необособленности емоції отходящего до її складу когнітивного компонента, психічно отображающего предмет емоцій. В. К. Вилюнас розкриває двухкомпонентность цілісного емоційного явища, яка «завжди є єдність двох моментів з одного боку, деякого відбиваного змісту, з іншого — власне емоційного переживання, тобто. тій специфічній забарвлення, з якою дане зміст відбивається суб'єктом «[11, 43].

Багато вітчизняні психологи, такі як, К. С. Виготський, О. Н. Леонгьев, С.Л. Рубінштейн, виводили ряд принципово важливих положень щодо, залежності емоцій від характеру діяльності суб'єкта, про регулюючої їхньої керівної ролі у цій роботи і про їх розвиток у процесі засвоєння людиною громадського досвіду. У цьому зазначалися зв’язок емоцій з мотивом діяльності. А.К. Леонтьєв підкреслював, що емоції не лише відповідають тієї діяльності, у якій виникають, а й підпорядковуються цієї бурхливої діяльності, її мотивів. З іншого боку, зазначає в свої дослідження А. В. Запорожець і Я. З. Неверович, емоції відіграють істотну роль цих мотивів. Вони вважають, що " …емоції представляють собою не самий процес активізації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, з допомогою якого виробляється психічне управління активізацією, чи, вірніше, було сказати, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості і динаміки поведінки «[15, 369].

З іншого боку, у вітчизняній психології існує інформаційна теорія емоцій, яку висунув П. В. Симонов. Відповідно до його теорії, джерелом емоції є розходження між кількістю готівкової інформації та інформації, яка потрібна на рішення що стоїть перед людиною завдання. Симонов П. В. розробив формулу емоцій (Еге = - П/Н-С) — де П — потреба, М — необхідність, З — існуюче окреме емоційне явище. Формула висловлює чинники, які ведуть до виникнення емоції - потребу народу і ймовірність її задоволення в момент, саме зараз потрібно, сегодня.

З формулою емоцій Симонова П. В. не погоджується Б.І. Додонов, який вважає, що " …ми бачимо зараз можливості охопити все емоції єдиної вимірювальної формулою «[14, 45]. Б.І. Додонов підкреслює, що психологія повинна вивчати не окремий емоційний процес, а цілісну психічну діяльність, насичену чуттєвими оцінними моментами, тобто. предметом вивчення має стати емоційно-оціночна діяльність людини. З цього погляду, Б.І. Додонов зазначає, що з одного боку, емоція — це оцінка, необхідна » …в існуванні організму, що особистості, для організації виробництва їхньої поведінки «[14, 16]; з іншого боку — це позитивна самостійна цінність, тобто. цінність мети деятельности.

Вітчизняні психологи підкреслюють і значення тих фізіологічних механізмів, що є умовою виникнення емоційних процесів. Найбільшим фахівцем у цій галузі був академік П.К. Анохін, створений біологічну теорію емоцій. П.К. Анохін підкреслював, що " …фізіологічна характеристика емоцій… пов’язана насамперед із поширенням порушення в галузі гіпоталамуса попри всі ефекторні органы.

Область гіпоталамуса визначає первинне біологічне якість емоційного стану, його характерне зовнішнє вираз «[5, 317].

У працях вітчизняних дослідників О. Г. Ковальова, А.І. Пуни і ін., розкривається місце психічних, зокрема і емоційних станів в психічної структурі особистості, їх зв’язку з психічними процесами і психічними властивостями личности.

Такі основних напрямів дослідження емоцій у вітчизняній психологии.

Говорячи про дослідження почуттів, вітчизняними психологами, слід відзначити, більшість авторів — С.Л. Рубінштейн, П. М. Якобсон, А. В. Петровський, О. Г. Ковалёв — вважають почуття вищими, складними, соціальними эмоциями.

Вищі соціальні емоції чи почуття є продукт впливу суспільства. Вони виникають лише за наявності певного рівня інтелекту і відбивають ставлення предметів і явищ до вищим потребам і мотивів діяльності, як личности.

Почуття умовно ділять на етичні (моральні, моральні), які формуються у процесі виховання; інтелектуальні (пізнавальні), які так можна трактувати, як двигун процесу людського суспільства; естетичні, основу яких лежить здатність до гармонії і красоты.

Інший підхід до емоціям почуттями міститься у О.Н. Леонтьєва, що поділяє їх у аффекты.

Почуття, по О.Н. Леонтьєву, є подклассом емоційних процесів. Основна їхня особливість в предметности.

Ряд авторів (Г.Х. Шингаров, Г.І. Батурина та інших.) вважають, що основою розмежування емоцій і механізм почуттів як якісно різних психічних явищ емоційної сфери є, по-перше, потреби, якими вони обумовлені; по-друге, функції, що вони виконують; втретіх, фізіологічні механізми, якими вони обусловлены.

Інші вчені (З. Рубінштейн, О. К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) вважають, що ці почуття від емоцій амбивалентностью, силою, глибиною, динамичностью.

Вітчизняні психологи дають наукове пояснення природи емоцій і почуттів, хоча у час у тому числі немає єдиного погляду природу, сутність емоцій і первісність почуттів. Це тим, що довго велися дискусії, та й тепер ведуться з питань: що відносити до емоціям? І їх шукати? Чим вони детерминированы? З іншого боку, емоції завжди розглядалися у інших процесів. І основна труднощі вивчення емоцій — у тому глибоко інтимному содержании.

Але, попри це, вітчизняні психологи внесли величезний внесок у теоретичне і експериментальне вивчення емоцій і механізм почуттів хоча ще дуже багато невирішених проблем.

1.4 Розвиток афективної сфери в дітей віком шкільного возраста.

Основні моменти розвитку почуттів, у шкільному віці залежить від тому, що: почуття стають дедалі більше свідомими і мотивованими; відбувається еволюція змісту почуттів, обумовлена, як зміною образу життя, і характеру діяльності школяра; змінюється форма проявів емоцій і первісність почуттів, їх вираження у поведінці, у внутрішній життя школяра; зростає значення що формується системи почуттів та переживань у розвитку особистості школьника.

Разючі зміни у психічному розвитку дитини, які у щодо короткий час, перестав бути рідкісним явищем. До що така змін належить перебудова щодо почуттів, наблюдающаяся у семирічних дітей. Школяр стежить за своїм зовнішнім виглядом, відповідним станом навчальних допомог і «знарядь «навчального праці; він переймається тим, що потрібно рано стати, ніж спізнитися в школу.

У період навчання пізнавальна діяльність учнів, здійснювана день у день, є джерелом розвитку пізнавальних почуттів та пізнавальних інтересів. Формування моральних почуттів школяра зумовлено життям в класному коллективе.

Досвід моральної поведінки стає визначального чинника формування моральних чувств.

Естетичні почуття школяра розвиваються на матеріалі уроків і «поза їх — під час екскурсій, туристичних походів, відвідин музеїв, концертів, перегляду спектаклей.

Учень школи дуже енергійний, його енергія не поглинається без залишку навчальною роботою. Надлишок енергії проявляється у іграх і різних заняттях ребенка.

Різноманітна за змістом діяльність школяра породжує цілу гаму обогащающих його почуттів та переживань, є формування її основі схильностей і способностей.

Основні вікові особливості емоційних реакцій, станів і почуттів школяра зводяться до наступним: а, по порівнянню з дошкільнятами знижується емоційна збуджуваність, причому це відбувається на шкоду змістовний бік емоцій і первісність почуттів; б) починає формуватися таке відчуття, як відчуття обов’язку; в) розширюється коло уявлень, і хороших знань, й відбувається відповідний зрушення змісту почуттів — вони викликаються як безпосередньому оточенням; р) підвищується інтерес до предметного світу і до тих або іншим суб'єктам видам деятельности.

Типовим для дітей підліткового віку і те, що з періодом статевого дозрівання вони значно підвищується емоційна збуджуваність, емоційна нестійкість, импульсивность.

Характерним для підлітка і те, що він часто робить дії і їх учинки під впливом почуттів та переживанні, захоплюючих його полностью.

Виникає у підлітка статевий потяг виявляється у виникненні інтересу до представників іншого пола.

В окремих школярів — підлітків спостерігається «влюблённость -емоційний порив, об'єктом якого стають нерідко дорослі люди.

З огляду на вікових особливостей емоційної сфери підлітків виступає диференціація почуттів за всі їх показанням: змісту, глибині, повноті і формам їх проявления.

Характеристика розвитку почуттів підлітка, сутнісно, неможлива без обліку дуже інтенсивно того що відбувається розвитку самосвідомості підлітка. Тільки за обліку цього винятково важливого моменту падіння у розвитку особистості то, можливо зрозуміла роль переживань становлення самосвідомості підлітка. Це взаємопов'язані явища, й у неважко переконається, обратясь до фактам.

Прагнення підлітка до гострим переживань, переживання небезпечних ситуацій — це надзвичайно типово для підліткового віку. Невипадково вони так тягнуться до пригодницької літератури і книгам про героїв, читаючи які, вони співпереживають. Це співпереживання -як і істотне прояв емоції і механізм почуттів підлітка: співпереживання сприяє поліпшенню їхнього подальшому развитию.

Захоплення підлітків улюбленими героями книжок викликає прагнення наслідувати їх. Захопленість кимось чи — типова риса типового образу підлітка. Причому ця захопленість, дуже яскраво емоційно забарвлена, нерідко призводить до вчинкам, який можливостям підлітка і нерозумним сутнісно. І ця захопленість (часто-густо зовнішніми якостями покупців, безліч зовнішніми їх проявами), часто є основою помилковою оцінки їхньої особистості. Емоційна обумовленість цих оцінок, їх суб'єктивізм — часто що простежується явление.

У підлітка відзначається також обострённая почуттями тривожність, вимогливість себе, який завжди, особливо за відсутності належного впливу вихователя, находящая потрібна і корисне застосування. Це проявляється у підвищеної вимогливості підлітків до своїх сверстникам.

Вимогливість і імпульсивність виявляються як в хлопчиків, і в дівчат підліткового віку і її, отже, є їх вікові особливості, риси. Імпульсивність, зокрема, проявляється у тому, що виниклі бажання реалізуються, зазвичай, відразу, без будь-яких роздумів і затримок. Нерідко наслідком цього є помилкові рішення і поступки.

У період отроцтва посилено розвивається почуття товариськості, часто яка до тями дружби, що виражається у системі відносин, при якій усе — радості, і суму, успіхи й невдачі, переживаються сообща.

Процес становлення системи відносин — відносин і до самої себе, до світу, до людей, безпосередньо відтворений у та розвитку почуттях, — охоплює як підлітковий, а й вік ранньої юности.

Наступність розвитку почуттів та емоцій не більше шкільного віку добре ілюструється розвитком почуттів у підлітків й у юності. Але ця наступність виключає і своєрідності розвитку емоційних проявів особистості кожен віковому период.

Наступність у розвитку почуттів виявляється у тому, що триває розвиток всіх видів почуттів, продовжують діяти як вирішальний чинник еволюції почуттів їх виховання, життя й діяльність у колективі, і навіть усе зростаюча роль самовиховання; спостерігається диференціація почуттів як стосовно розвитку її змісту і форм прояви, продовжує їх індивідуалізації, т. е. їх неповторного своєрідності, що досягає найбільш яскравого висловлювання у старшеклассников.

Своєрідність розвитку почуттів у такому віці представлено такими сторонами і проявами: і особливо інтенсивним розвитком морально-етичних і естетичних почуттів; б) посиленням значення почуттів та переживанням у формуванні переконань; в) формування почуттів у умовах суспільно корисного та продуктивної праці; р) сталістю і глибиною почуттів, принциповістю взаємин держави і оценок.

Формування почуттів, їх виховання — один із найбільш складних воспитательских завдань. Рівної з її значенням є лише одне завдання — формування убеждений.

Психологія виховання почуттів розроблена недостатньо, але становища, які орієнтують вихователя в підході до вирішення це завдання, ясны.

Здорова, повнокровна у своєму змісті життя дитини — основа основ формування її почуттів, що є однією з дуже сильних внутрішніх стимулов-мотивов його вольовий деятельности.

Формування почуттів, відбувається у нерозривний зв’язок з недостатнім розвитком особистості, яка вдосконалюється у процесі деятельности.

1.5. Особливості емоційної сфери розумово відсталого ребёнка.

Питання, пов’язані вивчення розумової відсталості, ставляться до числу найважливіших в дефектології. Займаються ними як олигофренопедагоги, а й фахівці суміжних наук: психологи, невропатологи, психіатри, эмбриологи, генетики та інших. Турбота навколо проблемам розумової відсталості викликано тим, що його людей цим виглядом аномалій не зменшується. Це засвідчують статистичні дані про всі країни світу. Ця обставина робить першорядним питання створення умов для максимальної корекції порушень розвитку детей.

Вітчизняна психологія, спонукувана гуманними цілями, прагне допомогти вихованню дітей, мають той чи інший дефект, знайти шляхи у розвиток всіх позитивного особистості дитини, щоб надати можливість стати корисним членом общества.

Вивчення процесу розвитку розумово відсталого дитини допомогло зрозуміти це такий розвиток не як вияв предопределённых задатків чи браку, не як варіант норми, але, як результат захворювання, що й створило своєрідність розвитку. Проте це своєрідне розвиток, як показали дослідження, проведені психологами Г. Р. Лурия, О. Л. Леонтьев, К. С. Виготським, усе-таки є розвиток, формування нових зв’язків накопичення життєвого досвіду, оволодіння знаннями й навиками, поступальний рух вперед. М. С. Познер і В.І. Лубовский вважають, що " … те, що помилково сприймають як вроджені й прості властивості психіки, є поруч складних функціональних систем, сформованих під час тривалого розвитку ребёнка.

… Однак сумнівів у тому, що чимало природні задатки є найважливіша умова у розвиток цих складних функціональних систем «[26, 11−12].

Дослідження, проведені колективом психологів (Г.М. Дульнева, Б.І. Пінського, М.П. Феофанова) під керівництвом Л. В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномального дитини загалом. Формування особистості простежується у процесі оволодіння дитиною знаннями, залежно від педагогічного впливу, які дитина у колективі, що працює під керівництвом воспитателя.

Розвиток школярів простежується у їх своєрідності й служить поліпшенню практики виховання і навчання аномальних дітей. Значну увагу питання стосунках навчання дітей і розвитку приділяється в дослідженнях, які під керівництвом Л. В. Занкова.

Л.В.Занков з прикладу вивчення школярів, показує величезне вплив правильно організованого навчання в розвитку пізнавальної діяльності детей.

Особливості розвитку розумово відсталого дитини показані на роботах І.М. Соловьёва, Т. М. Дульнева, М. И. Феофанова, В. Г. Петровом, В.І. Пінського. Цікавий матеріал методики психолого-педагогічного вивчення дитини представлено ряді досліджень В.Я. Василевської. Нині намітилося три головних аспекти вивчення олігофренії: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Це питання відбито у ряді робіт вітчизняних психологов-исследователей (Г.Е. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райська, Д. Е. Мелехов, В.Ф. Шалімов, В. М. Явин і др.).

Біологічний аспект передбачає необхідність тісному зв’язку дитячої психіатрії з цими складними науками, як ембріологія, біохімія, медична генетика, цитогенетика, імунологія, нейрофизиология.

Дослідженнями К. Н. Назарова, М. Г. Блюминой, А.А. Прокоф'єваБельговская та інших., довело, що генетичним чинником належить провідна роль серед численних причин вродженого слабоумия.

Клінічний аспект передбачає необхідність подальшого розчленовування олігофренії, які мають особливу групу із різних по етіології і патогенезу хворобливих станів, деякі клінічні форми. У цьому потрібно докладний вивчення соматичного гніву й психопатологічної картини із сучасних методів исследования.

Вітчизняні автори (Г.Е. Сухарєва, М. С. Певзнер та інших.) підкреслюють, що КЛИНИКО-ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМІРНОСТІ ОЛІГОФРЕНІЇ перебувають у привілеї явищ загального необоротного недорозвинення церебральних структур з переважним порушенням онтогенезу найскладніших і пізно цих коркових систем, насамперед лобової кори. Ці особливості патогенезу визначальні розуміння клиникопсихологічної структури, дефекту, в основі якої становлять два чинника: тотальність і ієрархічність недорозвинення мозку й організмом загалом. Тотальність проявляється насамперед у органічному недоразвитии всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих (моторика, елементарні емоції) і закінчуючи вищими, специфічно людськими, забезпечують пізнавальні процеси. Недорозвиток здатність до пізнавальної діяльності при олігофренії пов’язаний із слабкістю логічного мислення, замедленностью темпу психічних процесів, їх рухливості, переключаемое™, недостатністю сприйняття, моторики, пам’яті, уваги, промови, несформированностью емоційної сфери, і особистості цілому. Недостатність логічного мислення проявляється насамперед у слабкої здатність до узагальнення, в труднощі розуміння змісту будь-якого явища. Розуміння переносного сенсу зовсім" або майже недоступно. Головним у пізнавальної діяльності є з’ясування приватних, конкретних зв’язків. Предметно-практическое мислення також носить обмежений характер. Порівняння предметів і явищ здійснюється за зовнішнім ознаками. Недорозвиток вищих форм пізнавальної діяльності надає негативний вплив формування промови. Ступінь її недостатності здебільшого відповідає тяжкості інтелектуального дефекту. Страждає розуміння сенсу слів. Словесні визначення, які пов’язані з конкретною ситуацією, не засвоюються чи засвоюються ніяк не. Запас слів, особливо активний словник, обмежений. Фрази бідні, містять мало прикметників, прийменників, спілок. Страждає граматичний лад промови. Часті дефекти вимови. Проте за деяких формах олігофренії, зокрема що з гідроцефалією, може відзначати безліч складних мовних штампів, обумовлених підвищеної подражательностью і хорошою механічної пам’яттю. Одне з основних особливостей олигофренического недорозвинення — інертність психічних процесів. Темп мислення уповільнений, тугоподвижен. Утруднена переключаемость з однієї виду в інший. Характерна слабкість довільного уваги. Воно погано фіксується, легко розсіюється. Типова недостатність пам’яті як щодо запам’ятовування, і відтворення. Засвоєння нового відбувається повільно, після багаторазового повторення. У сприйнятті, значно більше сохранном, ніж мислення, також завжди страждає найскладніший компонент, пов’язані з аналізом і синтезом які сприймаються явлений.

Характерно недорозвинення і емоційно-вольовий сфери. Типові мала дифференцированность і одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабкість спонукань і мотивів, емоційні реакції здебільшого безпосередньо які впливають подразники. Недорозвиток емоційної сфери погіршує загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до оточення, відсутність ініціативи, самостійності. У той самий час нездатність придушувати афект або потягу часто проявляється у схильність до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі спалахи гніву, агресивні розряди) по незначному поводу.

У емоційно-вольовий сфері виступає недорозвинення складніших емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто пов’язані з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного. Відсутні або дуже слабкі ті переживання, якими визначаються інтерес і спонукування пізнавальної діяльності. Але водночас навіть за виражених ступенях недоумства нерідко сохранны емоції, пов’язані з елементарними потребами, конкретної ситуацією, і навіть «симпатичні» емоції: прояви співчуття до конкретних особам, спроможність до переживання образи, стыда.

Ієрархічність психічного недорозвинення є другим найважливішим ознакою олігофренії. Вона виявляється у тому, що за відсутності осложненности олігофренії недостатність сприйняття, пам’яті, промови, емоційної сфери, моторики за інших рівних умов завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення. При легкого ступеня олігофренії можна навіть казати про нерідко трапляється відносної схоронності окремих психічних функцій. Недорозвиток ж вищих форм мислення становить кардинальний, обов’язковий ознака олигофрении.

Аспект соціально-трудової адаптації передбачає необхідність розробки посильних особам з ознаками недоумства трудових рекомендацій. У своїх працях відомий психолог К. С. Виготський, підкреслював, що з встановленні трудового прогнозу необхідно враховувати як те, що постраждало, але те, що збережено. Це стан був підтверджено в роботах деяких психіатрів: Т. А. Гейгер, Д. Е. Мелехова.

Слід сказати, що тільки основі комплексних досліджень можлива розробка адекватних клінічного станові й існувати віковим особливостям олігофренів диференційованих социально-реадаптационных мероприятий.

Нині власне психологічні питання розвитку пізнавальної діяльності, емоційної сфери активно вивчаються поруч вітчизняних дослідників. Розробляються також методи експериментальнопсихологічного дослідження дітей із метою виявлення розумової відсталості і її якісних особливостей. Особливо важливого значення на сучасному етапі набуває концепція психічного розвитку розумово відсталого дитини, яку висунув К. С. Виготський — з перших дослідників олігофренії. Розглядаючи процес розвитку розумово відсталого дитини як єдиний процес, де наступний етап розвитку залежить від попереднього, а кожну наступну спосіб реагування залежить від реагування раніше, Л. С. Выготский свідчить про необхідність розрізняти первинний дефект і вторинні ускладнення розвитку. К. С. Виготський зазначав, що не можна виводити особливості психіки розумово відсталого дитини з основний причини його відсталості - факту поразки його мозку. Це означало б ігнорування процесу розвитку. Окремі особливості психіки перебувають у надзвичайно складному становищі до основний причине.

Найважливіший висновок, якого дійшов Л. С. Выготский, що розумово відсталий дитина «принципово здатний до культурного розвитку, принципово може виробити у собі вищі психічні функції, але фактично потрапляє часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій «[10, 29].

І пояснюється це історією розвитку розумово відсталого дитини, тобто. коли біологічна неповноцінність лишає її можливості своєчасно засвоювати культуру человечества.

К.С. Виготський висунув глибоко змістовну концепцію психічного розвитку розумово відсталого дитини, яка втратила своєї актуальності і сегодня.

На етапі розробляються питання диференціації індивідуального підходу під час навчання й фізичному вихованні дітей, які мають розумова відсталість викликана этиологическими чинниками і психічне статки також різна. Розглядаються також складні питання формування особи і характеру розумово відсталих детей.

Особливості мислення, сприйняття, пам’яті, промови, особливості психічного розвитку. залишаються емоції, і почуття розумово відсталого дитини, ще малоизученными. У цій сфері можна назвати роботи В.К. Кузьміної, М. С. Певзнер, В.І. Лобовского, С. С. Ляпидевского, Б.І. Шостака, Л. В. Занкова. Однак цих роботах проблема емоцій і первісність почуттів розумово відсталого дитини порушується лише побічно. Важливість і величезну значення вивчення проблеми емоційної сфери аномального дитини безсумнівні. Знати її особливості - отже і опосередковано впливати неї з єдиною метою згладжування і корекції наявних недостатков.

Які вони ці особливості? Що таке емоційна сфера аномального ребёнка?

1.6. Своєрідність розвитку психіки розумово відсталого ребёнка.

Психологія займається вивченням своєрідності розвитку психіки розумово відсталого дитини, шляхів формування її особистості, різко мінливого ходу його розвитку на залежність від характеру навчання дітей і виховання, сохранных можливостей, куди можна використати під час навчання й фізичному вихованні тих чи інших якостей, шляхів компенсації дефекта.

Однією із поважних характеристик особистості ребёнка-олигофрена є незрілість його емоційної сферы.

Емоції і почуття грають істотну роль розвитку особистості. У ребёнка-олигофрена його присутність серед емоційної сфері грубих первинних змін сприяє своєрідному психопатологическому формуванню характеру, нових негативних його якостей, різко що ускладнюють корекцію основного психічного дефекту. Саме тому вивчення емоцій і первісність почуттів розумово відсталого дитини, їх формування та виховання мають таке важливе значение.

Як і інші діти, розумово відсталі діти протягом усіх років свого життя розвиваються. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що «Психіка розвивається навіть за глибоких ступенях розумової відсталості… Розвиток психіки — це специфіка дитинства, пробивающаяся крізь будь-яку, найважчу патологію організму «[31, 42].

Поруч із специфічним розвитком психіки відбувається своєрідне розвиток емоційної сфери розумово відсталого дитини, що виявляється, передусім, в незрелости.

Незрілість емоцій і механізм почуттів розумово відсталого дитини обумовлена в першу чергу особливостями розвитку її потреб, мотивів і интеллекта.

У олигофрена-школьника недорозвинення особистості найяскравіше проявляється у ігровий деятельности.

Н.Л. Коломинский зазначає, що «Розумово відсталий дитина пасивний в грі, для нього не було стає як нормального школяра моделлю придбання соціального досвіду. Недарма невміння активного гравця вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості «[18, 9].

Це тим, що з ребёнка-олигофрена дуже слабко розвинені потреби у нових враження, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукування здійсненню нових видів діяльності. Його діяльність й поведінка зазнають впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптоми порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збуджуваність, рухове занепокоєння, неусидчивость, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, в дитиниолігофрена немає формування соціальних чувств.

Незрілість в емоційної сфері в шкільному віці ще різкіше проявляється у шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що вимагає складною і опосередкованої форми деятельности.

Шкільний вік відрізняється поруч особливостей, які мають місця однакові етапах розвитку дітей, і вимагає від дитини цілком нових видів психічної діяльності. Якщо дошкільному віці дитина розвивався у процесі ігри та зовсім спілкування з оточуючими, то школі, він потрапляє до умов навчання з твердої програмі. Змінюється тип провідною діяльності з ігровий в навчальну, перебудовуються мотиви. Основним мотивом стають вказівки учителя.

Для емоційної сфери розумово відсталого дитини характерні малодифференциированность, бідність переживань. Як справедливо зазначає С. С. Ляпидевский і Б.І. Шостак, його «почуття одноманітні, нестійкі, обмежуються двома крайніми станами (задоволення чи невдоволення), виникають лише за безпосередній вплив одного чи іншого подразника «[21, 41].

Тобто, переживання розумово відсталого дитини примітивні і ще немає диференційованих тонких відтінків переживаний.

Це тим, що з дитини є наявність примітивних потребностей.

Разом про те відзначається жвавість емоції в дитини — олігофрена (приязність, довірливість, жвавість), поруч із поверхнею і неміцністю. Такі діти легко переключаються з однієї переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легкі сугестивність в поведінці й іграх, йдуть за іншими детьми.

З іншого боку, у детей-олигофренов часто бувають неадекватні впливам емоції, і почуття. У одних дітей спостерігається надмірна легкість й поверхова оцінка серйозних життєвих событий.

Слабкість думки, інтелекту розумово відсталого дитини і незрілість, примітивність мотивационно-потребностной сфери гальмують вони формування вищих чувств.

Вивчення емоцій і первісність почуттів таку дитину, правильне їх формування та виховання, сприяє формуванню його характеру, нових позитивних властивостей особи і зрештою, корекції основного психічного дефекта.

Глава II. Экспериментальное дослідження емоційної сфери у детей.

2.1 .Характеристика та фінансової бази исследования.

Спеціальна школа-інтернат для розумово відсталих дітей перебувають розслідування щодо адресою: р. Вилейка, вул. 17 вересня, 10. Будинок школи будувалося 50 років тому, має 4 поверху, 2 корпусу: навчальний і спальний. У школі-інтернаті діти перебувають круглосуточно,.

У інтернаті великий педагогічний колектив, службовий персонал, медики, вихователі, логопед. Усі викладачі і вихователі мають вищу освіту й більшість їх вищу ступінь квалификации.

До школи входять 3 людини: директор, завуч, старший вихователь. Крім розумової відсталих дітей, школу відвідують також діти з дефектами промови (заїкуватість). Загалом у школі 300 учнів. В усіх поставлений діагноз: розумова відсталість певною мірою дебільності. У класах по 13 — 15 людина, що передбачає индивидуально-дифференцированный підхід до учащимся.

Загальноосвітня середня школа№ 3 є також в г. Вилейке, по адресою ул. Водопьянова, 74.

2.2. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного возраста.

Тест, розроблений американськими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки і У. Аменом, призначений визначення тривожності в дітей із нормальним розвитком та психічними відхиленнями. Для проведення обстеження необхідно мати 14 малюнків: кожен складається з основного та будівництво додаткового, що під основним. Розмір основного малюнка 11×8,5 див, додаткового — 2,3×8,5 див. Малюнки виконані двох варіантів: для хлопчиків (чи дівчаток (б). Обличчя дитини, що є головним персонажем, на основному малюнку не прорисовано, дано лише контур голови. На додатковому малюнку зображені дві дитячі голівки, за розміром та ракурсу точно відповідні контуру голови на основному. Малюнок представляє модель ситуації, типовою не для життя дитини досліджуваного віку. Малюнки пред’являються дитині у суворо зазначеному порядку. Обстеження проводять індивідуально з кожною дитиною, в окремому приміщенні. При пред’явленні кожного малюнка експериментатор дає суворо певну інструкцію: Гра з молодшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цього дитини, сумне чи веселе? Він (вона) зле жартує над малюками.» Дитина б і мати з немовлям. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цього дитини, сумне чи веселе? Він (вона) гуляє зі своїми матусею і малюком.» Об'єкт агресії. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе?» Одягання. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) вдягається.» Гра з старшими дітьми. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цього дитини, сумне чи веселе? Він (вона) з старшими дітьми.» Вкладання спати самотужки. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) йде спати.» Умивання. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) у ванні.» Догана. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе?» Ігнорування. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе?» Агресивне напад. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе?» Прибирання іграшок. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) прибирає іграшки.» Ізоляція. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе?» Дитина із батьками. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) відносини із своїми матусею і татом.» Єда самотужки. «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) їсть.» Слід звернути увагу, що з пред’явленні рис. 3 (об'єкт агресії), 8 (догану), 9 (ігнорування), 10 (агресивне напад) та дванадцяти (ізоляція) експериментатор це не дає ніяких пояснень до змісту ситуацій. Під час обстеження дитині не задають жодних додаткових питань. Усі висловлювання дитини, його інтепретації ситуацій на малюнках заносять в спеціальний протокол, куди записують також вибір, зроблений ребенком.

2.3. Результати дослідження. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного возраста.

З даних протоколу обчислюється індекс тривожності (ІТ) дитини. ІТ представляє відсоткове співвідношення эмоционально-негативных виборів (вибір сумного особи) і кількості пред’явлених малюнків (14). ІТ = кількість эмоционально-негативных виборів / 14 * 100.

Діти у віці 5−10 років за ІТ поділяються на 3 группы:

0−20% — низький рівень тривожності; 20−50% — середній; понад 50% — высокий.

Якісний аналіз даних дозволяє визначити особливості емоційного досвіду дитини на різних ситуаціях, які можна розділені на ситуації з позитивною, негативною емоційної забарвленням й ситуації на з подвійним смыслом.

До ситуацій позитивного емоційної забарвленням ставляться надані рис. 1 (гра з молодшими дітьми), 5 (гра зі старшими дітьми) і 13 (дитина з родителями).

Ситуації із від'ємною емоційної забарвленням зображені на рис. 3 (об'єкт агресії), 8 (догану), 10 (агресивне напад) та дванадцяти (изоляция).

Подвійний сенс мають ситуації на рис. 2 (дитина й мати з немовлям), 4 (одягання), 6 (вкладання спати самотужки), 7 (умивання), 9 (ігнорування), 11 (прибирання іграшок) і 14 (їжа самотужки). Особливо високим проективним значенням мають рис. 4 (одягання), 6 (вкладання спати самотужки) і 14 (їжа самотужки). Діти, які роблять у тих ситуаціях негативний емоційний вибір, з високим рівнем ймовірності може бути високим рівнем тривожності. Діти, які роблять негативний емоційний вибір у ситуаціях 2 (дитина й мати з немовлям), 7 (умивання), 9 (ігнорування) і одинадцять (прибирання іграшок) запросто може бути високим чи середнім рівнем тревожности.

Для уточнення джерела тривожності ситуації, моделируемые на малюнках, можна розділити на кшталт міжособистісних відносин. Так, ситуації на рис. 1,3,5,10и12 моделюють стосунки між дітьми (ребенок-ребенок); ситуації на рис. 2, 6, 8, 9, 11 і 13 — стосунки між дитиною та дорослими (ребенок-взрослый); ситуації на рис. 4, 6, 7 і 14 моделюють повсякденну діяльність дитини, що він робить один; ситуація на рис. 6 з підставою може бути зарахована як до ситуацій типу «ребенок-взрослый», і до ситуацій «ребенок-ребенок».

При інтерпретації даних тривожність, випробовувана дитиною у тому чи ситуації, сприймається як прояв його негативного емоційного досвіду у цій чи аналогічній ситуації. Високий рівень тривожності свідчить про недостатньою емоційної пристосованості дитину до тим чи іншим життєвим ситуацій. Емоційно позитивний чи емоційно негативний досвід побічно дозволяють судити про особливості взаємовідносин дитину з однолітками, дорослими у ній, дитячого садка, школі. Модифікація методики. При пред’явленні малюнків постійно дають те ж інструкцію: «Як ти думаєш, яке обличчя буде в цієї дитини?» Після відповіді, який заносять до протоколу, запитують «Чому?» Дані зміни у процедуру обстеження було внесено з розширення проективних можливостей методики. З використанням авторського варіанта діти здебільшого повторювали раскрываемое експериментатором зміст картинки. У модифікованому варіанті зростає свободу для відповідей дітей, отже, розширюється перелік джерел пережитої тревоги.

При інтерпретації результатів Тесту тривожності для дітей молодшого шкільного віку стало видно, що з 74%умственно відсталих дітей середня оцінка від 45 до 65 балів, що розглядається, як показник високого рівня тривожності. Це тим, що вони хочуть уникнути насущних проблем, труднощів, заворушень. Прагнуть подолати бар'єр, котрий за їх думці відокремлює їхню відмінність від інших — ці діти також вважають існуючу обстановку ворожої й потребує від нього занадто багато. Піддослідні страждають від впливу обставин, визнаних в існуючий момент несприятливими й ще їм пручаються, емоційно засмучені. Високий рівень тривожності свідчить про недостатньою емоційної пристосованості дитину до тим чи іншим життєвим ситуацій. У ситуаціях спілкування з дорослими спостерігається переважна більшість негативного сприйняття изображённой ситуації. Це свідчить про наявному негативному емоційному досвіді взаимодействия.

Середня оцінка у нормальних дітей від 0 до 20 балів, — показник низького рівня тривожності. Нормальні діти, на відміну дітей -з відхиленнями шукають розкоші, почуттєвого комфорту, намагаються поліпшити своє ситуацію і престиж, й труднощі не цікавить них високої тривожності. Ці учні охоче беруть участь в усьому, що їм порушення чи відчуття повноти життя, хочуть почуватися веселими, бодрыми.

Часто перебувають у компанії друзів, намагаються якнайбільше спілкуватися, ділитися досвідом, ведуть активний спосіб життя, не переймаючись то, що може статися сьогодні чи будущем.

2.4. Методика «Вивчення вищих почуттів «.

МЕТА: Вивчити особливості вищих почуттів школьников.

Необхідний матеріал: картина «Ранок «Т.ЗВ. Яблонской.

Методика виконання: Учням демонструється картина «Ранок «Т.ЗВ Облонской і пропонується описати своє ставлення до картині, описати, що у ній зображено. Після аналізу підставі отриманих результатів, естетичних, моральних і пізнавальних почуттів, виникаючих під впливом в цієї картини експериментатор порівнює їх, пояснює, у чому їх различие.

2.5. Результати дослідження з методиці «Вивчення вищих почуттів «.

Метою згаданої методики було вивчення особливостей вищих почуттів школярів. Після опрацювання результатів у нормальних дітей вийшло таке: описуючи картину Н.Я. Яблонської «Ранок», хлопці непросто описали все побачене, а продемонстрували своє ставлення до неї оскільки ніби відчули її, вони висловили свої почуття на аркушах паперу. Особливістю вищих почуттів школярів, було те, що описи були сухими, а насиченими емоційністю, яскравими спалахами чувств.

Дуже красиво у тому розповідях описується ранок. Значну увагу приділили сонцю. Хоча до картини їх чітко можна побачити: «кімната залита яскравими променями пробудженої ранку». (Катя Б.).

Після закінчення експерименту, вся група дуже бурхливо обговорювала виконану роботу. Було помітно, що їм дуже не сподобалася. Всі свої почуття хлопці у це мини-сочинение.

Із цього можна дійти невтішного висновку, що «вищі почуття в нормальних дітей розвинені і досить рівні. Їм важко підбирати слова, що висловити ту чи іншу почуття до когось чи чему-либо.

Інтерпретуючи результати детей-олигофренов, можна дійти невтішного висновку про тому, що чимало діти (90%) просто описали картину, тобто. те щоб ній зображено. Своє ставлення до неї висловили так: «Мені сподобалася картина» чи «Мені немає сподобалася ця картина буде», а чому, пояснити ми змогли. У описі переважала переважно констатація фактів: «На картині зображено дівчинка, вона робить зарядку. На вулиці настало ранок. У кімнаті стоїть стіл, на столі - завтрак…».

У жодній з робіт немає, хоч би не пішли порівняння, чи захоплення, чи красномовного описи. Усі чітко й жорстко. Діти з олігофренією певною мірою дебільності розділилися на групи: 1) з потребою в емоційної і раціональної допомоги експериментатора, 2) з неадекватними ответами.

З вищевказаного, можна дійти невтішного висновку, що навіть вищі почуття в детей-олигофренов, перебувають у дуже низький рівень, не досить розвинені. Це первинним дефектом — порушенням головного мозга.

Выводы:

У цьому роботі було розглянуто специфіка емоцій і первісність почуттів у нормальних дітей дітей із розумової отсталостью.

Через війну експериментального дослідження емоцій і первісність почуттів по кільком методикам, демонструвалися особливості емоційної сфери у нормальних дітей і в дітей із отклонениями.

Особливістю емоційної сфери школяра, є його значна емоційна збуджуваність, яка накладає відбиток все психічний образ дитини. Разом з нею емоції дитини малоустойчивы, рухливі. Свої емоційні переживання, враження, виниклі під впливом довкілля, дитина висловлює у творчості. Тому дуже важливо, знаючи особливості його емоційної сфери, вміло проводити них, закладаючи цим основу у розвиток вищих естетичних і моральних почуттів личности.

Порівняльне дослідження емоційного ставлення до навколишнього у нормальних дітей і аномальних, довело гіпотезу у тому, що справжній рівень емоційного ставлення до дійсності аномального дитини якісно відрізняється від рівня емоційного відносини нормальну дитину, саме виявився нижче. Це підтвердили дані експерименту. Таке аномальне розвиток емоційної сфери розумово відсталого дитини пов’язані з наявністю первинного дефекту — поразки головного мозга.

Водночас, особистість аномального дитини розвивається. Специфічно, своєрідно розвивається та її емоційна сфера. Тому дуже важливо, спираючись на наявні сохранные функції й можливості розумово відсталого дитину і знав специфіку, особливості, своєрідність його емоційної сфери, вміло проводити коррекционную роботу з усунення чи часткового усунення порушень в емоційної сфері. Це відіграватиме значної ролі у розвитку особистості розумово відсталого дитини на цілому й у рішенні актуального питання соціально трудовий адаптації його дальнейшем.

1. Батурина Г.І. Емоції і почуття як специфічна форма відображення дійсності. — У кн. Діалектика пізнання і свідомості. Вчені записки Іванівського пед. ін-та Іваново: Вид-во пед. ін-та, 1973 год.

2. Виготський К. С. Проблеми загальної психології.- Соб.соч. Т.5.-М.:

Педагогіка, 1983 рік. Виготський К. С. Проблеми емоцій. Питання психології, 1958 № 3.

3. Виготський Л. С. Диагностика розвитку та педологическая клініка тяжкого дитинства, — М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.

4. Руденко А. В. Учебное посібник по педагогічної психодиагностике.

року міністерство освіти України. ДИСО. Донецк:1998 год.

5. Ю. Б. Максименко. Колірна символіка в експериментальнопсихологічних дослідженнях. Донецк:1997 год.

6. Вилюнас В. К. Психологія емоційних явищ — М.: Вид-во МГУ,.

1976 г.

7. Діти з тимчасовими затримками розвитку. Під ред. Власовой Т. А.,.

Певзнер М.С.- М: Педагогика.

8. Додонов Б.І. Емоції як цінність. -М. -Политиздат, 1978 год.

9. Запорожець А. В., Неверович Я. З. До питання генезисі, Функції і структурі емоційних процесів в дитини, -Питання психологии,.

1974 г.

10. И. Изард До. Емоції людини. — Пер. з англ.М.: Вид-во МДУ, 1980 г.

11. Коберник Г. Н., Синев В.Н.

Введение

в спеціальність дефектология,.

Київ; Вища школа.

12. Коломинский Н. А. Розвиток особистості учня допоміжної школи. -Київ: Радянська школа, 1978 г.

13. Леонтьєв О.Н. Обрані психологічні твори. У 2-х томах.т.1 -М.: Педагогіка, 1983 г.

14. Ляпидевский С. С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М.: Просв.

73 г.

15. Загальна психология: Учебн.посибие. Під ред. Петровского -2-ге вид., доп. і перераб.- М.: Просвітництво, 1977 г.

16. Певзнер М. С., Лубовский М. И. Динамика розвитку детей-олигофренов.

— М.: Вид-во АПН, 1963 г.

17. Рейковский Я. Експериментальна психологія емоцій. -Пер. з польск.

М.:Прогресс, 1979 .

18. Рубінштейн С. Л. Буття і знепритомніла. -М.:Изд-во, 1957 г.

19. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М.:Учпедгиз, изд.2.

20. Рубінштейн С.Л. Психологія розумово відсталого дитини. 2- изд., перераб. і доп.-М.:Просвещение, 1979 г.

21. Психологія та психопатія недоумства. -Київ; Радянська школа, 81.

22. Що таке емоція? Симонов П.В.-М.:Наука, 1966 г.

23. Сухомлинський В. А. Про розумовому воспитании.-Киев:Рад.школа.

24. Шингаров Г. X. Місце емоції у структурі особистості. -У кн.: Проблема личности.

25. Эльконин Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку на дитячому віці // Питання психології. 1971. № 4. З. 6—21.

26. Якобсон П. М. Вивчення почуттів в дітей віком і подростков.-М.-изд-во 1961 г.

27. Якобсон П. М. Психологія чувств.-2-е видання: доп.-И.1958 г.

Приложение:

[pic] [pic].

Рис. 1. Гра з молодшими детьми.

[pic].

[pic].

Рис. 2. Дитина б і мати з младенцем.

[pic].

[pic].

Рис. 3. Об'єкт агрессии.

[pic].

[pic].

Рис. 4. Одевание.

[pic].

[pic].

Рис. 5. Гра з старшими детьми.

[pic].

[pic].

Рис. 6. Вкладання спати в одиночестве.

[pic].

[pic].

Рис. 7. Выговор

[pic].

[pic].

Рис. 8. Умывание.

[pic].

[pic].

Рис. 9. Игнорирование.

[pic].

[pic].

Рис. 10. Агресивне нападение.

[pic].

[pic].

Рис. 11. Збирання игрушек.

[pic].

[pic].

Рис. 12. Изоляция.

[pic].

[pic].

Рис. 13. Дитина із родителями.

[pic].

[pic].

Рис. 14. Єда в одиночестве.

Зразок протокола.

Прізвище, ім'я______________________________ Вік__________________________________ Дата обследования_____________________________.

|Рисунок |Висловлення |Bыбор | | | |Весело|Печально| | | |е |е | | | |обличчя |обличчя | |1. Гра з | | |+ | |молодшими дітьми | | | | |2. Дитина б і мати| |+ | | |з немовлям | | | | |3. Об'єкт |Хоче вдарити його стільцем. В нього | |+ | |агресії |а хто печальний обличчя | | | |4. Одягання | |+ | | |5. Гра з |Бо в нього, діти |+ | | |старшими дітьми | | | | |6. Вкладання |Завжди беру спати іграшку | |+ | |спати | | | | |7. Умивання |Адже він умивається |+ | | |8. Догана |Гуляє з мамою, люблю гуляти з |+ | | | |мамою | | | |9. Ігнорування |Оскільки малюк тут |+ | | |10. Агрессивность|Потому що хтось відбирає іграшки | |+ | |11. Прибирання |Сумний, оскільки мама | |+ | |іграшок |змушує її, і гребує, не | | | | |так? | | | |12. Ізоляція |Мама хоче уникнути нього |+ | | |13. Дитина із |Мама і «тато гуляють з нею, веселе |+ | | |батьками |обличчя | | | |14. Єда в |Пьет молоко, і це люблю |+ | | |самотині | | | |.