Мышление і йшлося

Мышление і речь.

Предисловие..

Данная робота у цілому була спрямовано створення спільного вчення про генетичних коренях мислення та речи.

Задача — генетичний аналіз відносин між думкою і словом.

Критическому аналізу понесли дві теорії розвитку мови і мислення: теорія Ж. Піаже і теорія У. Штерна.

Также у книзі описані два експериментальних дослідження: про основне шляхів розвитку значення російських слів в дитячому похилому віці й про розвиток наукових закладів та спонтанних понять ребенка.

В дослідженні було встановлено такі факты:

значения слів розвиваються в дитячому віці, визначено шляху їхнього развития.

своеобразие шляхів розвитку наукових понять дітей з порівнянню з недостатнім розвитком його спонтанних понятий.

раскрыта психологічна природа письмовій промови, як самостійної функції мови і її ставлення до мышлению.

в експерименті розкрито психологічна природа внутрішньому мовленні і його ставлення до мышлению.

Проблема і метод исследования..

Центральной проблемою дослідження з’явився запитання про ставлення думки до слову.

Сознание є єдине ціле і психічне функції пов’язані одне з одним в нерозривне єдність.

От давнини і по справжнього часу проблема зв’язки думки щодо слова дозволялася двома путями:

отождествление думки і слова;

разрыв між ними.

Если думку й слово збігаються, то відносин з-поміж них не может.

Второе рішення також неприйнятно, т.к. думку й слово вивчаються окремо друг від друга, а зв’язок між ними подається як суто зовнішня, механическая.

Анализ психологічних явищ може мати дві принципово різні формы:

анализ шляхом розкладання складних психічних цілих на елементи, які не містять властивостей аналізованого целого;

анализ шляхом розкладання складних психічних цілих на одиниці, тобто. такі мінімальні їх складові, які ще зберігають у собі св-ва цілого. Лише такий аналіз вважається правомерным.

В ролі одиниці аналізу перетинів поміж мисленням і промовою «живої клітинки» пропонується слово, що було єдність звуку (мова) і значення (мислення). Оскільки слово завжди належить немає одному конкретному предмета, а до цілу групу предметів, тобто. є узагальненням. Узагальнення ж, своєю чергою, є розумовим актом.

Первоначальная функція промови — комунікативна, спілкування ж треба передбачає узагальнення та розвитку словесного значення. Узагальнення — друга основна функція промови. Людське мислення відбиває дійсність узагальнено. Виходячи з цього, пропонується розглядати значення слова як як єдність мислення та промови, а й як єдність мислення та комунікації. Лише такий підхід дає можливість «каузально — генетичного аналізу мислення та речи».

Ставится запитання про ставлення звуковий боку слова для її значенням: звук, відірваний від своєї мислимого значення, втрачає специфіку звуку людської мови і стає просто звуком.

Вопрос «зв'язок між інтелектом і афектом»: для мислення, як будь-який інший діяльності, повинні існувати свої мотиви, інтереси і спонукання, нерозривно пов’язані з афективної сферою. Тобто. існує динамічна значеннєва система, що є єдність афективних і інтелектуальних процесів — у будь-якій думки міститься аффективное ставлення людини відповідає дійсності, представленої у цієї мысли.

Проблема мови і мислення дитини на вченні Ж. Пиаже..

Ж. Піаже котрі за допомоги власного методу, названого «клінічним», досліджував особливості дитячого мислення, дитячої логіки. Він довів, думання дитини якісно відрізняється від мислення дорослої людини і під час розвитку зазнає якісні изменения.

Пиаже намагався спиратися на «голі» факти, підкреслюючи, що ні намагається підвести їх під теоретичні побудови. Насправді ж неможливо розглядати факти поза теорії, поза філософського погляду природу людини у цілому.

Все особливості дитячого мислення (інтелектуальний реалізм, синкретизм, нерозуміння відносин, труднощі усвідомлення, нездатності до рефлексії) грунтуються з його головною особливості - эгоцентризме.

Эгоцентрическую думку Піаже вважає сполучною генетичним ланкою, проміжним утворенням історії розвитку мислення від аутического — підсвідомого, індивідуального до поданого розумного — свідомому та соціального мисленню. Тобто, ряд істотних положень Піаже позичає з психоаналізу: те, що принцип задоволення, управляючий аутистическим мисленням, передує принципу реальності, управляючому логікою розумного мислення. Біологічна і соціальний представлені у Піаже як дві зовнішні і механічно діючі друг на друга силы.

Эгоцентрический характер думки дитини нерозривно пов’язаний по — Піаже із дуже психологічної природою дитину і його прояви завжди неминучі, незалежно від досвіду.

Возражая Піаже, Еге. Блейлер показав, що аутическая функція перестав бути первинної ні з онтогенезі, ні з філогенезі («психологія тварин знає лише реальну функцію»), виникає щодо пізно й надалі розвивається разом із реалістичним мисленням. Проте, в багатьох дітей після 2-х років аутистическое мислення грає провідної ролі. Блейлер пояснює це тим, що, з одного боку, розвиток мови надає сприятливі умови у розвиток такого мислення, і, з іншого боку, аутизм представляє вдячний грунт для вправи мисленнєвої здібності. Блейлер стверджує також, що аутистическая думка може рухатися не лише непритомною, а й свідомої, і жодна її форма відрізняється одної «своєю більшою або меншої близькістю відповідає дійсності». Тобто аутистическое мислення, насамперед, характеризується не своєї несвідомістю, а тим, що оперує виключно тим, що оточує дитину і із чим зіштовхується. Нісенітницю аутистическое мислення породжує лише тоді сновидіння чи хвороби, з їх відірваності від действительности.

Все розмови дітей Піаже ділить на дві группы:

эгоцентрическая мова, у якій дитина розмовляє сам з собою, ні до кого не звертаючись, Піаже вважає її побічним продуктом дитячої активності (Виготський називає таку промову словесним акомпанементом дитячої діяльності). Бóльшая половина висловлювань дитини до 6 — 7 років эгоцентрична, зі зростанням дитини її коефіцієнт поступово падає, і до 7−8 років наближається до нулю;

социализированная мова, з якої дитина звертається решти: просить, вимагає, ставить запитання і т.д.

Выготским було зроблено експериментальне і клінічне дослідження із єдиною метою з’ясування питання про долю і функції дитячої езопової речи.

Экспериментаторы викликали штучно різні складнощі у дитячої діяльності, і за умовах коефіцієнт езопової мови в дітей зростав вдвічі проти звичайними умовами. Тобто, у дослідженні було встановлено, що егоцентрична мова дитини грає специфічну істотну роль його діяльності. Поява промови, супроводжує діяльність, завжди свідчить про усвідомленні цієї бурхливої діяльності, така мова є способом мислення, який планує і подає майбутню діяльність. Тобто. егоцентрична мова, швидше за все, є перехідною стадією від зовнішньої промови до внутрішньої, вона відмирає до шкільного віку, як вважав Піаже, а переходить у внутрішнє форму. Процеси мовчазного обмірковування, в такий спосіб, з функціональної боку еквівалентні езопової промови. Виготський вказує, що егоцентрична може лише виконувати функції реалістичного мислення, тобто. егоцентрична мова який завжди свідчить про эгоцентрическом характері мышления.

Выготский вважає будь-яку мова дитини соціальної (така за походженням), розділяє в эгоцентрическую і комунікативну. Егоцентрична мова виникає шляхом перенесення дитиною соціальних форм колективного співробітництва у сферу особистих психічних функцій. Це відбувається тоді, коли дитина починає розмовляти сам з собою точно як і, як і розмовляв коїться з іншими, що він починає думати вголос. Отже, егоцентрична мова є внутрішньою зі своєї психічної функції і до зовнішньої зі своєї фізіологічної природі. Процес освіти внутрішньому мовленні відбувається шляхом поділу функцій промови, шляхом відокремлення езопової промови, його поступової скорочення твору і перетворення на внутрішню мова. Традиційна ж теорія походження внутрішньої промови передбачає таку послідовність виникнення: зовнішня мова — шепіт — внутрішня мова. Теорія Піаже: внеречевое аутистическое мислення — эгоцентрические мислення та мова — социализированная і логічне мышление.

Выготский вважає, що рух процесу розвитку дитячого мислення іде від індивідуального до соціальної (психоаналіз і Піаже), а, навпаки, від соціального до индивидуальному.

Допущение про первинності аутистической форми мислення є неспроможним з точки зрения.

Эгоцентрическая мова який завжди свідчить про эгоцентрическом характері мислення дитини. вона є не побічним продуктом діяльності" дитини, а важливою перехідною стадією у розвитку внутрішньої речи.

Синкретизм дитячого мислення, який Піаже вважав наслідком егоцентризму, Виготський пояснює тим, що вона може мислити докладно і логічно лише про речі, доступними його безпосередньому досвіду, коли дитину запитують про речі, які поки що не доступні його досвіду, він надає синкретичний відповідь.

Проблема розвитку промови у навчанні У. Штерна.

Штерн називає свою думку персоналистически-генетической. Він виділяє три «кореня» промови: експресивну і комунікативну і «интенциональную» (спрямованість певний сенс) тенденції. У цьому останньої тенденції Штерн бачить ті ж самі генетичну передумову розвитку промови, якими є дві первые.

Ошибка Штерна у тому, що з спробі пояснити явища, він з те, що підлягає объяснению.

Штерн каже, що 1,6 і 2-мя роками «дитина робить одне з найбільших відкриттів всього життя» — що «всяка річ має ім'я». На цьому Штерн робить висновок, що це відкриття символічною функції слів є наслідком мисленнєвої діяльності дитини як такої. Тобто, він допускає в дитини наявність розуміння відносин між символом порятунку і значенням, усвідомлення символічною функції промови. Між тим, таке припущення суперечить фактам, які свідчать, що дитині у віці ще недоступні такі складні розумові операції як усвідомлення значення мови. По — Штерна дитина відкриває собі значення промови відразу й протягом усього життя, насправді - це складний генетичний процес. Спочатку зв’язок між словом і річчю така, що слово для дитини ще одним властивістю речі, поряд з іншими її властивостями, а чи не символом чи знаком цієї речі. Перші дитячі слова скоріш є еквівалентом чи заступником вказівних жестів.

О переломний момент у тому відношенні свідчать два «симптому»: виникнення питань про назвах і різке збільшення словника дитини. Ці симптоми свідчить про нову фазу в розвитку дитини, як від користування звуковими сигналами він переходить до створенню й активному вживання звуків. Саме на цей період слово вперше набуває функцію знака як у дитячій речи.

Если говорити про експресивній і комунікативної тенденціях, їх розвиток легко простежується у філогенезі, чинники їх розвитку зрозумілі й відомі. Интенциональная ж тенденція, яку каже Штерн, немає історії, нічим не обумовлена. Штерн будує інтелектуальний момент до изначальности, приймаючи мислення за першопричину осмисленою речи.

С одного боку, Штерн заявляє, що соціальне середовище є мовного розвитку, з з іншого боку, він каже, що тій самій середовища обмежується затормаживанием чи прискоренням процесів розвитку, що підпорядковуються внутрішньої іманентної закономірності. Його теорія виводить мову з «цілісності целостремительно що розвивається особистості». Натомість, аби з’ясувати роль промови у формуванні особистості, він намагається пояснити мова, як породження личности.

Генетические коріння мислення та речи..

Основной факт в генетичному розгляді мислення та промови — мінливість їхні стосунки, яке змінюється в процесі розвитку та з кількісної, і з якісної боку. Тобто, мислення та мова розвиваються непараллельно і нерівномірно, як і філо-, і у онтогенезе.

Мышление і йшлося мають генетично різні коріння, і розгортаються за різним лініях. Келер показав, що зачатки мислення з’являються у тварин незалежно з розвитку промови (первинна фаза у розвитку мислення). Сучасні (Выготскому) дослідження показали, що з шимпанзе також є «до певної міри людиноподібна» і що шимпанзе та її інтелект функціонують незалежно друг від друга. Очевидно, вказівні жести, складові саму примітивну щабель у розвитку людського мови, не які в інших тварин, у шимпанзе перебувають у перехідного щабля між хватальним та власне вказівним рухом. Тобто, такі які замінять власне словесну інструкцію жести у мавп є в генетичному відношенні крок від емоційної промови до объективной.

Бюлер зазначив, що українці дії шимпанзе абсолютно незалежні від промови, а й інструментальне мислення людини набагато менше пов’язані з промовою і поняттями, ніж інших форм мышления.

Келер показав, що «інтелектуальне» поведінка шимпанзе визначається насамперед із тим, що перебуває у її оптичному полі, ще, «принципова обмеженість уявлень» принципова характеристикою інтелектуального поведінки шимпанзе.

В мисленні дорослої людини ставлення інтелекту не постійне щодо різноманітних форм інтелектуальної і мовної деятельности.

Эксперименты зі штучного формуванню людиноподібної мови в мавп показали, що в тих не вдається сформувати як звукової мови, а й промови мовою глухонімих. Те є, шимпанзе нездатні до функціональному вживання знаків. Йдеться шимпанзе — це емоційна мова, пов’язана з виразними емоційними рухами, зазвичай супроводжує афективні стану, несприятливі для прояви інтелектуальних реакцій, і навіть є способом психологічного контакту з подобными.

Итак, щодо між мисленням і промовою у тому филогенетическом развитии:

1. Мислення і йшлося мають різні филогенетические корни.

2. Розвиток мислення та промови йде різноманітні виділених лініях і незалежно друг від друга.

3. ставлення між мисленням і промовою перестав бути постійної величиною протягом усього філогенетичного развития.

4. Антропоиды виявляють людиноподібний інтелект тільки в відносинах (зачатки вживання знарядь) і людиноподібну мова — у інших (фонетика промови, емоційна функція і зачатки соціальної функції речи).

5. Антропоиды не виявляють властивого людини відносини — тісний зв’язок мисленням і речью.

6. У філогенезі мислення та промови можна буде усвідомити доречевую фазу у розвитку інтелекту і доинтеллектуальную фазу у розвитку промови.

В онтогенезі ставлення ліній розвитку мислення та промови «значно більше погано і спутанно».

Мышление дитини на своєму розвитку проходить доречевую стадію. Досліди було встановлено незалежність цей період зачатків інтелектуальних реакцій від промови (як і в шимпанзе).

Первые стадії у розвитку промови, такі як крик, лепет і перші слова дитини, є доинтеллектуальными стадіями, немає нічого спільного з недостатнім розвитком мислення та розглядаються часто як емоційні форми поведінки. Водночас вже мають соціальної функцією промови. Отже, в дітей віком першого роки життя виявляються ті дві функції промови, які «знайомі нас у филогенезу».

В віці близько два роки незалежні доти лінії розвитку мислення та промови «перехрещуються, збігаються й прокурори дають початок абсолютно новій формі поведінки, такої характерної для людини». Відтоді мова стає інтелектуальної, а мислення — мовним. Цей переломний момент характеризується двома вищевказаними ознаками, саме: дитина починає активно розширювати свій словник; його словниковий запас зростає нас дуже швидко, «скачкообразно».

То є, можна назвати дві фази розвитку промови: аффективно-волевую (до 2-х років) і інтелектуальну.

Выводы:.

1. У онтогенетическом розвитку мислення та промови як і в филогенетическом, виявляються різні коріння те й інше процесса.

2. У розвитку промови дитини є доинтеллектуальная стадія, а розвитку мислення — доречевая.

3. До певного моменту (~ 2-х років) розвиток цих ліній йде незалежно друг від друга.

4. Потім ці лінії «перетинаються», мислення стає мовним, а мова — интеллектуальной.

Исключительное значення для розвитку мислення грає внутрішня речь.

Нет підстав допускати, що розвиток внутрішньому мовленні відбувається суто механічним шляхом гучна мова — шепіт — внутрішня речь.

В проведеному дослідженні промови пошепки в дітей віком раннього віку було встановлено, что:

1. структура промови пошепки не відрізняється в дітей віком від структури гучної мови і не виявляє подібності з внутрішньої промовою, на яку характерні скорочення, економію та боротьбу т.д.;

2. немає подібності між промовою пошепки і внутрішньої промовою й у функціональному отношении;

3. у генезисі мова пошепки може бути викликана дуже рано (під впливом соціальних вимог), але з виявляє тенденцій до спонтанного розвитку до шкільного віку, в на відміну від внутрішньої речи.

Переходный процес від зовнішньої промови до внутрішньої, швидше за все, залежить від езопової дитячої промови, описаної Піаже. Егоцентрична мова, крім експресивній функції і функції розряду, приймає він функцію планування діяльності, тобто. «стає мисленням у власному значенні цього терміну». Егоцентрична мова зі своєї психологічної функції подібна до внутрішньої промовою, а, по своєї фізіологічної природі - із зовнішнього гучної промовою. Внутрішня мова розвивається шляхом тривалого накопичення функціональних і структурних изменений.

Развитие будь-яких психічних операцій, які спираються вживання знаків, включає 4 фазы:

1. Примітивна, чи натуральна стадія, коли психічна операція у вигляді як склалася на примітивних щаблях поведінки. Цією стадії розвитку відповідають доинтеллектуальная мова і доречевое мислення.

2. Стадія «наївною психології» — наївний досвід дитини на області фізичних властивостей власного тіла, і те, які предметів. Цей наївний досвід визначає вживання знарядь у дитину і перші операції його практичного розуму. І на цій стадії оволодіння граматичними структурами і формами відбувається в дитини попереду оволодіння логічними структурами і операціями, відповідними даним формам.

3. Стадія зовнішнього знака, зовнішньої операції, з яких дитина вирішує своє внутрішнє психічну завдання. У розвитку промови їй відповідає егоцентрична мова ребенка.

4. Стадія «вращивания». Зовнішня операція стає внутрішньої. У сфері промови стадії відповідає внутрішня речь.

У дорослої людини відома частина процесів мови і мислення збігається, це т.зв. «мовленнєвий мислення». Крім того велика область мислення, яка має ставлення до мовному мисленню — інструментальне і технічне мислення, т.зв. «практичний интеллект».

Точно теж всі види мовної активності людини пов’язані з мисленням, н-р, мова, має эмоционально-экспрессивную функцію, відтворення заученого тексту і т.д.

Таким чином, дорослого людини злиття мислення та промови є часткове явище, застосовне лише у області мовного мислення, крім якому існують неинтеллектуальные мовні процеси та неречевое мышление.

Данные порівняльної психології свідчать, що генетичні коріння мислення та промови є у тваринному світі І що коріння ці різні. Зіставлення розвитку мови і інтелекту як він йшло у тваринний світ з недостатнім розвитком людської внутрішньому мовленні і мовного мислення показує, друге перестав бути простим продовженням першого. Змінюється сама манера розвитку — біологічний змінюється общественно-историческим.

Речевое мислення представляє собою не природну натуральну функцію поведінки, а форму суспільно-історичну, відрізняється цілу низку специфічних властивостей і закономерностей.

Экспериментальное дослідження розвитку понятий..

Традиционные методи дослідження понять утворюють дві групи. Спільним перша групи методів є дослідження — вже готових, які утворилися понять дитини з допомогою словесного визначення їхніх змісту. Ці методи неможливо розглянути процес освіти понять у його динаміці. З іншого боку, вони оперують переважно словом, без урахування тісний зв’язок з почуттєвим матеріалом дитини, який має йому дуже велике значення. Отже, ставлення поняття відповідає дійсності залишається неизученным.

Вторую групу становлять методи дослідження абстракції. Їх застосовують для вивчення тих психічних функцій і процесів, які у основі освіти понять шляхом переробки наочного досвіду. Перед дитиною поставлено завдання виділення будь-якого загального ознаки у низці конкретних вражень та її узагальнення. Недолік цих методів у цьому, що вони, навпаки, ігнорують роль знака у процесі утворення понять і підставляють цього разу місце складного синтетичного процесу елементарний процес, що становить його часть.

Таким чином, традиційні методи грішать відривом слова від об'єктивного матеріалу: одні оперують словами без об'єктивного матеріалу, інші - об'єктивним матеріалом без слов.

Синтетически-генетический метод полягає у дослідженні процесів побудови понять, синтезування низки ознак, їхнім виокремленням поняття, розвитку поняття. Під час експерименту вводяться штучні, безглузді слова штучні поняття, створені шляхом сполуки низки ознак, будь-коли можна зустріти у такому сполученні в реальному досвіді дитини. Протягом експерименту безглузді спочатку слова наповнюються змістом, штучні поняття — содержанием.

Основной недолік цього в ігноруванні функціонального моменту, тобто. поняття береться поза зв’язки України із тими реальними процесами мислення, у яких вона зарождается.

Новый метод досліджує, в протилежність попереднім, саме функціональні умови виникнення поняття. Поняття у зв’язки України із тій чи іншій завданням, виникає в мисленні, що неможливо без освіти понятия.

Ф. Римат провів спеціальне дослідження процесу освіти понять у підлітків. Він встановив, що освіту понять виникає лише із настанням перехідного віку: «Мислення з поняттями, усунуте від наочних моментів, пред’являє дитині вимоги, що перевершують його психічні можливості до 12-гно року жизни».

Опыты М. Аха показали, що процес освіти понять носить завжди продуктивний, а чи не репродуктивний характер, що правове поняття і його утворюється у процесі складної операції, спрямованої влади на рішення будь-якої завдання, а чи не просто під впливом зовнішніх умов чи у вигляді механічного встановлення між словом і предметами. До Аха психологи розрізняли дві основні тенденції, яким підпорядковане протягом наших уявлень: репродуктивну, чи асоціативну (тенденція викликати протягом уявлень такі, які у старому досвіді були асоціативно пов’язані з цими) і персеверативную (тенденція кожного уявлення повертатися і знову проникати у протягом уявлень). О показав, цих двох тенденцій замало пояснення свідомо регульованих актів мислення. По — Аху головним чинником, визначальним процес освіти понять, є «детерминирующая тенденція» — тенденція, регулююча протягом наших уявлень, і діянь П. Лазаренка та яка виходить із ставлення до цілі й завданню даної діяльності. Тобто. за схемою Аха освіту понять будується за типу асоціативної ланцюга, а, по типу цілеспрямованого процесу, що складається з операцій, граючих роль коштів на дозволу основний задачи.

Дошкольник в функціональному відношенні стикається з завданнями як і дорослий, що він оперує поняттям, але вирішує він завдання зовсім інакше. Дитина, як та «доросле, користується словом як засобом, отже, справ нього слово має функціональне значення. Однак малюк щодо пізно сягає того рівня соціалізації свого мислення, що необхідно розробки цілком розвинених понять. Отже, в дитини повинні прагнути бути якісь функціональні еквівалентами понять, якими оперує взрослый.

Узнадзе у своїй дослідженні показав, що форми мислення дитини, є функціональними еквівалентами мислення з поняттями, якісно, і структурно від більш розвиненого мислення дорослої людини і навіть підлітка. Завдання моє та які виходять із неї цільові уявлення доступні дитині на щодо ранніх щаблях його розвитку. Саме завдяки принциповому тотожності завдання розуміння та шляхів сполучення у дитину і дорослого в дітей віком рано розвиваються функціональні еквівалентами понять, однак самі форми мислення, функціонуючі у процесі виконання завдання у дитину і дорослого принципово різні за складом, будовою, способу діяльності.

Основной проблемою, що з процесом освіти понять і процесом доцільною діяльності взагалі, є проблема коштів, з допомогою яких виконується та чи інша психічна операция.

Все вищі психічні функції є опосередкованими процесами, тобто. характеризуються вживанням знака як засобу оволодіння психічними процесами. У освіті понять таким знаком є слово.

В авторському експерименті Виготського на дослідження процесу освіти понять використовувалася функціональна методика подвійний стимуляції К. С. Сахарова. Цю методику досліджує розвитку та діяльність ВПФ з допомогою двох рядів стимулів, у тому числі кожен виконує різну роль стосовно поведінці випробуваного. Один ряд стимулів виконує функцію об'єкта, який спрямована діяльність випробуваного, а інший — функцію знаків, з допомогою яких ця діяльність організується. Завдання експерименту — розкрити роль слова характер його функціонального вживання у процесі освіти понятия.

У Аха початок досвіду утворює період заучування, коли випробовуваний ще знає завдання, Але вже одержує вигоду від експериментатора всі необхідні її розв’язання кошти. Перевірюваний піднімає і розглядає подані їй предмети, одночасно заучуючи їхніх назв. Завдання вводиться згодом. Навпаки, у комунікативній методиці подвійний стимуляції завдання розгорнуто цілком згодна з перших кроків і залишається в продовженні кожного досвіду одному й тому ж, а кошти на її вирішення вводяться поступово. Період заучування відсутня. Кошти виконання завдання (слова) — величина змінна, завдання — незмінною. Отже, методика дозволяє досліджувати, як випробовуваний застосовує знаки як кошти напрями своїх інтелектуальних операцій та як і залежність від способу вживання слова, від його функціонального застосування протікає розвивається процес освіти понятий.

Эксперимент включав у собі такі этапы:

1. Перед піддослідним на особливої дошці, розділеної деякі поля, безладно виставлялися ряди постатей різного кольору, форми і збільшення розмірів. Перед піддослідним відкривається одне з постатей, звороті якої написано безглузде слово.

2. Після цього випробуваному пропонується виставити інше полі дошки ті постаті, у яких, з його припущенню, написано те слово.

3. Експериментатор, перевіряючи випробуваного, розкриває нову постать, що носить тотожне назва з вже відкритої колись чи не на нього. У цьому нова постать чимось подібна, а якось відрізняється від колишньої. (Одне і те слово вміщено на постатях, які стосуються одному й тому експериментальному понятию.).

4. Отже, після кожної нової спроби зростає кількість розкритих постатей, а водночас і кількість що означають їх знаків, і експериментатор набуває можливість стежити, як і залежність від цього основного чинника змінюється характер рішення задачи.

Основной висновок дослідження: розвиток процесів, призводять згодом до утворення понять, йде своїм корінням глибоко у дитинство, але у підлітків визрівають, розвиваються й розвиваються ті інтелектуальні функції, які у своєрідному поєднанні утворюють психічну основу процесу освіти понятий.

Функциональное вживання слова чи іншого знака як засіб активного напрями уваги — основна і необхідної частини процесу взагалі. Освіта поняття чи придбання словом значення є наслідком складної активної діяльності, у якій беруть участь все основні психічні функції, опосередковані з допомогою знака й у своєрідному поєднанні. Центральним для цього процесу є функціональне вживання слова чи знака як кошти, з допомогою якого підліток підкоряє своєї місцевої влади власні психічні операції, і посилає їх влади на рішення що стоїть проти нього завдання. Поняття вимагає слів. Мислення з поняттями вимагає мовного мислення. Виробляючої причиною дозрівання поняття є специфічне вживання слова як знака як засіб освіти понятия.

Социальная середовище з допомогою постановки перед підлітком певних завдань і цілей спонукає його до розвитку понятійного мислення, тобто. причина розвитку мислення не внутрішньої, а зовнішньої. Освіта понять генетично пов’язані з перехідним віком як функція соціально-культурного развития.

Процесс освіти понять передбачає як основного й була центральною частини оволодіння течією власних психічних процесів з допомогою функціонального вживання слова чи знака.

Процесс освіти понять не подібний з виробленням навичок, він належить до якісно новий, незвідний до утворення асоціативних зв’язків тип діяльності, основне відмінність якого у переході від безпосередніх інтелектуальних процесів до опосередкованим з допомогою знаків операциям.

Путь розвитку понять складається із трьох основних ступеней:

Первая щабель, що виявляється в поведінці дитини раннього віку, — освіту неоформленого і неупорядкованого безлічі предметів тоді, коли дитина сидить над завданням, аналогічну якої дорослі вирішують шляхом освіти нового поняття. Елементи так багато пов’язані між собою у враження дитини, але з об'єднані по об'єктивного підставі. Поширення значення слова у разі дифузно. Значенням слова в цій стадії є синкретичне зчеплення окремих предметів, связавшихся друг з одним у виставі і сприйнятті дитини на один згуртований образ. Це синкретизмом, властивою дитячому сприйняттю взагалі. Проте, значення однієї й тієї ж слова у дитину і дорослого часто перетинається однією й тому самому конкретний предмет, і цього йому досить для взаємного розуміння дорослих і детей.

Первый етап освіти синкретичної образу, чи «купи предметів», відповідної значенням слова — період «спроб і помилок» у дитячому мисленні. Група нових предметів береться дитиною навмання з допомогою окремих проб, які змінюють одне одного тоді, коли можна знайти їх ошибочность.

На другому етапі синкретичні закони дитячого сприйняття продовжують відіграватимуть провідну роль. Дитина керується не об'єктивними зв’язками, открываемыми їм у речах,, але суб'єктивними зв’язками, подсказываемыми йому власним восприятием.

Третьим є етап, на якому синкретичний образ, еквівалентний поняттю, утворюється більш складної основі, і спирається на приведення одного значенням представників різних, колись вже об'єднаних в сприйнятті дитини груп. Ускладнення лише у цьому, що зв’язку, які кладе дитина основою значення нового слова, результат не одиничного сприйняття, а двухстепенной обробки синкретичних связей.

Вторая щабель у розвитку понять — це спосіб мислення, що веде до освіті зв’язків, встановленню відносин між різними конкретними враженнями, до об'єднання і узагальнення окремих предметів, до систематизації і упорядкування всього досвіду дитини. Це мислення в комплексах. Тут узагальнення за своєю будовою є вже комплекси окремих предметів чи речей, об'єднаних виходячи з об'єктивних зв’язків, існуючих з-поміж них, Не тільки суб'єктивних зв’язків, як колись. Ці комплекси також є функціональними еквівалентами понять дорослої людини. Переходячи до цього типу мислення, дитина долає свій егоцентризм. Комплексне мислення вже є чіткий і об'єктивне мислення. Але комплекси будуються з інших ніж поняття законам мислення, хоча у неї і відбиті об'єктивні зв’язку. У основі побудови комплексу лежить не абстрактна і логічна зв’язок, а конкретна і фактична зв’язок між його елементами, открываемые у найближчому досвіді дитини. Розмаїття зв’язків, що у основі комплексу, і його від розуміння, для якого характерно однаковість що у його основі связей.

Фазы розвитку комплексного мышления:

1. Асоціативний комплекс. У його основі лежить асоціативна зв’язку з будьяким зі ознак, замечаемых дитиною в тому предметі, що у експерименті є ядром майбутнього комплексу. Будь-яка асоціативна зв’язок між ядром комплексу, й іншим предметом є достатньою підставою для віднесення останнього до цього комплексу.

2. Фаза комплекс-коллекций. Різні конкретні предмети об'єднуються з урахуванням взаємного доповнення по якогось одного ознакою й творять єдине ціле. У колекцію не включаються двічі предмети, які мають у тому ж ознакою, тобто. замість асоціації по сходству предмети вибираються з урахуванням асоціації за контрастом. Мислення на стадії характеризують різнорідність складу, взаємне доповнення і об'єднання з урахуванням колекції. Комплекс-коллекция є узагальнення речей на основі їхніх співучасті у єдиній практичної операции.

3. Ланцюговий комплекс. Такий комплекс будується за принципом динамічного тимчасового об'єднання окремих ланок на єдину ланцюг й переносу значення через окремі ланки цього ланцюга. Спочатку дитина підбирає кілька предметів до зразком з урахуванням асоціації по якомусь ознакою, а такі предмети підбирає орієнтуючись не на ознаки першого зразка, але в ознаки підібраних щодо нього предметів. Причому що можуть бути такі ознаки, які у зразку відсутні. Тобто, в процесі освіти ланцюгового комплексу відбувається перехід від однієї ознаки до іншому. Характер зв’язку однієї й тієї ж ланки з попереднім і може бути різним. Ці підтверджується, що комплексне мислення носить наглядно-конкретный і образний характер.

В комплексі, на відміну понять, відсутня ієрархічна зв’язок, бачимо всі ознаки принципово рівні функціональному значении.

4. Дифузійний комплекс. Істотна риса комплексу цього у цьому, що ознака, з урахуванням якого об'єднуються предмети, дифундує, стає невизначеним, размытым.

Еще одна істотна риса образного мислення — невизначеність його обрисів принципова безмежність. Природним аналогом дифузійного комплексу у розвитку мислення дитини є узагальнення, створювані їм саме в областях його мислення, які піддаються практичної перевірці - в західних областях не наочного і практичного мышления.

5. Псевдопонятие. Такий тип узагальнення нагадує по зовнішнім виглядом поняття, але відрізняється від нього по своєї психологічної сутності. Це комплексне об'єднання низки конкретних предметів, яке фенотипічно збігаються з поняттям, але відрізняється від цього по своєму походженню і каузальним зв’язкам. Ця форма наочного мислення має переважна значення у реальному мисленні дитини як і функціональному, і в генетичному відношенні. Псевдопонятия становлять основну форму комплексного мислення дошкільника. У функціональному відношенні псевдопонятие еквівалентно поняттю настільки, у процесі мовного спілкування з дитиною та взаємного розуміння дорослий не помічає відмінності цього технологічного комплексу від понятия.

Ребенок не вибирає значення для слова, воно вона засвоює майже у процесі мовного спілкування з дорослими. Дитина не вільно будує свої комплекси, він знаходить їхні вже побудованими у процесі розуміння чужої мови. Він здобуває в готовому вигляді обобщаемый даним словом ряд конкретних речей. Дитина не створює свого виступу, він засвоює мова оточуючих його взрослых.

Полноценные поняття розвиваються у дитячому мисленні щодо пізно, тоді як взаємне мовленнєвий розуміння між дитиною та дорослим встановлюється дуже рано. Псевдопонятие, в такий спосіб, служить проміжною ланкою у розвитку мислення від комплексного до понятійному, від наглядно-образного до отвлеченному.

В складному ході розвитку дитячого мислення перелічені фази непросто змінюють одна іншу, а зустрічаються в складному й змішаному виде.

Ребенок, які перебувають на стадії комплексного мислення, мислить як значення слова самі предмети, як і дорослий, але мислить той самий інакше, з допомогою інших інтелектуальних операцій. Отже, якщо комплекс різниться від розуміння, те й діяльність комплексного мислення мусить бути відрізняється від понятийного.

Благодаря комплексному характеру дитячого мислення одні й самі слова в різної ситуації може мати різне значення. Таке сполучення іноді протилежних значень щодо одного слові стає можливим бо кожен конкретний предмет, входячи в Маріїнський комплекс, не зливається коїться з іншими його елементами, а зберігає свою конкретну самостоятельность.

Исследователями відзначено цікава особливість, притаманна мисленню примітивних народів, душевнохворих і дітей — партиципация. Це ставлення, яке примітивна думку встановлює між двома предметами і явищами, котрі з насправді немає ніяких підстав в об'єктивної зв’язку речей. Партиципация є продуктом комплексного мислення, т.к. зв’язку й відносини, що вона встановлює, неможливі і немислимі з погляду мислення з поняттями. При партиципации одне конкретне предмет можна віднести до кількох комплексам, із чого виникає його многоименное назва. Отже, слово в примітивних мовами має інше функціональне застосування — вони виступають як фамільного імені для називання груп конкретних предметов.

Партиципация в мисленні хворих, примітивного чоловіки й дитини є спільною формальним симптомом примітивною щаблі у розвитку мислення — мислення в комплексах.

Механизм комплексного мислення з усіма її особливостями є основою розвитку нашого языка.

В значенні слова необхідно розрізняти два моменту: значення висловлювання на звичному значенні та її предметну отнесенность. Слова дитини збігаються зі словом дорослого у своїй предметної віднесеності, але не своєму значении.

Новые предмети і явища називаються зазвичай за однією ознакою, який істотний з погляду логіки, тобто. назва не буває при своєму виникненні поняттям. Назва, будучи комплексним за походженням, входить у в протиріччя з поняттям, яке воно означає, внаслідок відбувається боротьба між поняттям й належним чином, лежачим основу слова. У результаті образ витісняється зі свідомості говорить і зв’язок між звуком і поняттям як значенням слова, стає непонятной.

Названия переносяться з одних на інші предмети з асоціації, за суміжністю чи з сходству образним шляхом, тобто. за законами комплексного мислення. Слово виконує тут номинативную функцію, а чи не функцію осмислення. У основі такої перенесення лежать конкретні фактичні связи.

Язык є також «засобом розуміти себе». Дитина із допомогою промови розуміє себе інакше, ніж розуміє дорослого. Тобто. акти мовного мислення дитини не збігаються з розумовими операціями дорослої людини при проголошенні того самого слова. Дитина при проголошенні слова «собака» мислить конкретний комплекс собак, а дорослий — абстрактним поняттям про собаці, яка заважає їм розуміти друг друга.

Понятия, які з нашого життєвої промови, є поняттями у власному значенні цього терміну, скоріш, вони є загальні ставлення до речах, тобто. перехідну щабель від комплексів і псевдопонятий до істинним понятиям.

Комплексное мислення — лише одне із джерел розвитку понять дитини. Крім названих двох, є третя велика щабель у розвитку мислення дитини. Її теж можна розділити на ряд фаз. Перші фази цієї третьої щаблі необов’язково йдуть за повним розвитком комплексного мислення. Вищі форми комплексного мислення як псевдопонятий продовжують функціонувати й у життєвому мисленні взрослых.

Понятие у його розвиненому вигляді передбачає абстрагування окремих елементів і розгляд їх поза конкретних фактичних зв’язків. Справжнє поняття спирається і процес аналізу, і процес синтеза.

Генетическая функція третьої щаблі у розвитку дитячого мислення — аналіз стану і абстракция.

1. Першу фазу третьої щаблі подібна до фазою освіти псевдопонятий. Ознаки, відбивають максимальне схожість із заданим зразком, потрапляють у центр уваги і тим самим абстрагуються від інших ознак. Абстрагується цілу групу ознак. Тобто., з одного боку, це узагальнення, з другого — вже абстракция.

2. Друга фаза — стадія потенційних понять. Дитина виділяє групу предметів з урахуванням одного загального ознаки. Цікаво, що потенційне поняття («ізолююча абстракція») властиво навіть мисленню животных.

Потенциальными ці поняття є, по-перше, по практичної віднесеності до конкретного колу предметів, а по-друге по лежачому основу етапі їх утворення процесу ізолюючої абстракції. Вже комплексному мисленні що така потенційні поняття грають значної ролі, об'єднуючись із побудовою комплексів. Потенційні поняття часто і залишаються на даної стадії розвитку, не переходячи у поняття истинные.

Четвертую щабель у розвитку мислення становить розвиток істинних понять. Поняття виникає тоді, коли ряд абстрагованих ознак знову синтезується і такий абстрактний синтез стає основний формою мышления.

Решающая роль цьому процесі належить слову. З допомогою слова дитина спрямовує свою увагу певні ознаки, з допомогою слова синтезує їх, і оперує словом як вищим знаком з тих, що створило людське мышление.

Именно різні інтелектуальні операції, які скоювалися з допомогою слова, призводять до основному розбіжності між комплексом і понятием.

Ребенок дійшов мисленню в поняттях і тим самим завершує третю стадію своєї інтелектуальної розвитку лише у перехідному возрасте.

В процесі розвитку мислення різні генетичні його форми співіснують друг з одним. Опановуючи вищої формою мислення — понятійною мисленням, людина не розлучається з більш примітивними його формами.

Переходный вік, таким чином, є перехідним у питаннях мислення — це вік кризи і дозрівання мышления.

Интеллектуальная діяльність підлітка загалом виявляє ряд особенностей.

Расхождение між освітою поняття та її словесним визначенням. Аналіз дійсність із допомогою понять стає доступним підлітку набагато раніше, ніж аналіз самих понять. Найчастіше підліток вживає слово як поняття, а визначає її як комплекс.

Наибольшую труднощі може підлітка перенесення значення виробленого поняття налаштувалася на нові конкретні ситуації. Спочатку зажив найбільш загальними поняттями. Розвиток уявлень в дитини залежить від недиференційованого до диференційованому, а не навпаки. У цьому загальники діти починають вживати дуже рано, і правильно застосовують їх, але ці перестав бути свідченням розвитку абстрактного мислення в трьохрічну дитину. Процеси мислення виникають набагато раніше освіти понять, що є продуктом складного розвитку дитячого мышления.

Образования понять виникає лише у процесі рішення що стоїть перед підлітком задачи.

Образование понять має дві корня:

— функція комплексування — зв’язування окремих предметів основі спільних ознак з допомогою фамільного імені (основна форма комплексного мислення ребенка);

— освіту потенційних понять з урахуванням виділення цих загальних признаков.

Исследование розвитку наукових понять у дитячому возрасте.

Исследование було зроблено з метою вивчення розвитку життєвих і наукових понять в шкільному віці. Перевірялася гіпотеза — про своєрідності розвитку наукових понять проти житейскими.

В експерименті було використано спеціальна методика, куди входять розповідання за серіями картинок, заканчивание пропозицій, обриваються на словах «хоча» чи «оскільки» і клінічну розмову для виявлення рівнів усвідомлення причинно-наслідкових взаємин держави і відносин послідовності на життєвому і науковому материале.

Сравнительный аналіз отриманих експериментально даних показав, що з відповідному навчанні розвиток наукових понять школярів випереджає розвиток спонтанних понять. Для наукових понять вищий рівень усвідомлення. Нагромадження знань веде до розвитку наукового мислення, що позначається розвиток спонтанного мислення. Тобто навчання грає провідної ролі у розвитку школьника.

Главная особливість розвитку наукових понять порівняно з спонтанними у цьому, що вони вербально визначено від початку будівництва і йде від абстрактного до конкретного, тоді як розвиток життєвих понять йде протилежним шляхом — від конкретних речей до обобщениям.

На одному й тому ж щаблі розвитку в однієї й тієї ж індивіда виявляються різні сильні й слабкі боку життєвих і наукових понять. Слабкість життєвих понять полягає у нездатності до ачто наводить часто до неправильного їх вживання. Слабкість наукового поняття — його вербализм — недостатнього насичення конкретним содержанием.

Ранее вважалося, що наукові поняття немає власної внутрішньої розвитку, що просто засвоюються, сприймаються в готовому вигляді з допомогою розуміння і осмислення. У дійсності оволодіння поняттям — це складний і справжній акт мислення, який неможливий з допомогою простого заучування. Поняття про всяк щаблі розвитку є з погляду акт узагальнення. Психологічно представлені як значення російських слів, поняття розвиваються, переходячи від однієї структури узагальнення в іншу. Процес розвитку понять неможливий без розвитку цілого ряду психічних функцій, які може бути просто засвоєно: довільного уваги, логічного пам’яті, абстракції, порівняння і розрізнення. Отже, при традиційному підході до утворення понять дитина засвоює не самі поняття, лише заучивает вербальні формулювання не може осмислено застосовувати их.

В момент, коли дитина дізнається значення нового йому слова, процес освіти поняття не закінчується, а тільки розпочинається. Свідоме навчання дитини новим поняттям стає джерелом розвитку власних, вже сформованих понять ребенка.

Другая традиційна думка на процес розвитку наукових понять про себе дитини у тому, що це процес взагалі нічим істотно не відрізняється з розвитку решти понять, створених спонтанно у власній досвіді дитини.

Пиаже, навпаки, розмежовує ті уявлення дитини про дійсності, у розвитку яких на вирішальній ролі зіграла робота власної дитячої думки й ті, що виникли під впливом знань, засвоєних дитиною від оточуючих. Відповідно до Піаже лише спонтанні поняття дитини можуть бути джерелом знання про якісному своєрідності дитячої думки. Розумову розвиток дитини представлено Піаже як поступове відмирання особливостей дитячої думки принаймні її наближення до завершального пункту розвитку. Соліпсизм дитячого свідомості поступається місце эгоцентризму дитячої думки, що є компромісом між особливостями, властивими природі дитячого свідомості людини та властивостями зрілого мислення. Соціалізація мислення сприймається як зовнішнє механічне витіснення індивідуальних особливостей думки дитини. Розвиток по суті зводиться до відмиранню. Відносини, виникаючі між навчанням та розвитком у процесі утворення дитячих понять антагоністичні. Тому на згадуваній всьому протязі розвитку в дитини повинні співіснувати дві антагоністичні групи понять — спонтанні і неспонтанные. У шкільному віці у зв’язку з процесом навчання неспонтанные поняття до 11 — 12 років остаточно витісняють спонтанні, отже розумовий розвиток дитину до цьому віку виявляється цілком законченным.

Согласно теорії Піаже, все зміст розвитку мислення зводиться конфлікт між антагоністичними формами мислення та до компромісів з-поміж них, які з кожної вікової сходи й вимірюються ступенем зменшення дитячого эгоцентризма.

Выготский висуває протилежне Піаже припущення, саме. Що що став саме розвиток неспонтанных (наукових) понять виявляє якісне своєрідність дитячої думки. Наукові поняття не засвоюються і заучуються дитиною, а виникають у процесі активності щодо його власної мысли.

Развитие спонтанних і наукових понять — взаємозалежні процеси. Розвиток наукових понять стає можливо лише тоді, коли життєві поняття дитини досягають певного рівня (до початку шкільного віку). Процес освіти тих і інших понять єдиний і антагоністичний. Тобто, між процесами навчання дітей і розвитку повинен існувати не антагонізм, як передбачає Піаже, а інакші взаємини, що носять позитивний характер. Навчання в шкільному віці визначає розумовий розвиток ребенка.

Научные поняття виникатимуть в дитини тільки з дотеперішніх нижчих типів узагальнення і можуть бути до тями дитини извне.

Основания для розмежування життєвих і наукових понять можна розділити на виборах 4 группы:

1. Емпіричні дані. Наукові поняття творяться у процесі шкільного навчання дітей і перебувають у іншому ставлення до досвіду дитини, ніж спонтанні. З іншого боку, сила і слабкість тих і інших понять зовсім різні: те, що сильні наукові поняття, слабкі життєві і наоборот.

2. Теоретичні дані. Освіта наукових понять, як і спонтанних не закінчується, лише починається у той час, коли дитина вперше засвоює нове йому значення чи термін. Але початкові моменти в обох випадках істотно відрізняються одна від друга. Потужним чинником розвитку наукових понять є обучение.

В науковому та життєвому понятті міститься різне ставлення для її об'єкту, тобто. різні самі інтелектуальні процеси, які у основі їхніх развития.

3. Міркування евристичного характеру. Існують два виду вивчення понять: поверхове вивчення, оперирующее реальними поняттями дитини, і поглиблено вивчення штучно утворених експериментально понять. Наукові поняття утворюють особливу у тому відношенні групу, яка поєднуватиме у собі належність до реальним поняттям дитини, з одного боку, і прийдешні до экспериментально-образованным поняттям, з другой.

4. Міркування практичного характеру. Не засвоюються просто розумові навички. Між навчанням та розвитком наукових понять існують складніші відносини, цим між навчанням й утворенням навыка.

В загальному два виду понять повинні різнитися як у шляхах свого розвитку, і зі способів функционирования.

Особенности життєвих понять дитини на шкільному возрасте:

Ребенок не усвідомлює відносини, якими користується спонтанно, автоматично і. Ця пряма слідство егоцентризму дитячого мислення. Ця неспроможність до усвідомлення власної думки і встановленню логічних зв’язків триває до 11 — 12 років. Дитина підміняє логіку відносин езопової логікою. Неусвідомленість власної думки веде до того що, що може виконати низку логічних операцій на спонтанному перебігу думки, але може виконати ті ж операції. Коли потрібно спонтанне, а довільне і навмисне виконання. Дитина розуміє найпростіші причини відносини, але не усвідомлює свого понимания.

Клапаред встановив, що усвідомлення подібності з’являється в дитини пізніше усвідомлення відмінності. Річ у тім, усвідомлення подібності вимагає освіти первинного узагальнення, куди входять предмети, між якими це сходство.

Пиаже пояснює неусвідомленість понять в шкільному віці як залишкове явище відмираючого егоцентризму. Тобто. усвідомлення перестав бути вищої щаблем розвитку поняття, а привноситься извне.

Для здобуття права діяльність будь-якої функції здійснювалася довільно, треба її усвідомлення. У шкільному віці розвивається довільне увагу, запам’ятовування тощо., тобто. стають довільними все основні інтелектуальні функції, крім самого інтелекту у власному значенні цього слова.

Сознание є єдине ціле, і психічне функції тісно пов’язані один з одним. Зміна межфункциональных зв’язків веде зміну будівлі свідомості людини та становить головний зміст всього процесу розвитку психики.

В дитячому віці психічні функції не диференціюються. У ранньому дитинстві диференціюється і розвивається у основному сприйняття, в шкільному віці провідною психічної функцією стає пам’ять. На порозі шкільного віку дитина має вже досить розвиненими увагою і пам’яттю. Але от щоб усвідомити щось, треба колись розташовувати цим. Поняття ж власне починають формуватися саме у шкільному віці. У цьому віці дитина вперше переходить від безсловесного несмыслового сприйняття до смисловому, словесному і предметного сприйняттю, в нього розвивається внутрішнє узагальнену значеннєве сприйняття власних психічних процесів, здійснюється перехід до вищої типу внутрішньої психічної деятельности.

Таким чином, основу усвідомлення лежить узагальнення власних психічних процесів, що веде до оволодінню ними. Специфіка наукових понять така, що й усвідомлення з’являється раніше усвідомлення понять життєвих. «Усвідомлення приходить через ворота наукових понять». Відмінність спонтанних понять від наукових у цьому, що вони складаються поза системи та перебувають у безпосередньому ставлення до объекту.

Понятие може знайти усвідомленість і довільність лише у системі. Усвідомлення означає узагальнення, тобто. освіту вищого понятия.

Отношение наукового поняття до об'єкту опосередковано через інше поняття і включає у собі одночасно ставлення як до предмета, до іншому поняттю, тобто. передбачає якесь місце у системі понять.

Причина неусвідомленості понять лежить над эгоцентризме, як припускав Піаже, а їх несистематичности. Усвідомлення понять здійснюється через освіту їх системи, заснованої на відношенні з-поміж них, у результаті вони стають произвольными.

Научные поняття справляють величезний значення у розвиток мислення дитини. Саме у сфері наукових понять мислення долає кордон, що відмежовує предпонятия від істинних понятий.

Проблема неспонтанных понять є проблема навчання дітей і розвитку, т.к. навчання є джерелом їх развития.

Существует кілька точок зору співвідношення навчання дітей і развития:

1. Навчання та розвитку — два незалежних друг від друга процесу. Розвиток дитини підпорядковане природним законам і становить скоріш дозрівання, навчання сприймається як зовнішнє використання можливостей, з’являються з розвитком. Такий погляду дотримується Піаже. Він розповідає, думання дитину поруч із необхідністю проходить через відомі фази і стадії, незалежно від цього, навчається дитина чи ні. Розвиток передує обучению.

2. Ототожнення навчання дітей і розвитку. У. Джемс стверджував, що освіти асоціацій і навиків лежить як і основі навчання, і розумового розвитку. Дитина розвивається у тій мірі, якою він навчається. Навчання представлено як неусвідомлений механічний процес, що йде шляхом спроб і помилок (Еге. Торндайк). Навчання та розвитку протікають синхронно.

3. Двоїстий характер розвитку: розвиток не є єдиний процес, вона вмикає у собі розвиток як дозрівання та розвитку як навчання, між якими існує взаємна залежність. Відповідно до цієї теорії, навчання є виникнення нових структур і вдосконалення давніх і є процесом осмисленим (До. Коффка). Первинним визнається процес структуроутворення. Навчання може бути не лише за розвитком, як разом із, а може і випереджати розвиток, просуваючи його далі і викликаючи у ньому новообразования.

Выготский вважає, що та розвитку є не на два незалежних друг від друга процесу не і той ж процес, що з-поміж них існують складні взаємні влияния.

С метою перевірки цієї гіпотези було зроблено експериментальне дослідження, включившее дослідження питань про особливості оволодіння десяткової системою числення у зв’язку з розвитком поняття числа, про усвідомленні дітьми математичних операцій на процесі вирішення завдань, про особливості упорядкування та вирішення завдань школярами 1-ї щаблі.

I. Перша серія дослідження було присвячена питання ступеня зрілості тих психічних функцій, куди спирається навчання основним шкільним предметів. На початку навчання діти, успішно його які відбуваються, не виявляють ознак зрілості тих психологічних передумов, котрі відповідно до першої теорії повинні передувати початку навчання. Це з прикладу оволодіння листом. Письмова мова — є особлива мовна функція. З одного боку, вона позбавлена істотного ознаки мовлення — звуку, з іншого боку, ця мова не адресована співрозмовнику, як усна. Тобто. ситуація письмовій промови жадає від дитини подвійний абстракції: від неї звуковий сторони, і від співрозмовника. Тим самим було письмова мова вводить дитину саме у високий абстрактний план промови, перебудовуючи тим самим колишню систему усній речи.

Письменная мова стоїть у іншому ставлення до внутрішньому мовленні, ніж усна. Вимовляючи слова, не віддає собі звіту у цьому, які звуки він мовить, в письмовій промови від дитини потрібно усвідомлення звуковий структури слова, розчленовування і відтворення їх у письмових знаках. Внутрішня мова максимально згорнута, скорочено, письмова — навпаки, максимально розгорнуто. З цього випливає друга особливість письмовій промови — її довільність і, отже, свідомість. Знаки письмовій промови засвоюються дитиною свідомо та довільно, на відміну несвідомого вживання і засвоєння усній речи.

Резкое розбіжність у молодшого школяра між його усній і письмовій промовою визначається розбіжністю в рівнях розвитку мимовільної діяльності, з одного боку, та довільної і усвідомленої - з іншого. На початку навчання письмовій промови все основні психічні функції, які у її основі не розвинені. Незрілість психічних функцій до початку навчання — загальний закон.

Огромное значення у загальне розвитку дитячої думки має також навчання граматиці. Дитина вміє вимовляє звуки у мові, але з вміє проголошувати їх довільно. Фактично граматикою рідної мови дитина оволодіває набагато раніше школи, він правильно будує пропозиції, схиляє і спрягает, але з усвідомлює цього. Бо в школі, завдяки навчання письма та граматиці дитина навчається усвідомлювати що він ставить і довільно оперувати власними вміннями. Граматика і лист дають можливість дитині піднятися на вищий щабель у розвитку речи.

Развитие психологічної основи навчання основним предметів не передує початку навчання, а відбувається в нерозривному внутрішнього зв’язку з нею, під час якого поступального движения.

II. Друга частина дослідження присвячена питання временнóм співвідношенні процесів навчання дітей і розвитку. З дослідження випливає, що завжди йде попереду розвитку. Дитина раніше оволодіває навичками з даного предмета, ніж свідомо та довільно навчаються їх применять.

В навчанні та розвитку є свої вузлові моменти, які збігаються, але виявляють найскладніші внутрішні взаємовідносини. Не збігаються і темпи навчання дітей і розвитку, останнє має власну внутрішню логику.

III. Третя серія досліджень показала, що різні предмети шкільного навчання взаємодіють під час розвитку, т.к. мають деяку загальну психічну основу. Абстрактне мислення дитини розвивається усім уроках. Навчання впливає розвиток ВПФ, що виходить межі спеціального змісту шкільних предметів. Розвиток психічних функцій взаимозависимо і взаємозалежне і відбувається як складний процесс.

IV. Четверта серія досліджень була присвячена дослідженню рівня розумового розвитку з нового аспекті. Раніше при таких дослідженнях визначався лише актуальний рівень розумового розвитку, не враховуючи «зони найближчого розвитку». «Зону найближчого розвитку» визначає розходження між рівнем тих завдань, які вона може виконати самотужки та вищим рівнем тих завдань, який може вирішити в співробітництві. У співпраці дитина завжди здатний зробити кілька більше, ніж самостійно, але у певних його інтелектуальними можливостями межах. Зона найближчого розвитку має як безпосереднє значення для динаміки інтелектуального розвитку та успішності навчання, ніж актуальний рівень розумового розвитку. Вона визначає область доступних дитині переходів. Те, що де лежить у зоні найближчого розвитку на однієї стадії даного віку, то переходить до рівня актуального розвитку в другий стадії. Навчання та розвитку у шкільництві ставляться друг до друга як зона найближчого розвитку та рівень актуального развития.

Обучение тільки тоді ми корисно, як його йде попереду розвитку, як його актуалізує низку функцій, що у стадії дозрівання, що у зоні найближчого розвитку. Навчання найбільш плідно тоді, як його охоплює відповідну зону найближчого розвитку, тобто. у визначений сензитивный період. Навчання може проводити розвиток в тому разі, коли відповідні цикли розвитку ще завершено. Навчати дитини тому, і він неспроможний навчатися, як і марно, як й інші, що вона вже здатний робити сам. Шкільний вік — оптимальний період навчання, чи сензитивный період стосовно таким предметів, які у якнайкраще спираються на усвідомлення і довільні функции.

Те самі закономірності (вплив навчання в розвитку) виявляються й у сфері понять. Життєві і наукові поняття не виявляють однакового рівня розвитку. Розвиток наукових понять випереджає розвиток спонтанних. У наукових поняттях рівень мислення вище, ніж у житейских.

В експерименті було дано однакові структурою завдання, які вирішуються у наукових у сфері життєвих понять, потрібно було закінчити пропозиції, обрывающиеся на словах «хоча» і «оскільки». Крива вирішення завдань наукові поняття з союзом «оскільки» йде постійно вище кривою розв’язання тих ж завдань на життєві поняття (паралелограм). Дитина, що у спонтанної промови правильно вживає союз «оскільки», може стати ще не усвідомлювати поняття «оскільки». Він користується цим ставленням раніше, ніж його усвідомлює. Отже, для рішення завдання бракує усвідомленості і довільності в вживанні понять. Процес проробки наукових понять здійснюється школярем разом з дорослим у процесі навчання. Істотною відмінністю між завданнями на життєві і наукові поняття і те, в другому разі дитина хіба що переймається тим з допомогою вчителя, хоча ситуація співробітництва з-поміж них залишилася у минулому, у співпраці вона може зробити більшою, ніж самостійно.

Решение завдань із союзом «хоча» дає іншу картину. Наукові поняття не виявляють переваги над життєвими. Річ у тім, що ця категорія противительных відносин дозріває в спонтанному мисленні дитину більш пізно (усвідомити можна лише те, що имеешь).

Решение завдань на життєві поняття виявляє швидкий приріст, крива вирішення завдань дедалі більше наближається до кривою вирішення завдань наукові поняття і наприкінці кінців зливається із нею. Опанування вищий рівень у сфері наукових понять впливає і колись сформовані спонтанні поняття дитини, воно веде до підвищення рівня життєвих понятий.

Категория противительных відносин, характеризує зв’язок наукових закладів та життєвих понять, знаходять у 4-му класі: у своїй криві вирішення завдань обоего роду різко розходяться, крива вирішення завдань наукові поняття випереджає криву вирішення завдань на життєві поняття. Надалі друга крива зливається з першого, як та рішенні завдань на союз «оскільки». У цілому нині динаміка розв’язання тих та інших завдань подібна, але розвиток понять, що з противительными відносинами відстає на два года.

Развитие наукових понять йде шляхом, протилежним тому, яким йде розвиток спонтанних понять дитини. Оперуючи спонтанними поняттями, дитина пізно дійшов їх усвідомлення і произвольному вживання. Розвиток наукового поняття, навпаки, починається з словесного визначення поняття, з його усвідомлення. У спонтанному понятті дитина набагато краще усвідомлює його предмет (конкретне), ніж сама поняття. У науковому понятті, навпаки, він краще усвідомлює саме поняття, ніж його конкретний наповнення. Спонтанний поняття дитини розвивається з більш елементарних властивостей до вищим, а наукові поняття від та вищих властивостей до більш елементарним. Зародження спонтанного поняття пов’язані з безпосереднім зіткненням дитину поруч із тими чи інші речами, зародження наукового поняття починається з опосередкованого ставлення до об'єкту, рух цього поняття йде до його об'єкту, зв’язуються зі досвідом. Ті та інші поняття знаходяться саме в однієї й тієї само дитину приблизно межах й того рівня. Їх розвиток йде протилежними шляхами, але глибоко пов’язано друг з одним. Це зв’язок зони найближчого розвитку та актуального рівня розвитку. Житейське поняття, стаючи між науковим поняттям та її об'єктом, набуває низку нових стосунків з іншими поняттями і чи саме змінюється у своєму ставленні до объекту.

Сила наукових понять знаходять у тій сфері, яка повністю визначається вищими властивостями понять — їх довільністю і осознанностью.

Всякое поняття є узагальнення. Узагальнення збагачує безпосереднє сприйняття дійсності шляхом встановлення складних зв’язків, залежностей та відносин між предметами. Сама природа кожного окремого поняття припускає наявність системи понять. Ставлення одного поняття до іншого є ставлення общности.

Общность не збігається з структурою узагальнення і його різними сходами, з-поміж них існує складна взаємна залежність. Поняття різною спільності можливі лише у й тією самою структурі узагальнення. Може бути поняття однієї спільності у різних структурах обобщения.

В цілому відносини спільності між поняттями пов’язані з структурою узагальнення, тобто. зі сходами розвитку понять. Кожній структурі узагальнення (синкрет, комплекс, предпонятие, поняття) відповідає своя специфічна система спільності та відносин спільності спільне коріння й приватних понять. Наприклад, на стадії знайомства дитину поруч із назвами розв’язання тих чи інших предметів, коли дитина засвоює, що «кожен предмет має ім'я» відносини спільності між поняттями взагалі недоступні йому. Поява як у дитячій промови першого вищого поняття, стоїть над поруч колись освічених понять, свідчить про значний прогрес у розвитку значеннєвий боку промови дитини. Лише на самій вищого щабля розвитку промови стає можливим всяке поняття позначити незліченним кількістю способів з допомогою інших понятий.

Выготский вводить поняття «довготи» і «широти» понять. Довгота означає місце цього поняття між безпосереднім наочним схоплюванням предмети й максимально узагальненим, гранично абстрактним поняттям. Широта поняття характеризує місце, займане поняттям серед інших понять тієї мірі узагальнення, ставлення поняття до об'єкту. Місце поняття на загальну систему понять, певне його довготою і широтою є мірою спільності цього поняття. Кожна структура узагальнення визначає можливу у її сфері еквівалентність понять. У автономної дитячої промови поняття може бути висловлене лише одною єдиний засіб, він має еквівалентів, т.к. ще створено систему понять. Будь-яке поняття представлено у свідомості як постать і натомість відповідних йому відносин спільності, тобто. міра спільності цього поняття визначає можливості уявних операцій із ним. По з розвитком відносин спільності розширюється незалежність поняття від слова, сенсу — з його висловлювання й виникає дедалі більша і велику свободу значеннєвих операцій самих собі й у тому словесному выражении.

Ступени розвитку понять відрізняються одна від друга: 1) іншим ставлення до предмета і значенням слова; 2) іншим ставленням спільності; 3) іншим колом можливих розумових операцій. Будь-яка новий рівень у розвитку узагальнення спирається на узагальнення попередніх щаблів, вона виник як узагальнення, а чи не просто новий спосіб узагальнення одиничних предметів. Дитина утворює нове утворення узагальнення спочатку на небагатьох поняттях, зазвичай знову придбаних, наприклад, у процесі навчання, що він опанував структурою, таким чином він перебудовує і перетворює структуру усіх колишніх понятий.

Центральным пунктом, визначальним розбіжність у природі життєвих і наукових понять є або наявність системи. Поза системою з поняттями можливі тільки зв’язки, встановлювані між самими предметами, тобто. емпіричні зв’язку. Разом з системою виникають відносини понять до поняттям, опосередкований стосунок понять до предметів через їхнє ставлення решти поняттям — надэмпирические зв’язку. Усі особливості дитячої думки, описані Піаже, є наслідком внесистемности понять дитини. Спонтанні поняття внесистемны зі своєї природі. Недостатня зв’язність дитячої думки є пряма вираз недостатнього розвивати взаємини спільності між поняттями. Джерелом особливостей не егоцентризм дитячої думки, інші ж своєрідні відносини спільності між поняттями, що у думки, витканої з спонтанних понять. Судження дитини може бути суперечливі оскільки носять суто емпіричний констатуючий характер. Зв’язок своїх вражень дитина приймає за зв’язок речей. Своєрідна природа спонтанних понять дитини повністю залежить від цього відносини між навчанням та розвитком, яке панує в дошкільному віці (спонтанно0реактивный тип навчання, утворюючий перехід від спонтанного навчання у ранньому віці до реактивному типу навчання у школе).

Мысль і слово.

Внутренние відносини між думкою навіть не є явна, заздалегідь характеристика, що є передумовою, основою і вихідним пунктом її подальшого розвитку, однак самі з’являються і складаються у процесі історичного поступу людського сознания.

Мысль і слово пов’язані між собою початкової зв’язком. Ця зв’язок і його вдосконалюється під час самого розвитку думки і слова.

Значение слова з боку є узагальнення, чи поняття, тобто. акт думки. Отже, значення слова є одночасно мовним і інтелектуальним феноменом.

Как традиційні, і сучасні (Выготскому) течії в психології (ассоцианисты, Вюрцбургская школа, гештальтисты) роблять загальну помилку у цьому, що ні розглядають психологічну природу слова як узагальнення — своєрідного способу відображення неминучого у свідомості; ще, вони розглядають словом, і його значення поза развития.

Значение слова неконстантно, воно змінюється у розвитку дитини, воно змінюється і різних засобах функціонування мысли.

На кожному ступені розвитку існує лише своя особлива структура словесного значення, але й особливе ставлення між мисленням і промовою. Ставлення думки до речі є процес руху від думки до речі і зажадав від слова до думки. Рух самого процесу мислення від думки до речі є функціональне розвиток. Думка не виявляється у слові, але відбувається у ньому. Перебіг думки відбувається як внутрішнє рух через низку планів. Як перехід думки в словом, і слова в мысль.

В самої промови різняться два плану: внутрішня, значеннєва, семантична сторона мови і зовнішня, яка лунає, фазическая хоч і утворюють справжнє єдність, але мають кожна свої особливі закони руху. Дитина, опановуючи зовнішнім боком промови, залежить від частин до цілому: від слів до фразам, потім для пропозицій. У той самий час, перше слово дітей з суті є ціла фраза — односкладове пропозицію. Отже, розвиток семантичної і фазической сторін промови іде у протилежних напрямах, і саме тому утворює складне единство.

Речь технічно нескладне собою простого дзеркального відображення думки. Думка, перетворюючись на мова, перебудовується і видозмінюється. Психологічний присудок який завжди збігається з граматичним: будь-який член пропозиції може бути психологічним присудком, якщо несе у собі логічне наголос. Отже, під час переходу від думки до слову можливо видозміну значеннєвий структури. Складний процес переходу від значень до звуках розвивається, створюючи жодну з основних ліній в вдосконаленні мовного мышления.

Первоначально в дитини словесні форми і значення не усвідомлені і диференційовані. Слово та її звукове будова сприймаються дитиною невід'ємна властивість даної речі. Недостатня дифференцированность обох мовних планів пов’язані з обмеженістю можливості висловлювання думки й розуміння їх у ранніх возрастах. Дедалі більша з роками диференціація двох мовних планів супроводжується розвитком шляху думки від значення до слову.

Семантический план промови є лише початковий і із всіх його внутрішніх планів, його розкривається план внутрішньому мовленні. Внутрішня мова є особливе по психологічну природу освіту, особливий вид мовної діяльності, має цілком специфічні особливості і котра перебувала складному ставлення до інших видів мовної діяльності. Внутрішня мова є мова собі, від цього випливають її структурні особливості (незрозумілість іншому, сокращенность). Зовнішня мова є процес перетворення думки в слова, її матеріалізація і об'єктивація. Внутрішня — зворотний в напрямі процес, що йде ззовні всередину, процес «випаровування» промови в думку.

Установлено, що коефіцієнт езопової промови від 3-х до 7-ї років дуже падає, тоді, як «незрозумілість» цієї промови до 7-ї років, навпаки зростає, тобто. егоцентрична мова дитину до початку шкільного віку за своєю структурою дедалі більше зближується з м’якою внутрішньою промовою. Отже, до 7-ї років відбувається відокремлення промови собі промови й інших загальної нерасчлененной в ранньому віці мовної функції.

Как було відзначено, егоцентрична мова дітей з своєму спорідненню з м’якою внутрішньою промовою представляє з себе зовнішній по проявам, але внутрішній зі своєї психологічну природу процес, що розвивається у напрямку до внутрішньому мовленні. Саме тому егоцентрична мова є зручну модель вивчення внутрішньої промови.

Эгоцентрическая мова дитини має кількома характерними ознаками: 1) вона становить собою «колективний монолог», тобто. виявляється лише у присутності інших дітей; 2) цей «колективний монолог» супроводжується «ілюзією розуміння»; 3) ця мова собі по вокалізації має інший зовнішньої промови, нагадуючи социализированную мова, а чи не вимовляється шепотом.

В першої серії експериментального дослідження дитина містився або у групу глухонімих дітей, або у групу дітей, які говорять іноземною мовою, в такий спосіб була зроблено спробу знищити «ілюзію розуміння». За цих умов коефіцієнт езопової промови значно падав, іноді до 0. Тобто. «ілюзія розуміння» функціонально пов’язані з езопової промовою, а чи не є випадкової. Недостатня індивідуалізація промови собі, невыделенность їх із промови для інших — істинний джерело езопової промови, яка самостійно й більше поза соціальної промови неспроможна функционировать.

Во другий серії експерименту в ролі перемінної величини під час переходу від основного до критичного досвіду був запроваджено колективний монолог дитини. Дитина послідовно містився у середу незнайомих дітей, із якими не розпочав розмова, потім містився у тій кімнаті, але окремо від інших дітей, потім працював взагалі поза колективом, потім навіть за відсутності експериментатора. Знищення колективного монологу у кризовій ситуації, що у іншому залишається незмінною, призводить до різкого падіння коефіцієнта езопової промови. Це виправдовує те, що у основі езопової промови лежить недостатня розчленованість промови для себе мови для других.

В третьої серії експерименту в ролі перемінної було обрано вокализация езопової промови. Після виміру коефіцієнта езопової промови у контрольній ситуації, дитина містився в експериментальну ситуацію, де вокализация була утруднена чи зовсім неможлива. У обох випадках коефіцієнт езопової промови також стрімко падал.

Таким чином, з і об'єктивної сторін егоцентрична мова є змішану перехідну форму від промови й інших до промови для себя.

Важнейшая особливість внутрішньої промови — її уривчастість, сокращенность, фрагментарність з допомогою опускання що підлягає і які стосуються нього слів. Ті ж особливості характерні і езопової промови, причому до шкільного віку вони нарастают.

Такая чиста предикативность, як у пропозиції зберігається присудок і які стосуються нього частини пропозиції у зовнішній промови має місце лише двох випадках: у відповідях, чи якщо підлягає наперед відомо співрозмовникам. У обох таких випадках підлягає висловлюваного судження міститься у думках співрозмовника. У внутрішній ж промови цей феномен проявляється постійно.

Возможен ще третій випадок скорочення зовнішньої промови — коли внутрішнє зміст думки може бути передане в интонации.

Письменная мова, навпаки, є максимально розгорнутої тому, що доводиться передавати словами те що мовлення передається з допомогою інтонації і безпосереднього сприйняття. Письменна й внутрішня мова — монологические форми промови, усне мовлення -діалогічна форма, що становить по предикативности проміжне становище між письмовій формі й внутрішньої речью.

С психологічної боку діалогічна мова є первинна форма промови. Діалог — це мова, що складається з реплік, кожна з яких є на попередню репліку співрозмовника, це ланцюг реакцій. У письмовій ж промови виділяється момент обмірковування. Уявний чернетка письмовій промови є внутрішня речь.

Чем більше егоцентрична мова виражена як така в функціональному значенні, то яскравіші проступають особливості її синтаксису себто його спрощеності і предикативности.

Кроме предикативности у внутрішньому мовленні виступає така її особливість, як редукувати фонетичних моментів, т.к. не потрібно вимовляти слова до конца.

Фазическая сторона промови, її синтаксис і фонетика зводяться до мінімуму, тоді як у першому плані виступає значення слова.

Основные особливості семантики внутрішньому мовленні полягають у переважання сенсу слова її значенням. Сенс слова — сукупність всіх психологічних фактів, що виникають у нашому свідомості завдяки слову, це динамічний освіту. Значення — стійке освіту, більш вузьке порівняно з змістом, т.к. не враховує контекст. Між здоровим глуздом і словом відносини значно більше незалежні, цим між словом і його значенням. Слова можуть змінювати свій сенс. У зовнішній промови ми йдемо від значення слова для її змісту, у внутрішній промови сенс переважає над значенням.

Вторая особливість семантичної боку внутрішньому мовленні - явище, схоже на які існують у багатьох мовами явищем аглютинації - побудова складних слів з простих, де останні скорочуються до частини, а новостворене складне слово починає виступати з функціональної погляду як простое.

Третья особливість семантики — сенси слів, більш динамічні і широкі, ніж їх значення, виявляють інші закони об'єднання і злиття друг з одним. Смисли хіба що відчувають взаємні впливу. У внутрішній промови слово значно більше навантажено змістом, ніж у зовнішньої. Ця особливість внутрішньому мовленні, як і попередні, призводить до її незрозумілості для других.

Опыты показують, що словесні значення у внутрішній промови є завжди ідіомами, непереводимыми мовою зовнішньої промови. Вони індивідуальні і зрозумілі лише у плані внутрішньої речи.

Переход від внутрішньому мовленні до зовнішньої є не прямий переведення з однієї мови в інший, а переструктурування промови, складна динамічна трансформація. Рух думки не збігається і безпосередньо з розгортанням промови. Думка міститься у умі як єдине ціле, а чи не виникає поступово окремими одиницями як розгортається мова. Те, що у думки міститься симультанно, у мові розгортається сукцессивно.

Процесс переходу від думки до промови є є надзвичайно складним процес розчленовування думки і його відтворення за тими словами. Саме оскільки думку не збігається як зі словом, але з значенням слів, у яких вона виражається, шлях від думки до речі лежить через значення, прямий шлях неможливий. У нашій промови є прихований підтекст. Думка як зовні опосередковується знаками, а й внутрішньо опосередковується значеннями. Річ у тім, що безпосереднє спілкування свідомостей неможливо як фізично. Але й психологічно. Шлях до спілкування лежить через опосередкування думки спочатку значеннями, потім словами, думку будь-коли дорівнює прямому значенням слов.

Сама думку народжується ні з інший думки, та якщо з мотивуючої сфери нашої свідомості, за думкою стоять афектована і вольова тенденції. Справжнє розуміння чужій думки можливо тільки тоді ми, ми уясняем її аффективную і вольову подоплеку.

Речевое мислення — цей складний динамічний ціле, у якому відношення між думкою навіть можна знайти як рух, що відбувається через низку внутрішніх планів: від мотиву до думки — до опосередкуванню його в внутрішньому слові - в значеннях зовнішніх слів — і, нарешті, в словах.

Ассоциативная психологія уявляла собі ставлення думки слова як зовнішню зв’язок двох явищ. Структурна психологія представляла цей зв’язок як структурну, не коли її специфіки. Бихевиористы вважали, думання «є мова мінус звук». Вюрцбургская школа розвивала уявлення про незалежність думки від слова.

Историческая теорія Виготського слід за тій точці зору, що безпосереднє відношення думки до речі живий процес народження думки в слові. Зв’язок думки щодо слова виникає у розвитку і самі развивается.

Сама проблема співвідношення мислення та промови є частиною більш загальній проблеми співвідношення слова свідомості. Якщо мову є практичне, існуюче й інших людей, а, отже, для мене самого свідомість, то ми не одна думку, але не всі свідомість в цілому пов’язано її розвитку з недостатнім розвитком слова.

Для підготовки даної роботи було використано матеріали із російського сайту internet.