Грани вимислу і неминучого у російської літератури сучасності

Грани вимислу і неминучого у російської літератури сучасності

Предлагаемая технологія альтернативний варіантом освоєння російської літератури сучасності, а створена її основі програма — завершальним ланкою шкільного літературного освіти. На жаль, нині існуючі традиційні навчальні курси літератури для 11-го класу явно перевантажені кількістю матеріалу на шкоду повноті і його осмислення старшокласниками. До того ж більшість програм, розроблених останнім часом, у точному смислі слова такими не є, що у них, зазвичай, по-перше, превалюють формально-хронологический (чи «узкотематический ») і поверхностно-биографический принципи розподілу матеріалу, часто-густо абсолютно не співвідносні з сучасним станом літературознавства і існуючими нині технологічними підходами до проблем літературного освіти. Відповідно це позначається засобах та якість відбору матеріалу.

Наряду з безперечними літературними шедеврами і яскравими зразками белетристики сучасності в програмні списки потрапляють твори, м’яко висловлюючись, випадкові. Зазвичай, логіка їхнього вмикання взагалі обмовляється. Отже, можна зробити висновок, що теоретичні і историко-литературные принципи використання малярських творів у навчальних курсах 11-го класу часто виявляються слабко отрефлексированными, а основні методи їхнього розподілу невиявленими.

Во-вторых, автори традиційних програм, зазвичай, не орієнтуються на рівень читацької підготовки старшокласників, і навіть на реалії шкільної життя. Тож багато хто програмні списки перевантажені об'ємними творами, до сприйняття яких школярі виявляються з різних причин непідготовленими. До того ж повноцінно освоїти «товсті «тексти часто вже не дозволяє обмеженість навчального часу. Адже твори необхідно як прочитати, але що й осмислити, проаналізувати, сформулювати (письмово і усно) своє читацьке розуміння авторської концепції.

В-третьих, щоб компенсувати читацьку неповноцінність своїх учнів, і недолік навчальних годин, словесник змушений, рухаючись у межах програмного матеріалу, вдаватися немає найкращому способу її подання, формально позаимствованному у вузівського викладача, — культурно-інформаційному. Простіше кажучи, він захоплюється читанням «оглядових лекцій », лекцій про біографіях відомих письменників, перевантажуючи пам’ять школярів надлишкової інформацією, репродукує «готові «чужі «трактування «творів, остаточно перетворюючи в такий спосіб учня в «нульового читача ». «Ідеальний «підсумок роботи з традиційним програмам у разі - письмове та усну відтворення старшокласником на іспиті тієї інформації, яке він устиг запам’ятати на уроках-трансляциях. Звідси — тотальна нелюбов до читання «програмного матеріалу «в багатьох випускників шкіл.

Очевидно, літературознавча, коммуникативно-дидактическая і психолого-педагогічна непродуманість сучасних курсів літератури у 11-му класі заводить словесника та її учнів в естетичний і герменевтичний глухий кут. (Зрозуміло, виділяючи традиційну стратегію вивчення літератури, ми в жодному разі не приуменьшаем заслуги окремих викладачів, які, всупереч встановленої практики вивчення літератури в старших класах справді допомагають школярам стати культурними читачами).

Однако може бути взагалі підхід, у якому головні недоліки формально- «одномірного освіти «(Р. Маркузе) було б подолані? Вважаємо, що може бути. Спочатку зупинимося що на деяких ціннісних положеннях та принципи такий підхід. Стратегію нашого курсу визначає головна мета літературного освіти — формування та розвиток культури читацького сприйняття й розуміння феноменів літератури передусім явища мистецтва. Така культура — одну з провідних компонентів духовного становлення сучасної особистості, здатної до естетичної, герменевтической (тобто. познавательно-понимающей) і моральної самоактуалізації. Проблемно-деятельностный підхід до розуміння сутності літератури протиставляється тут підходу культурно-інформаційному, послідовно репродуктивному, отже, що виключає активність і соучастность читацьких свідомостей з процесів реального культурного спілкування в хронотопі сучасної «вавилонській бібліотеки «(Х.Л.Борхес).

В ролі головного предмета літератури, як шкільної дисципліни висувається окреме літературне твір, яким спрямована творча й дослідницька смыслодеятельность читача. Відповідно метою навчання визнається пізнання «мови «красного письменства в усьому її різноманітті як особливого виду мистецтва. Передбачається, що систему такого навчання природним чином формує у свідомості читача естетичні («переживательные », эмоционально-ценностные) і герменевтические (образно-понятийные, смислові) установки для розуміння сутності предмета (як і бути при сприйнятті та вивчення будь-якого явища гуманітарної сфери), а не підготовляє грунт використання літератури як засіб, забезпечує вчителю рішення різноманітних утилитарно-факультативных завдань (просвітницьких, виховних, релігійних, ідеологічних тощо.). Освоєння літератури у шкільництві ні з жодному разі на повинен поступово переорієнтовуватися під кількість історико-літературних фактів і «пакувальний метод «засвоєння «терминов-выжимок », а насамперед нова якість (по порівнянню з попереднім) сприйняття, пізнання й розуміння самого предмета.

Соответственно головне завдання навчання для словесника як «лідера читацької аудиторії «(В.И.Тюпа) стає формування та розвиток уявлень своїх учнів про факти словесного мистецтва (твори його складових елементах). Основним засобом для вирішення висунутої завдання навчання стає цілісний аналіз твори його інтерпретація з урахуванням проведеного аналізу. Запропонований курс літературного освіти у 11-му класі зосереджується на наступності естетичної і смыслообразовательной діяльності читачів — як найбільш педагога, і учнів художника. Ми речей, що тільки за її про наявність у реальної филолого-педагогической практиці можливо освіту повноцінного читацького буття, а усередині нього формування образу культурного читача кінця сучасності. Загальна характеристика програми.

Программа представляє собою цілісний курс вивчення російської літератури сучасності. Його назва — «Грані вимислу і неминучого у російської літератури ХХ століття », з одного боку, фіксує увагу словесника та її учнів на визначенні «заходи вимислу і життєподібності «(Н.Д.Тамарченко) в літературної практиці нинішнього століття, з іншого — визначає якісно іншу (проти класичної літературою) специфіку її сприйняття й розуміння читачем, які виявилися як у зазорі між «відбитком «реальних процесів сучасності та його подоланням.

Художественные інтерпретації стану світу і клітин людини у літературі сучасності, як відомо, різноманітні і суперечливі. Вони часто вже не стільки доповнюють, скільки спростовують одне одного. Тому сучасний читач, ніж захлинутися в потоці художньої інформації, повинен учитися самостійно переключати коммуникативно-эстетические і герменевтические установки власного свідомості під час зустрічі несподіваними йому явищами літератури. Інакше освоєння культурного простору сучасності матиме значною мірою поверховий характер.

Учитывая це, ми намагалися при доборі матеріалу поєднати тематико-родовой і историко-типологический підходи. Перший підхід дозволив поєднати у одну групу ряд творів одночасно по тематичним і родовим ознаками. Тематичний принцип дозволив розподілити твори по предметно-выразительным (сюжетно-композиционным) рядах, всередині яких вводиться градація матеріалу по пологовому ознакою. Читатель-старшеклассник може самостійно простежити, як біжать й та тема (тематичні домінанти російської літератури сучасності виділяються в заголовках частин програми) варіюється у творах, які стосуються різним літературним пологам. Це дає змоги виявити важливі інтертекстуальні зв’язку. До того вони наочно демонструють жанрово-родовые «зрушення », характерні для літератури останнього століття (наприклад, «эпизацию «драми, тотальне проникнення ліричних елементів в епічні і драматичні твори т.п.).

Одна із завдань навчання — перебування елементів теми різних рівнях — сюжетному, композиционно-речевом, художественно-коммуникативном (чи сенсовому), интертекстуальном, і навіть варіацій тим (зокрема мають універсальний характер) у творчості письменників різних художньо-виразних орієнтацій. Отже, розглядаючи систему повторюваних елементів теми в ряду творів, у старшокласника формується розвивається уявлення про неповторності окремого художнього цілого. Одне не заперечує, а, навпаки, передбачає інше, оскільки незвичайність, неповторність культурного явища можна знайти тільки тлі її подібностей і відмінностей з іншими явищами.

Тематико-родовой спосіб розподілу навчального матеріалу здебільшого доповнюється підходом историко-типологическим. Стрижневі теми, виділені програмі, розглядаються як певні структурно-содержательные феномени літературного процесу. Під час вивчення матеріалу кожній частині і розділу програми у словесника та її учнів з’являється можливість порівнювати втілення конкретної теми у творах письменників різних художніх стратегій (орієнтацій, напрямів, течій, стилів): реалістичної, модерністської (авангардистської), соцреалістичної і «неореалистической ». І це в своє чергу створює основу для комплексного розгляду природи найбільш показових індивідуальних художніх позицій окремих письменників та виявлення основних особливостей їх творчості контексті найважливіших естетичних тенденцій епохи.

Нетрудно помітити, що історизм нам — ні з жодному разі не формальна хронологія зміни соціально-історичних етапів розвитку російської літератури у світі одній з існуючих ідеологем (марксистско-коммунистической, религиозно-монархической, «перестроечно-демократической «тощо.), а зміна (або, навпаки, незмінність) способів художнього освоєння реальності й розвиток уявлень про взаємозв'язках естетичних позицій героя, автори і читача у літературі ХХ століття. Саме тому запропонований навчальний курс називається «Грані вимислу і неминучого у російської літератури сучасності «. Головний наголошується тут, як випливає з всього сказаного, на виділенні основних тематичних домінант літературного процесу, типових і індивідуальних закономірностей тлумачення реалій світу і існування у мистецькій літературі.

При відборі матеріалу намагався враховувати не всю суму історико-літературних фактів, а лише окремі, найпоказовіші, з нашого погляду зору, феномени. Поряд з хрестоматійними текстами в шкільний «оборот «вперше вводяться «маргінальні «творів російської літератури сучасності: наприклад, «віртуальні «розповіді А. Ремізова, твори обэриутов, повість братів Стругацьких «Равлик на схилі «, поема Вен. Єрофєєва «Москва-Пєтушкі «, вірші сучасних постмодерністів, і навіть деякі твори відомих письменників, яких донедавна в школі майже зверталися. Розподіляючи навчальний матеріал, намічаючи інтертекстуальні ходи його освоєння, ми свідомо орієнтувалися на тексти «малий об'єм », залишаючи винятку для «Майстра й Маргарити «М. Булгакова, «Лікаря Живаго «Б. Пастернака, «Котловану «А. Платонова та інших об'ємних епічних творів, без знайомства із якими картина російської літератури сучасності явно збіднюється.

В цілому ми дотримувалися методологічної позиції, сформульованої відомим німецьким філологом Еге. Ауэрбахом, який вважав, що «у вигляді тлумачення кількох місць «Гамлета », «Федри «чи «Фауста «можна почути більше істотного про Шекспірі, Расине чи Ґете і про їхнє часу, ніж із цілих курсів лекцій, у яких їхні життя і творчість розглядаються систематично й у хронологічної послідовності «. Ця позиція, можна вважати, за доби перенасиченої «мозаїчної культури «актуальна, цілком доречна і плідна у вузівської, а й у шкільної практиці освоєння літератури. Так було в програмі реалізується принцип минимакса, найпоширеніший в сучасному альтернативному освіті. Своєрідність творчої поведінки тієї чи іншої автора розглядається з урахуванням аналізу конкретних текстів (чи його фрагментів). Одне із завдань програми — «зняти хрестоматійний глянець », упрощающий розуміння літератури та повністю який зведе художній сенс до поширеним ходульним «кліше », придатним використання їх у «прагматичних «цілях: формальної здачі усних іспитів, написанні бездумних творів тощо. Відповідно до всього сказаного, основний формою комунікації читачів на уроці літератури є навчальний діалог та його жанрово-речевые різновиду. Організація навчального діалогу значною мірою залежить від читацької культури «вопрошания «(і самої педагога, та її учеников).

С. Лавлинский.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із російського сайту internet.