Психологія організації та розвитку самостійності сучасних закладів освіти

ПСИХОЛОГІЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ТА РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОСТІ СУЧАСНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

У роботі проводиться аналіз соціально-психологічних основ організації та розвитку автономності сучасних закладів освіти різного рівня акредитації. Вказується на те, що сучасні освітні організації представляють собою специфічне утворення. Акцентується увага на проблемі автономності освітньої організації.

Сучасні освітні організації представляють собою специфічне утворення. Вони належать до культурно-просвітницьких організацій, суспільним призначенням яких є співучасть в організації навчання та виховання підростаючого покоління. Але це є функція сукупності всіх навчальних закладів і установ різного рівня акредитації, які виступають складовими освіти як соціального інституту.

У загальному діапазоні кожний окремий навчальний заклад може і зобов’язаний визначити свою мету і засоби її реалізації. У цьому випадку важливо знати відношення окремої соціальної організації до освіти як соціального інституту. Освіта, наприклад, може бути одержавленою. А це означає, що держава визначає чи приписує йому мету, надає ресурси, ухвалює рішення про відкриття чи закриття конкретного закладу, ступінь його акредитації, затверджує штатний розклад, здійснює адміністративний нагляд за його діяльністю. Держава при цьому користується позитивними здобутками навчального закладу, але разом із цим бере на себе відповідальність за негативні результати, невдачі, поразки, відводить зовнішні загрози. Саме цій актуальній проблемі і присвячена наша стаття.

Про окремо взятий заклад освіти можна говорити як про окрему соціальну організацію лише тоді, коли він діє автономно. Саме проблемі автономності присвячується означена стаття. Вирішення цієї загальної проблеми висвітлює конкретні переваги такої структури та її недоліки. Автономність освітньої організації робить її більш ініціативною, динамічною, гнучкою, схильною до пошуку й використання різних новітніх технологій в педагогічному процесі, здатним вистояти в конкурентній боротьбі з іншими навчальними закладами за контингент, матеріальні, фінансові і людські ресурси. Разом із тим, вони будуть більш схильними до комерціалізації, діяти швидше в інтересах невеликої управлінської групи, ніж справедливості, в інтересах більшості членів колективу, орієнтуватися переважно на актуальний стан освітнього ринку, а не на історичні перспективи й потенційні потреби суспільства, як вказують С. М. Позднякова, Л. В. Суркова [5].

Перетворення закладу освіти на адміністративний орган має свої як недоліки так і переваги. Підпорядкованість жорсткому інституційному контролю обмежує його ініціативи, динамізм, творчий пошук, бо весь час доводиться координувати дії з командами зверху. Він бюрократизується, адже переслідує не так реальну й дієву мету, як формальну, стає здатним проявляти лише виконавську ініціативу. Нові педагогічні технології у кращому випадку «спускають» йому зверху у вигляді адміністративних команд, розпоряджень та інструкцій. Як підкреслює відомий український соціолог В.С. Бакіров: «Покоління людей сформувалися в одному соціумі, а їм пропонують ураз перейти в інше соціокультурне середовище, до якого вони просто не готові…Але на противагу існує деякий простір, де можна активно впливати на життя» [1, 12]. Таким простором є сучасні заклади освіти різної форми акредитації, але вони не користуються або користуються в досить обмеженому вигляді, позитивними наслідками своєї успішної діяльності. Щоправда, вони не несуть і прямої відповідальності за власні поразки, їх бере (або повинна брати) на себе керівна інституція, найчастіше міністерство освіти як представник держави. Проте про автономність чи залежність навчальних закладів слід говорити у досить умовному значенні.

Приватний заклад освіти може й не бути жорстко підпорядкованим державі (у різних формах), натомість він може залежати від церкви, батьків, великих промислових та фінансових фірм і корпорацій, приватних осіб, котрі є його інвесторами, а тому контролюють використання виділених ними коштів.

Усі заклади освіти підпорядковані моралі і праву конкретного суспільства, вони функціонують за певного політичного режиму й у певному культурному середовищі. Не байдужі до діяльності навчальних закладів політичні партії, профспілки, громадські організації.

Інституційний контроль над закладами світи теж не буває абсолютним і всеосяжним. Держава, наприклад, стосовно до шкіл це адміністративний апарат міністерств і відомств. Функціонери цих органів не завжди настільки компетентні, працелюбні, енергійні та відповідальні, аби взяти навчальні заклади під тотальний контроль. Для цього немає й потреби, оскільки достатньо контролювати різні ресурси (фінанси, кадри тощо) та керувати навчально-виховним процесом. В останніх випадках ініціативу знизу не лише припускають, а навіть вимагають і спонукають. Такими, наприклад, можуть бути різні молодіжні формування. Але скільки б не проголошували про необхідність створення молодіжних об'єднань та рухів, їх не буде до того часу, поки ці об'єднання не стануть самостійними, не матимуть своїх ресурсів: фінансів, а також діяльності держави, політичних партій, різних об'єднань і інших суб'єктів суспільних відносин, що має на меті певним чином впливати на соціалізацію і соціальний розвиток молоді, як вказують А.І. Ковальова, В. А. Луков [3, 302], доки не буде достатніх умов до інституціалізації молодіжних об'єднань, доти не буде їх дійсного впливу.

Це підтверджують і соціологічні дослідження, проведені в Запорізькій області групою соціологів Запорізького державного університету. Було визначено низку категорій опитуваних: старшокласники загальноосвітніх шкіл і коледжів, студенти трьох вузів (Запорізького державного технічного університету, Мелітопольського і Бердянського державних педагогічних інститутів). Відносно названих категорій був застосований гніздовий принцип вибірки. Опитано по 50 осіб у кожній із двох перших груп і 180 студентів (відповідно: ЗДТУ — 73, МДПІ - 64, БДІII — 65, котрі складають не менше 10−20% від загальної кількості в генеральній сукупності), що є статистичне коректним і дозволяє сформувати репрезентативну вибірку для об'єкту такого роду досліджень. Метод самооцінки, що застосовували соціологи, багато в чому залежав від особистих властивостей респондента. Проте соціологічна практика підтверджує методичну обґрунтованість так званої самоідентифікації (тобто зайву кількість оптимістів урівноважують надлишки песимістів). Отримані результати свідчать про глибоке незадоволення молодих людей соціально-захисною діяльністю державних органів. Дуже «слабку підтримку» відчувають 44% старшокласників (далі Ш), 22% і 24% відповідно учнів коледжів, 22% студентів вузів (В). Примітне, що позитивна відповідь («так») не була отримана в жодній із груп респондентів.

Скептично оцінюють молоді люди здатність держорганів забезпечити розв’язання їхніх проблем: лише 20% (Ш), 6% і 12% (К), 14% (В) дали ствердну відповідь. На думку соціологів, що проводили дослідження, не треба переоцінювати отримані дані: більшою мірою вони відбивають громадську думку, ніж власний соціальний досвід молодих людей: 92% (Ш), 98% і 88% (П), 92% (В) зазначили, що не знають змісту «Закону про сприяння соціальному становленню і розвитку молоді в Україні». Потребу в правовій допомозі позначили 40% (Ш), 42% і 50% (К), 60% (В). А втім, ці дані швидше можуть свідчити про декларативність закону, ніж про правову неосвіченість респондентів.

Окремі керівники закладів освіти можуть досить вдало для себе використовувати суперечності в межах адміністративного апарату міністерства чи відомства або міжінституційні сутички. Проте, як вказує О.Л. Скідін [8] загальний принцип залишається незмінним: заклади освіти є соціальною організацією там і тоді, де і коли він автономно визначає межу своїх організаційних зусиль.

Цілі такої соціальної організації можуть бути стратегічними, тактичними, оперативними. Критерієм тут виступає цілепокладання, витрачені ресурси, стратегічні цілі, розраховані на відносно далеку перспективу, тактичні на середню, оперативні виявляються як робочий план дій. У першому випадку особливе значення має перспективність мислення управлінської групи організації, їхнє вміння застосувати інноваційні технології.

Основа стратегічного планування приватних і державних закладів різна. Для перших головним принципом діяльності постає необхідність виживання у конкретному середовищі [9]. Тому стратегію будують на збереженні довіри потенційних інвесторів і кредиторів, у першу чергу наймогутніших. Для державних навчальних закладів проблема виживання не стоїть так гостро, вони виживають разом із державою. Тому у своїй стратегії користуються й керуються перспективними установками держави, модифікуючи їх стосовно до власних обставин.

Тактичне планування і використання відповідних технологій у навчально-виховному процесі є концептуальною основою робочих планів. Тут можна знайти відповідь на низку досить значущих питань: що може освітній заклад запропонувати в перспективі; якою буде реакція ринку чи держави на пропозиції, тобто кому може знадобитися запропонований освітній продукт, послуги чи інформація; як досягти бажаних результатів із мінімумом витрат; як потім використати отримані здобутки тощо.

При визначенні цілей закладів освіти, як і інших соціальних організацій, слід очікувати низку загроз, яких варто запобігти вже на першій стадії роботи. Мета може бути завищена чи занижена стосовно можливостей і ресурсів освітньої організації. В обох випадках заклади освіти очікують негативні наслідки або збочення в роботі. У першому випадку (мета завищена) заклад працює з перевантаженням. Його людські, матеріальні, фінансові, духовні ресурси виснажуються, спостерігається колективна втома, невдоволення чи апатія. Частішими та затяжними стають конфлікти, комунікативні та інші блокади й тупики.

З усіх типів соціальних організацій найчіткіше здатні визначити мету господарські структури. Найменш чітка вона в культурно-освітніх організаціях, до яких належать і заклади освіти. Критерієм ефективності їх діяльності є престиж — річ, важко вимірювана числовими показниками. Одним із небагатьох таких індикаторів може бути кількість бажаючих учитись, або працювати у певному навчальному закладі, кількість вчителів з вищими рівнями кваліфікації. Найдійовішими вони є тоді, коли навчальні заклади діють у конкурентних умовах, борючись за накопичення людських ресурсів. психологічний соціальний заклад освіта Чим чіткіше, ясніше, осяйніше будуть визначені цілі (обов'язково — освітні), тим ефективнішою та продуктивнішою буде діяльність навчального закладу. Вища школа в цьому плані має суттєві переваги: вона покликана готувати спеціаліста, фаховий профіль котрого більш-менш точно визначений в існуючій номенклатурі.

Інша річ — постановка й організація виховної роботи у школах, а також удосконалення цієї роботи шляхом впровадження новітніх педагогічних та інших технологій. Подібно до того, як рух, простір, час є атрибутами матерії, так і виховання є атрибутом суспільства, характеристикою соціальних відносин на що вказують М.І. Рожков, Л. В. Байбородова [6].

Кожне суспільство відтворюється через таку систему виховання, яка дає йому можливість успішно розв’язувати проблеми, що постають перед ним. Соціальна система як така повинна забезпечувати відтворення таких працівників, котрі за своїми якісними показниками відповідають суспільним стандартам конкретного часу. Негнучкі форми й методи формування досконаліших економічних відносин, формальне проголошення ідей, не підкріплене механізмами реалізації, розграбування національного багатства, насильницьке і повсюдне впровадження ідеології індивідуалізму, націоналізму, нігілізму спричинили розмивання етичних підвалин нашого життя.

Дуже часто як базове поняття в одних випадках використовують соціалізацію, в інших — виховання. Виховання — як об'єктивне закономірне явище і як цілеспрямований процес, що постійно коригується, здається нам поняттям ширшим порівняно з поняттям «соціалізація», яке, вважає російський дослідник І.С. Кон, є не що інше, як процес освоєння індивідом соціального досвіду, в ході якого і створюється конкретна особистість (пристосована до певних умов реального суспільства в певний період його існування).

Потреба часу змінює педагогічні, управлінські, інформаційні технології в соціальних освітніх організаціях, тому створюють різні бази завдань, спрямованих на формування певних різновидів мислення, розробляють контролюючі тести, які формують знання, уміння, навички. Це також необхідно робити і в галузі управління процесом виховання: розробляти підходи до системи виховної роботи конкретно в кожній освітній організації, нові форми спілкування з учнями, стимули тощо. На жаль, переважна більшість педагогічного складу в наш час не готові до докорінних змін, або не мають до цього вагомих стимулів. І одна з причин цього — відсутність або, скажімо, надзвичайно слабка зацікавленість викладацького персоналу у здійсненні будь-якої виховної діяльності в позааудиторний час. Ще Макс Вебер відзначав, що інтереси (матеріальні й ідеальні), а не ідеї безпосередньо визначають поведінку людей. Незважаючи на це, як вказує О.Л. Скідін [7] час вимагає вивчення соціологічних позицій нового, передового, визначення взаємозв'язків і взаємозалежності, нових наукових підходів до проблеми виховання.

Г оловні суттєві положення концепції управління виховним процесом у закладах освіти такі:

• — створення чіткої організаційної структури органів і конкретних осіб, що займаються безпосередньо виховною роботою із учнями, і не менш чітке визначення їх функціональних обов’язків у цій сфері життя;
• — розмежування виховних завдань стратегічного і тактичного характеру. Потрібно розрізнювати головні завдання, від рішення яких залежить ефективність діяльності закладу освіти, і поточні, без яких неможливе розв’язання цих головних завдань;
• — врахування сьогоденної специфіки особи і конкретного історичного періоду у виховній роботі;
• — управління не так учнями, як процесом створення його особистості, створення необхідних умов для самовдосконалення, самовиховання тощо.

Іншими словами, управління виховним процесом є не безпосереднім, а опосередкованим впливом на особистість;

• — оновлення технологій виховного процесу;
• — конкретизація форми управління виховним процесом: визначення мети, планування, передта постпланове програмування, поточні управлінські рішення тощо. Проте проблема полягає в тому, що дуже часто ніхто з практичних працівників не займається вищепереліченим, бо відсутні механізми здійснення стимулів оволодіння новітніми педагогічними технологіями;
• — удосконалення механізму управління виховним процесом, тобто послідовність і логічність управлінських операцій і процедур.

Досягнення цілей, поставлених соціальними організаціями, неможливе без удосконалення інноваційних технологій, як вказує Н. Б. Шуст [10]. Характерною їх особливістю є не тільки вивчення, фіксування того «матеріалу», що вже існує, а «заглядання» в майбутнє, передбачення, відповідна розробка контрзаходів до того, як може виникнути проблема, вибір найприйнятнішого варіанту управлінського рішення, яке найбільше відповідає ситуації, що склалася, та реальному співвідношенню діючих внутрішніх і зовнішніх впливів. Без створення сценаріїв, без аналізу майбутніх дій і тенденцій, без уважного розгляду позиційних структур і функцій, а також суб'єктів, які протистоять один одному, досягнути необхідних цілей у сьогоденному бурхливому суспільному контексті не вдається, як вказує В. В. Давидов [2, 53]. Ці положення цілком стосуються організації навчально-виховної діяльності в такому соціальному інституту як освіта.

Проблема окремо взятого закладу освіти полягає у тому, щоб чітко визначитись щодо власних цілей і засобів їх досягнення. При цьому має враховуватись той фактор, що кожна соціальна організація повинна спрямовувати свою діяльності на досягнення багатьох цілей. Тут головне завдання полягає в ґрунтовній розробці «дерева цілей»: у певній ієрархії за критеріями значущості та досяжності. Безцільна активність породжує формалізм, ритуалізм, кар'єризм та інші відхилення. До бюрократизації найбільшою мірою схильні інституціональні адміністративні органи, особливо державні установи. Якщо освіта жорстко підпорядкована державі, то окремо взятий державний заклад освіти з більшою чи меншою незворотністю стає адміністративним органом. Одним із шляхів подолання тенденцій державних освітніх установ до бюрократизації може стати реформування існуючої системи їх фінансування. Держава могла б фінансувати окремі навчальні заклади понад планом відповідно до їх конкретних проектів, тобто планування мало б рухатися не зверху вниз, а знизу вверх.

Кожного разу, коли освітній заклад вдається до адміністративних заходів щодо її вихованців, він перестає діяти як власне педагогічна організація. Коли така форма контролю набуває систематичного характеру, а тим більше — стає єдино можливою формою регламентації стосунків, відбувається повне переродження закладу. Він поступово стає авторитарнопримусовою структурою. Така тенденція спостерігається, і досить часто. Ця деформація тим більше вірогідна, чим більше виявляються такі умови: конфліктна соціогрупова структура суспільства поза освітньою організацією породжує конфліктну структуру всередині організації; учні та викладацький склад репрезентовані різними етнокультурними, конфесійними, територіальними і т.д. групами; в основу дидактичного процесу закладена педагогіка примусу і спонукання, а неспівробітництва і мотивування, серед персоналу керівного складу переважають авторитарні лідери, діяльність викладачів закладу освіти оцінюється не за потенцією і досвідом, а за рівнем виконавської дисципліни, формального (демонстративного) послуху, особистої та ідеологічної відданості. Це не може означати, звичайно, що заклади освіти мають зовсім відмовитися від примусу й адміністративного контролю, але питання полягає у тому, аби знайти засоби дисциплінування, адекватні сутності навчально-виховного процесу. Отже, у цьому процесі примус має виявитись як самоконтроль, свобода — як контрольована спонтанність, покарання — як утрачена винагорода.

Статус, роль і престиж в освітній організації залежить від груп приналежності. Вплив суспільства на неї полягає у тому, що спостерігається певна статистична відповідність між соціальним становищем сім'ї й академічним статусом учня. Це означає, що діти заможних, владних і престижних груп (як деяка статистична залежність, а не фатальний і обов’язковий закон) навчаються краще, або, точніше, перебувають на вищих академічних позиціях, мають кращі оцінки та інші символи визнання. Боротися з цим явищем заклад освіти практично не може, у нього немає для цього ні відповідних ресурсів, ні дієвої мотивації. Формальне їх одержавлення теж мало впливає на цей процес, бо продовжує діяти чинник соціалізуючої нерівності сімей. Фінансові дотації, кредити освітнього спрямування соціально знедоленим родинам, у яких сімейний бюджет нижче межі бідності, а також тим, хто навчається за гроші, були б значно ефективнішими.

Іншим статусотворчим чинником стосовно учнів є вік. Чим вищий ступень (клас) навчання, тим є вищим їх статус. Але це стосовно лише персон іншого віку. Він органічно пов’язаний із зовнішністю та внутрішнім світом особистості і є значним випробуванням її можливостей і ресурсів, інколи надовго визначаючи успішну чи неуспішну життєву траєкторію. Найнебезпечнішим слід вважати варіант накладання негативних чинників стратифікації сімейного, академічного та сексуального статусу.

Якщо учень походить із сім'ї низького соціального становища, має одночасно низький академічний і сексуальний статус, його ситуація заслуговує на особливу увагу з боку керівництва навчального закладу.

Треба відзначити, що учні старших класів «скромного» соціального походження, котрі пройшли так звану селекцію, теж конкурують за рівень диплому. Стратифікуюча дія сім'ї тут виявляється у гірших матеріальних умовах життя учнів, а це вимагає від них якусь частину навчального часу витрачати на підтримання свого існування, що погіршує їхні шанси у конкуренції за атестат. Частина з них залишає освітній заклад, а це погіршує можливості щодо працевлаштування, професійної кар'єри та подальшої соціальної мобільності.

Опосередковано, через систему освіти, продовжує впливати соціальне походження і на формування професійної педагогічної групи. Соціологічні дослідження, в яких брав участь автор, показують, що більшість вчителів походить із двох сусідніх соціальних груп: верхівки нижчого і найнижчого прошарку середнього класу. Тобто їхнє соціальне походження досить скромне. Отже закладаються деякі передумови для демократизації середніх закладів освіти. Вони — це такі соціальні організації, де основним ресурсом є люди. Навіть у промислово розвинутих країнах освіта продовжує залишатися бідною, фінансування її, як правило, не перевищує 6 — 7%.

У структурі людських ресурсів переважне значення мають об'єкти навчання — учні. Це означає, що навіть при бідній матеріальній базі та низькому рівні навчання і викладання, але при належній підготовці, учні можуть показувати належний рівень знань. Отже, попередні селекції і відбір старшокласників мають для навчальних закладів неабияке значення.

Таким чином, можливо дійти до висновку, що специфіка навчальних соціальних організацій визначається характером визначення мети, правилами внутрішнього розпорядку, адміністративного примусу та контролю, посадовою ієрархією, розподілом статусів, ролей і престижу, структурою нагромадження і використання ресурсів. Відсутність чітких критеріїв у визначенні та досягненні мети ускладнює оцінку та самооцінку діяльності закладів освіти, висуває на передній план стратегічне, перспективно націлене планування, а неформальність стосунків і мотивації підвищують значення почуття приналежності, вимагаючи особистої харизми та влади авторитету, перетворює персонал навчального закладу на головний ресурс діяльності.

Подальших розвідок у даному напрямку потребують питання взаємодії особистісного і колективного з позиції ініціативності, динамічності, схильності до пошуку різних новітніх технологій і таке інше.

Література

• 1. Гаташ В. Социолог — профессия ректорская (Интервью В. Бакирова) // Зеркало недели. № 23 (244). 12 июня 1999. С. 12.
• 2. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика / В. В. Давыдов // Вопросы философии. 2006. № 5. С. 52−62.
• 3. Ковалева А. И. Социология молодежи: Теоретические вопросы / А. И. Ковалева, В. А. Луков. М.: Социум, 1999. 351 с.
• 4. Малеваный Н. М. Проблемы социальных ориентацией учащейся молодежи Запорожского региона (опыт социологического исследования) / Н. М. Малеваный, С. И. Подмазин // Актуальные проблемы воспитательной работы в вузе. Вып. 1 / Отв. ред. О. Л. Скидин. Запорожье: ЗГУ, 1996. С. 106−114.
• 5. Позднякова С. М. Образование вчера, сегодня, завтра: новые ориентиры. Материалы круглого стола ИПК при МГУ им. М. В. Ломоносова. Апрель 1994 / С. М. Позднякова, Л. В. Суркова // Вестник Моск. ун-та. Сер 7. 1995. № 2. С. 67−72.
• 6. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.
• 7. Скидин О. Л. Воспитательный процесс в вузе и социальные технологии / О. Л. Скидан // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики (Міжвузівський збірник наукових праць) Вип. 1. К.; Запоріжжя: «Этта-Пресс», 1998. С. 158−164.
• 8. Скидин О. Л. Учебные заведения как социальные организации / О. Л. Скидан // Нова парадигма (Альманах наукових праць). 2010. № 16. С. 210−219.
• 9. Хомуленко Т. Б. Психологічні передумови самостійної роботи студентів / Т. Б. Хомуленко, Н. С. Моргунова. Х.: хНпУ, 2011. 192 с.
• 10. Шуст Н. Б. Інноваційна діяльність молоді: сутність, структура, функції / Н. Б. Шуст. Вінниця: ВДМУ, 2011. 223 с.