Проблема валідності експерименту в психологии

Проблема валідності експерименту в психологии.

Необходимость тіснішої інтеграції теоретичних і прикладних досліджень, у психології, інтенсивному розвиткові практичної психології [11, 12], нарешті, що спостерігається останніми роками істотного прогресу як філософської [19], і спеціальної [24] методології наукового пізнання, зокрема у сфері психології [17], — усе це спонукає з усією ретельністю, багато в чому з досконаліших методологічних позицій проаналізувати стан її методичного арсеналу. Метод експерименту привертає мою увагу у зв’язку з двох обстоятельств.

С одного боку, для психологічної науки його був і залишається основним інструментом отримання емпіричних даних, перевірки теоретичних гіпотез [16].

С з іншого боку, тоді як сфера застосування лабораторного експерименту дедалі більше розширювалася, далеко вийшовши за початкові рамки загальної психології, даний метод піддавався зростаючій критиці. Її лейтмотив — незадоволеність ступенем наукової достовірності й практичної цінності знання, забезпечуваних даним методом.

Примером критики першого з цих недоліків може бути аналіз модельної природи лабораторного експерименту, проведений А. Чапанисом (A. Chapanis). Узявши за приклад ряд досліджень з проблемі пильності оператора, він робить таке обобщение:

«Всякий лабораторний експеримент — лише модель реальному житті, причому модель, що завжди є неповної, отже, і зрадливої [29, з. 561]. Неадекватність експерименту як моделі, зазначає далі {117} Чапанис, обумовлюється, зазвичай, ще двома обставинами: по-перше, типовим для лабораторного експерименту рандомизированным пред’явленням стимулів (у житті стимули зазвичай сприймаються в контекстных і последовательностных рамках) і, по-друге, передусім підвищеної, проти умовами «реальному житті», частотою відтворення аварійних ситуацій та інших стресових воздействий.

Наконец, до того ж можна додати часто які у літературі нарікання на незадовільну репрезентацію досліджуваної популяції, на вплив різноманітних артефактів, особливо установок упередженості, носіями яких часто виявляються як випробовувані, але й він експериментатор [9, 15, 16, 25].

В відношенні критики другого головного нестачі аналізованого методу дуже показова стаття О. Г. Чемберса (Е.G. Chambers) [28]. Виходячи з розуміння що розвиваючись автоматизація виробництва висуває до актуальних практичних завдань проблему перманентного «переучування» кадрів, автор вирішив з’ясувати, як корисним можна такому випадку результати численних лабораторних досліджень з так званому переносу навчання — одній з традиційних проблем загальної психології. Проаналізувавши наявну тоді (середина 50-х років) дуже велику літературу, Чемберс дійшов невтішного висновку: попри можливу наукову значимість, дослідження, проведені з цієї проблемі, в переважну більшість неможливо знайти використовуватимуться рішення зазначеного завдання. Головна причина — вкрай спрощений і штучний характер тих завдань, які пропонують піддослідним в що така дослідженнях (наприклад, засвоєння парних словесних асоціацій, формування досвіду натискання на кнопку у разі певного сигналу тощо. п.).

Таким чином, очевидна певні ознаки кризової ситуації: з одного боку, констатується «непрактичність» багатьох лабораторних експериментів, проведених у руслі общепсихологического дослідження, з другого — сумнівається можливість адекватного моделювання в прикладному лабораторному експерименті тих аспектів професійної діяльності, що є предмет безпосереднього інтересу із боку практики. З огляду на сказане, не можна погодитися із конкретним висновком Б. Ф. Ломова у тому, що «розробка теорії психологічного експерименту є зараз одним з найгостріших завдань, у вирішенні якої зацікавлені однак всі галузі психології» [18, з. 33].

Успех у вирішенні даного завдання, природно, можливий лише за орієнтації на відповідні становища марксистсько-ленінської філософської методології. Тут насамперед потрібно прийняти до уваги зауваження До. Маркса у тому, що «…як результат дослідження, а й що веде до нього шлях може бути істинним» [1]. Невипадково у багатьох працях з філософської та спеціальної методології наукового пізнання підкреслюється, що у становленні та розвитку знання, взятому як щодо самостійний процес, значної ролі поруч із критерієм суспільно-історичної практики покликані зіграти й «внутринаучные критерії обгрунтування знання, зокрема логічні форми докази». Їх роль то більша, як і сам собою критерій практики (однією з основних форм якої є, як відомо, експеримент) «входить у пізнання у вигляді отриманих його застосування понять, суджень, умовиводів, де логічна правильність операцій мислення виступає як один з обов’язкових умов істинності висновків» [20, з. 338].

В ролі однієї з цих критеріїв увагу психологів останніми роками в усі зростаючій ступеня приваблює валідність дослідницької {118} (насамперед експериментальної) методики. Є різноманітні типи й ті види цього критерію, кожен із якої використовуються для характеристики певного аспекти дослідницької конструкції [5]. Але ми обмежимо свій аналіз розглядом лише типів валідності, оскільки саме із нею пов’язана можливість вдосконалення тієї чи іншої методу. Це — валідність змістовна і валідність екологічна (практична). Перший з цих типів можна з’ясувати, як ступінь його відповідності між, з одного боку, предметом дослідження та змістом одержуваного результату, які приписують експериментальної методиці її автором, і, з іншого боку, тим, що вона фактично є у відносинах. Другий тип валідності характеризує методику з погляду практичної застосовності даваемого нею знання (потім і вказує відповідний термін — «практическая»).

Пользуясь хіба що означеними поняттями, можна сказати, що А. Чапанис фактично звинуватив лабораторний експеримент уже низькою змістовної валідності, тоді як Є. Г. Чемберс — за відсутності валідності практичної. Принагідно зазначимо на взаємозв'язок, яка між цими типами: перший є необхідною, необхідною умовою другого; водночас відсутність у методики практичної валідності у часто (але не лише) може бути основою глибшого аналізу її змістовної валідності. Звідси випливає, що «застосування критерію валідності — це що інше, як із найважливіших механізмів того критико-рефлексивного ставлення до своєму завданню і дезінфікуючих засобів розв’язання, яке так притаманно сучасного етапу розвитку наукового пізнання [24].

Не випадково останніми роками автори експериментальних досліджень у сфері психології при характеристиці яку застосовували методи і оцінці її ефективності частенько звертаються до критерію валідності, причому у змістовному, і у практичному її аспектах. Однак це позитивна тенденція у значною мірою гальмується його недостатньою розробленістю. Дуже фрагментарні і розрізнені описи даного критерію, які у новітніх публікаціях по конструювання психологічного експерименту [9, 15, 27, 31], як не усувають, але, навпаки, підкреслюють необхідність спеціального, систематичного аналізу цієї проблеми. Здійснюючи спробу у цьому напрямі, зупинимося спочатку на чинниках, визначальних змістовну валідність експериментальної методики, та був торкнемося питань, що з екологічної валидностью.

УСЛОВИЯ, ЩОБ ЗАБЕЗПЕЧИТИ ЗМІСТОВНУ ВАЛИДНОСТЬ.

Экспериментальная гіпотеза як системоутворюючий фактор. У гносеологічному плані експеримент виступає передусім жодну з тих головних «стиків», де дві основні ланки загальної ланцюга пізнання — теорія і практика — входить у безпосереднє зіткнення і їхню взаємодію друг з іншому. У цьому теоретичне ланка представлено експериментальної гіпотезою, практичне — процедурою і результатами її експериментальної перевірки. У на відміну від історичного процесу людського пізнання, примат у якому як не глянь належить громадської практиці [20], у межах окремого наукового експерименту роль основи та системотворного чинника відводиться теоретичної гіпотезі. Вона конституює як всю структуру конкретної методики, але у окремих випадках (коли висувається досить вагому теоретичну становище чи методологічний принцип) і саме експериментальний метод загалом. {119}.

Последнее можна проілюструвати, пославшись на добре відомий факт вдосконалення З. Л. Рубінштейном і його працівниками методу природного експерименту. Нагадаємо, що у своїй початкової формі його будувався на виключення будь-яких цілеспрямованих впливів на дитину з боку експериментатора — вважалося, що лише за цьому умови може бути досягнуто бажаний ефект природності. Проте З. Л. Рубінштейн, з теоретичної концепції про розвиток дитини на умовах навчання і виховання під впливом належним чином організованих впливів, висунув зовсім нове методичний принцип, за яким побудоване на кшталт педагогічного процесу вплив що природно [3]. У цьому принципі засновані широко використовувані нашого часу методики формує (який навчає чи воспитывающего) эксперимента.

Экспериментальная гіпотеза можна вважати психологічно змістовної, якщо в основу належить теоретичне поняття, відповідно до сучасного рівню розвитку науку й що відбиває ті психічні феномени, які мають виступати у майбутньому дослідженні у ролі проміжних змінних. Інакше кажучи, необхідно, щоб у гіпотезі було вказано, причому можна диференційованіше, ті психічні процеси чи стану, які, з одного боку, провокуються чи змінюються кількісно під впливом незалежної перемінної (тобто. чинника, планомірно змінюваного експериментатором з метою з’ясувати його впливом геть психіку і поведінку піддослідних), з другого — безпосередньо детермінують ті чи інші значення залежних змінних, знаходячи них, в такий спосіб, своє зовнішній прояв (причому у ролі залежних змінних можуть виступати швидкість виконання експериментального завдання, кількість допущених у своїй помилок, латентне час відповіді тощо. п.). Незалежно від цього, презентированы у будь-якої формі свідомості випробуваного відповідні психічні процеси чи стану, теоретичне поняття, де вони відбиті, виступає в дослідженні як засіб до пояснень зафіксованих змін залежних переменных.

К жалю, не в всіх експериментальних дослідженнях проміжні перемінні експліковані належним образом.

Яркий приклад тому — зарубіжні роботи, присвячені застосуванню функціональної музики з виробництва. Як показав спеціальний аналіз [7], музика у тих дослідженнях розглядається лише як фоновий, ритмічно організований звуковий подразник, який надає на працюючих суто фізіологічне вплив. Однобічність такого розуміння функціональної музики, нс враховує її художньої змістовності і упрощающего структуру перцептивного процесу за повного ігнорування його розумового і емоційного компонентів, проявилася, зокрема, в тенденції виключати з відповідних програм твори під поетичною словесним текстом, не брати до уваги під час складання цих програм смаки й інтереси самих рабочих.

В методичному плані усе це означало спотворення фактичного змісту проміжної перемінної, т. е. змістовну невалидность зазначених досліджень. У методологічному ж відношенні тут відтворена помилка, яку спеціально звернув увагу дослідників М. Р. Ярошевский. Суть її полягає у тому, що нероздільність фізіологічного і психічного у діяльності цілісного організму як об'єкта дослідження як б переноситься з його предмет. Це спричиняє гіпертрофії ролі фізіологічного при недооцінки чи повному ігноруванні функції психічного, тобто., власне, до фізіологічного редукционизму [26, з. 11].

Успешная спроба «розвести» психологічні і фізіологічні чинники, виконують роль проміжних змінних, була розпочата свого часу Є. А. Дерев’янко для дослідження динаміки втоми [10]. На матеріалі лабораторного експерименту переконливо показано, що у детермінації продуктивності роботи фізіологічні потенції та фаховий досвід індивіда опосредуются її спроможністю {120} до эмоционально-волевому напрузі; хоча остання своєю чергою значною мірою залежить від нейрофізіологічних особливостей організму, тим щонайменше її багато в чому визначається такими суто психологічними чинниками, як ставлення до праці, почуття відповідальності держави і т.п.

Другим прикладом що така може бути проведене нами що з У. Р. Лоосом дослідження, спрямоване на оптимізацію режиму праці та відпочинку на конвейерно-поточных лініях [8]. Виробничий експеримент побудували в такий спосіб, щоб ефект, викликаний суто психологічним чинником усвідомлення робітниками своєї регулюючої ролі стосовно швидкість руху конвеєрної стрічки, можна було оцінити ізольовано від впливів фізіологічного характеру, які надають зрозумілою людською організм фактичним зміною темпу роботи у відповідність до кривою работоспособности.

Что стосується проверяемости експериментальної гіпотези, необхідно, щоб логічний обсяг кожного з які входять у її складу понять (отже, і обсяг висновків, формулируемых внаслідок дослідження) повністю репрезентировался незалежними й залежними перемінними, які у цьому дослідженні. Якщо ж у описі як проміжних змінних фігурують, як це нерідко може бути, максимально узагальнені найменування психічних процесів і станів (такі, як «сприйняття», «увагу», «пам'ять», «стрес» тощо. п.), це робить її маловалидным. Адже жодна методика неспроможна уявити досліджуваний психічний процес у настільки широкому розмаїтті типів і деяких видів, щоб такого роду тотальні найменування виявилися правомірними. Тому проміжні перемінні би мало бути специфицированы з усіма обмеженнями, що випливають із конкретних особливостей як стимульного матеріалу, з яким має справу випробовуваний, і що застосовуються у даному експерименті залежних переменных.

Независимые перемінні як психологічні моделі ситуацій «реальної жизни». У цьому вся питанні корисно виділити два взаємопов'язаних аспекти: 1) репрезентацію досліджуваного чинника per se; 2) уявлення його взаємозв'язків коїться з іншими чинниками досліджуваної реальности.

В відношенні першого аспекти можливі різні рішення: а) даний чинник відтворюється експериментально у його натуральному вигляді; б) за його репрезентації використовуються прийоми обмеження, скорочення, технічної заміни і збагачення; у цей чинник відображається експериментально методом психологічного заміщення — імітаційного, изобразительно-символического чи комбінованого [б]. Який із зазначених підходів слід віддати перевагу у цьому чи іншому даному випадку, залежить багатьох обставин. Проте задля створення валидной методики завжди необхідно забезпечити тотожність психічних процесів і станів, провокованих, з одного боку, мови у природничих і, з іншого — в експериментальних умовах [6].

Что стосується другого з названих аспектів, то певна аналітичність репрезентації реальної буденної дійсності в лабораторному експерименті непросто припустима — вона становить його невід'ємну риску. Усе залежатиме від цього, які саме зв’язку досліджуваного чинника не представлені у лабораторної ситуації. Несуттєві, випадкові, безсумнівно, може бути опущені без шкоди для валідності планованого експерименту. Для репрезентації ж істотних зв’язків слід скористатися однією з варіантів факторного планування [25].

Таким чином, не можна можна з думкою Чапаниса, ніби притаманна експерименту неповна репрезентація досліджуваної реальності неминуче є водночас репрезентацією «зрадливої». Аналогічних {121} змінних. Такі непередбачене вплив (що називається відтоді «ефектом Хоторна») то, можливо легко встановлена і відповідним чином враховано, тоді як доповнення до експериментальної групі в аналогічному приміщенні працюватиме контрольна група піддослідних. Однак у цьому разі це був, й другий експеримент, замышлявшийся як типовою виробничої ситуації, насправді був лише квазимодель.

Средством уникнути спотворює впливу артефактів є та його попередження з допомогою такий експериментальної конструкції, яка як не глянь мала б «природний» характер. Успішний досвід проведення таких експериментів существует.

Мы маємо у вигляді проведене ще 20-х років під керівництвом Еге. Заксенберга лабораторне дослідження впливу швидкість руху конвеєра на продуктивності праці і під час різних видів фізичної роботи [13].

Выбор і реєстрація залежних переменных. Головною проблемою, яка постає перед дослідником, — домогтися, щоб, кажучи словами З. Л. Рубінштейна, «зовнішнє перебіг акта адекватно відбивало його внутрішнє психічне зміст» [22, з. 37]. Адекватність відображення передбачає насамперед, його повноту. Вона забезпечується досить глибоким знанням сутності досліджуваного феномена.

Хорошей ілюстрацією цієї вимоги можуть бути дослідження втоми. Здається, тут і може бути ніяких «підводних каменів»: треба брати як залежною перемінної показники продуктивності роботи, і чітку мету дослідження буде досягнуто. Проте цілком валидным таке дослідження буде лише у разі, якщо буде правильно вибрано час фіксації названих показників. Річ у тім, що нерідко інтервал між роботою, викликає стомлення, і моментом, як його вперше починає себе виявляти, обчислюється кількома часами.

Самооценка валидности. Реалізація наведених вимог робить опис дослідження настільки «прозорим», що він відразу ж потрапляє промальовуються тих моментів, статки виявляє міру валідності оцінюваної методики. Дослідження, опис якого містить повної та чіткої специфікації основних елементів експериментальної конструкції і його структури загалом, не може бути визнаний валидным. Інакше кажучи, спочатку аналіз стану та оцінку валідності розробленої експериментальної методики має подати її автор. У цьому вся разі читач і критик отримують унікальну можливість виконати зі своїх функцій — проконтролювати і оцінити обгрунтованість, логічний несуперечність представлених розмірковувань та, з такий оцінки, дійти невтішного висновку у тому, наскільки насправді валидна дана методика.

НЕКОТОРЫЕ ПЕРЕДУМОВИ ПІДВИЩЕННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ ВАЛІДНОСТІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ МЕТОДИК.

Попытаемся тепер встановити об'єктивний сенс критики, висловлених Чемберсом на адресу експериментальних досліджень перенесення тренування. Ми цей сенс зовсім на запереченні практичної цінності будь-якого лабораторного експерименту, а непрямому вказуванні вимушені проведення з цієї проблеми, на додаток до експериментам общепсихологического плану, експериментальних досліджень прикладного, та був і практичного характеру. Отже, тут постає завдання стикування всіх трьох ланок дослідницької системи, классифицируемых за рівнем спільності та характеру отриманих результатів. {123}.

Задача стикування ужиткового й практичного рівнів дослідження глибоко проаналізовано на одній із робіт Ю. М. Забродіна [12]. Звісно ж дуже конструктивним положення про те, що «на вирішення практичних завдань, точно як і й у вирішення завдань дослідницьких, потрібна своя, особлива, адекватна їм система методів — застосування (а чи не добування) психологічних знань» [12, з десятьма]. Важливе значення має тут також вказівку на гносеологічну особливість даного стику — необхідність переходу від «предметного» відображення різних аспектів і сфер реальності, характерного не лише общепсихологических, але у значною мірою й у прикладних психологічних досліджень, до цілісним явищам і об'єктах, які перебувають у цієї реальності. «Інакше кажучи, від абстракції окремих сторін реальності доводиться переходити до дійсним контактам, взаємодії, до управлінню цими самими реальними об'єктами» [12, з. б]. Це вимагає передусім попереднє виявлення як загальних властивостей, а й індивідуальних особливостей реального об'єкта. І на цій основі, і до тих і решти властивостями мають бути докладені не «предметні», не абстрактні знання, а знання системи, конкретні, які становлять, за словами До. Маркса, «синтез багатьох визначень, отже єдність різноманітного» [2]. Причому, як підкреслює Ю. М. Забродин, «синтез різного наукового знання для таких об'єктів у бік рішення практичної завдання (з системності об'єкта) може бути комплексним, як й які самі практичні рішення» [12, з. 10].

Важнейшим засобом перевірки вмотивованості такого комплексного синтезу і комплексного рішення стає практичний эксперимент.

О тому, який високим рівнем труднощі й специфічності може бути системні об'єкти, із якими під час проведення таких експериментів має справу, зокрема, інженерна психологія, свідчить, наприклад, досвід конструювання систем відображення інформації для диспетчерських пунктів об'єднаних енергосистем. Як справедливо зазначає У. Ф. Венда [4], на відміну обчислювальної техніки, засобів зв’язку й іншого серійно виробленого устаткування систему відображення інформації кожної АСУ проектується окремо, оскільки нестандартні самі функції операторів. У зв’язку з цим у практичних експериментах за оцінкою структури систем відображення інформації можуть брати участь лише диспетчери конкретного объединения.

Приведенный приклад переконливо показує: тоді як прикладному експерименті прототипом під час моделювання служить певний клас об'єктів, то експерименті практичному цю функцію виконує те чи іншого одиничний об'єкт, стосовно якій і здійснюється «прив'язка» знань, отриманих лише на рівні прикладного исследования.

Стык між общепсихологическим і прикладним рівнями дослідження істотно відрізняється від стику між цим останнім так і безпосередньо практичним експериментом. Якщо на другий випадок застосування отриманих знань ввозяться основному шляхом дедукції (зрозуміло, після попереднього їх синтезу), то першому випадку «перенесення» отриманого знання на практику відбувається опосередковано — через синтез нову теорію, виходячи з якої розробляються емпіричні гіпотези для прикладних, зокрема експериментальних, досліджень. Можливість й самого факту розробки таких гіпотез повинні служити показниками екологічної валідності тій чи іншій експериментальної методики общепсихологического уровня.

Подведем короткий підсумок. Ми вчинили лише початкову спробу систематичного аналізу загальнонаукового критерію валідності стосовно психологічному експерименту. Але й вона показує, як істотно цього поняття подальшого розвитку експериментальної психології. Критерій валідності постає тут як вирішальний чинник суб'єктивної (авторської) і в об'єктивній (що виходить {124} від наукового співтовариства) рефлексії, який би органічне взаємодія логічного оцінки й практичної перевірки експериментальних методик всіх рівнях їх дослідження: общепсихологическом, прикладному і практичному. Всебічна і детальна розробка цього критерію (а поки що є чимало «білих плям») є тому найважливішої методологічної передумовою подальшого прогресу експериментальної психологии.

1. Маркс До., Енгельс Ф. Тв. 2-ге вид., т. 1, з. 7.

2. Маркс До; Енгельс Ф. Тв., т. 46, год. 1, з. 37.

3. Будилова Є. А. Методологія, теорія й другий експеримент у науковому творчості З. Л. Рубінштейна. — Зап. психології, 1979, № 3, з. 106—114.

4. Венда У. Ф. Інженерна психологія і синтез систем відображення інформації М., 1975.

5. Гильбух Ю. З. Актуальні проблеми валидации психологічних тестів. — Зап. психології, 1978, № 5, з. 108−118.

6. .Гильбух Ю. З. Тренувальні влаштування у професійному навчанні (Психолого-педагогічні аспекти). Київ, 1979.

7. Гильбух Ю. З., Костюк Л. Г., Лоос У. Р. Проблема функціональної музики зарубіжної психології. — Зап. психології, 1971, № 3, з. 162—168.

8. Гильбух Ю. З., Лоос У. Р. Психологічні проблеми НЗП. — Соц. працю, 1967 № 8, з. 70—79.

9. Готтсданкер Р. Основи психологічного експерименту. М., 1982.

10. Дерев’янко Є. А. Взаємодія між деякими фізіологічними і психологічними чинниками при розвитку втоми у процесі праці. — У кн.: Тез. докл. на I з'їзді Об-ва психологів. М., 1959, з. 173—176.

11. Забродін Ю. М. Проблеми розробки практичної психології (Про наукових засадах психологічної служби). — Психол. ж., 1980, т. 1, № 2, з. 5—18.

12. Забродін Ю. М. Розвиток радянської з психології та завдання психологічної служби. — Психол. ж., 1984, т. 5, № 6, з. 3—20.

13. Заксенберг Еге. Продуктивність праці при безупинному потоці. — У кн.: Організація поточного виробництва, у машинобудуванні. М.—Л., 1933, з. 9—59.

14. Зараковский Р. М., Рысакова З. Л., Чернов До. А. Принципи постановки експериментів розробки моделей складних дій людини-оператора. — Психол. ж., 1984, т. 5, № 6, з. 93—105.

15. Кемпбелл Д. Моделі експериментів у соціальній з психології та прикладні дослідження. М., 1980.

16. Особистість в психологічному експерименті. М., 1973.

17. Ломів Б. Ф. Методологічні і теоретичних проблем психології. М., 1984.

18. Ломів Б. Ф. Про роль практики у розвитку теорії загальної психології. — Зап. психології, 1971, № 1, з. 26—35.

19. Матеріалістична діалектика: в 5-ти т. Т. 2: Суб'єктивна діалектика М 1982.

20. Матеріалістична діалектика. Короткий нарис теорії. М., 1985.

21. Паповян З. З. Експеримент в прикладної соціальної психології: актуальні проблеми статистичного аналізу даних. — Психол. ж., 1985, т. 6, # 6, з. 90—100.

22. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології. М., 1946.

23. Система випробувань для психологічного профотбора шоферів. Харків, 1936.

24. Швырев У. З. Наукове пізнання як діяльність. М., 1984.

25. Експериментальна психологія. Вип. 1, 2 / Під ред. Фресс П., Піаже Ж. М., 1966.

26. Ярошевский М. Р. Психофізіологія праці та зародження діяльного принципу у радянській психології. — Зап. психології, 1977, № 6, з. 3—16.

27. Bures J. Techniques and Basic Experiments for the Study of Brain and Behaviour Amsterdam, 1983.

28. Chambers E. G. Transfer of Training: a Practical Problem. — Occup. Psychol, 1956 v. 30, № 5, р. 557—578.

29. Chapanis A. The Relevance of Laboratory Studies to Practical Situation. — Ergonomics, 1967, v. 10, № 5, р. 557—578.

30. Mayo E. Social Problems of Industrial Civilization. L., 1949.

31. Zeisel J. Inquiry by Design: Tools for Environment-Behaviour Research. Cambridge, 1985.