Исследование психолого-педагогічних причин неуспішності молодшого школяра у навчальній роботи і шляхів їх преодоления

року міністерство освіти Російської Федерации.

Санкт-петербурзьке вища педагогічна училище (коледж) № 8.

Исследование.

психолого-педагогічних причин неуспішності молодшого школьника.

у навчальній деятельности.

і шляхів їх преодоления.

Випускна робота виконано студенткою денного отделения.

311 группы.

Залесской Ганною Александровной.

Керівник работы.

Кузіна Надія Николаевна.

Санкт-Петербург.

План работы.

Введение

Глава I. Теоретичні основи проблеми неуспішності молодших школярів. § 1. Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку. § 2. Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку. § 3. Психолого-педагогічні причини неуспішності молодшого школяра. § 4. Шляхи подолання неуспішності молодшого школьника.

Глава II. Робота з подоланню неуспішності молодшого школяра у шкільництві № 213. § 1. Цілі, завдання й методи. § 2. Результати діагностики причин неуспішності молодшого школяра. § 3. Методика розвиваючої роботи з неуспевающими дітьми. § 4. Выводы.

Труднощі в процесі, якщо вони виявляються ще початкових класах, істотно заважають оволодінню дитиною обов’язкової шкільної програмою. Саме початковий період навчання в дітей закладаються фундаменти системи знань, які поповнюються надалі роки, у цей самий час формуються розумові і практичні операції, дії і навички, без яких неможливе наступні вчення і практична діяльність. Відсутність цієї бази, неволодіння початковими знаннями й вміннями призводить до надмірним труднощам в оволодінні програмою середніх класів, внаслідок такі діти нерідко випадають з навчання. Такого становища, якщо відсутні грубих порушень розвитку, можна було б уникнути, надавши дитині своєчасну і адекватну його проблемам допомогу, але цього необхідно знати можливі причини негараздів навчальної діяльності, встановити, які їх діють у даному випадку (тобто. діагностувати складнощі у навчальної діяльності) й уміти чи усунути їх, чи коригувати последствия.

Причини негараздів навчальної діяльності які у масової загальноосвітньої школі розглядалися багатьма педагогами і психологами (М.А. Данилов, В.І. Зыкова, Н. А. Менчинская, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, О.Н. Леонтьєв, Г. Р. Лурия, А. А. Смирнов, К.С. Славіна, Ю.К. Бабанский). У ролі таких називалися: непідготовленість до шкільного навчання, в крайньої своєї формі виступає як соціальна, і педагогічна занедбаність; соматическая ослаблення дитини на результаті тривалих захворювань у дошкільний період; дефекти промови, не виправлені у дошкільній віці, недоліки зору слуху; розумова відсталість (оскільки значної частини розумово відсталих дітей потрапляє у I клас масової зі школи і лише після річного безуспішного навчання там іде через медико-педагогические комісії у спеціальні допоміжні школи); негативні стосунки з однокласниками і вчителем. Проте якщо з кожної з перелічених причин негараздів навчанні пов’язується відставання порівняно небагатьох дітей з відношенню всім явно чи приховано школярам, які відчувають складнощі у навчанні, значну частину яких [дітей] (приблизно половину) становлять діти із психічного розвитку (ЗПР).

Допомогти конкретній дитині вимагає розуміння певних труднощів, які в нього виникали. І це жадає від педагога вміння розпізнати типові труднощі, викликані неуспеваемостью, та обіцяє надати конкретну допомогу. Ця робота заглиблена у визначення типових труднощів молодшого школяра, викликаних неуспеваемостью, і шляхів їх преодоления.

Досягнення цього необхідне рішення наступних завдань: а) ознайомлення з підходами вчених у дослідженні цієї проблеми: б) виділення типових труднощів, які в молодшого школяра в навчальної діяльності; в) визначення методів вивчення труднощів; р) визначення напряму, і змісту розвиваючої роботи з надання допомоги дитині; буд) вивчення конкретних труднощів, які в молодших школярів, і надання їм помощи.

Об'єктом дослідження є неуспішність як психологопедагогічне явление.

Предмет дослідження — причини неуспішності молодших классов.

У цьому дослідженні висувається те, що педагог може подати допомогу у подоланні труднощів, які в молодших школярів у навчальній діяльності, знаючи конкретні психологічні причини цих труднощів та строю розвиваючі роботи з цієї основе.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми неуспішності молодших школьников.

Зблизька поняття неблагополуччя часто-густо згадуються терміни «недолік », «відхилення », «труднощі «. Деякі автори розглядають їх як синонимы.

На думку Ю. З. Гильбуха дані поняття носять різний зміст. Під вадами вона розуміє відсутність чогось корисного, нужного.

Під відхиленнями — відсутність бажаного та наявність шкідливих якостей. Ю. З. Гильбух пропонує такі типи відхилень :

1) загальне відставання в учении;

2) специфічне відставання по языку;

3) специфічне відставання по математике;

4) відхилення від індивідуального оптимуму навчальної деятельности.

Неуспішність, на його думку, можна підрозділити загальну і специфічну. Під загальною неуспеваемостью він розуміє стійке, щодо тривале відставання учня за обома основним предметів шкільної програми: мови оригіналу й математиці. Специфічне ж відставання зачіпає лише з цих предметів при задовільною і навіть хорошою успішності за іншими предметів шкільного курсу. Оскільки загальний і специфічному відставанні визначається коло причинних чинників, які є предметом аналізу, у процесі визначення причин труднощів. Нерідко і різноманітних відхилення від індивідуального оптимуму навчальної діяльності. Здібності дітей постійно немає повної реалізації, їх розумовий розвиток вдосконалюється повільніше, чому це міг стати за умов поклассной дифференциации.

Під труднощами навчальної діяльності молодшого школяра С. Н. Костромина понимает:

— пропуски літер на письмових роботах ;

— орфографічні помилки, при пристойне знання правил;

— неуважність і рассеянность;

— труднощі під час вирішення математичних задач;

— складнощі у переказі текста;

— неусидчивость;

— складнощі у засвоєнні нових знаний;

— стала бруд в тетради;

— кепське знання таблиці складання (умножения);

— складнощі у виконанні завдань для самостійної работы.

Здебільшого зазначені труднощі ставляться про дітей з відхиленнями від індивідуального оптимуму навчальної деятельности.

У цьому роботі використовуватимуться терміни «труднощі «і «неуспішність «як синонимы.

§ 1. Загальна характеристика дітей молодшого шкільного возраста.

Кордони молодшого шкільного віку, збігаються з періодом навчання у початковій школі, встановлюються нині з 6−7 до 9−10 років. У цей період відбувається подальше фізичну й психофізіологічне розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі. Насамперед, вдосконалюється робота мозку і нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже у значною мірою зрілої. Проте недосконалість регулюючої функції кори проявляється у властивих дітям даного віку особливостях поведінки, організації роботи і емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, нездатні до тривалого зосередженню, возбудимы, емоційні. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність фізіопсихологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються й гендерні відмінності за темпами розвитку хлопчиків і вісім дівчат: дівчинки як і випереджають хлопчиків. Вказуючи цього, деякі автори дійшли висновку, що фактично на молодших класах «по одній й тією самою партою сидять діти різного віку: загалом хлопчики молодший дівчаток на рік-півтора, хоча ця різниця вперше і не календарному віці» (Хрипкова О.Г., Колесов Д. В., 1982, з. 35).

Початок навчання у школі веде до корінному зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає «громадським» суб'єктом і має тепер соціально значимі обов’язки, виконання яких отримує громадську оценку.

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У межах навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найважливіші досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, які забезпечують розвиток ось на чому віковому этапе.

Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із які вас оточують. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, дедалі більше значення для дитини — починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Отже, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку являются:

1. якісно нового рівня розвитку довільній регуляції поведінки й деятельности;

2. рефлексія, аналіз, внутрішній план действий;

3. розбудову нової пізнавального ставлення до действительности;

4. орієнтація на групу сверстников.

Так, згідно з концепцією Еге. Еріксона, вік 6−12 років розглядається як період передачі дитині систематичних знань і умінь, які забезпечують долучення до трудовий життя і вкладених у розвиток трудолюбия.

Найважливіші новоутворення виникають в усіх галузях психічного розвитку: перетвориться інтелект, особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльність у цьому процесі виключає те, що молодший школяр активно включений й інші види діяльності, у ході вдосконалюються і закріплюються нові досягнення ребенка.

Відповідно до К. С. Выготскому, специфіка молодшого шкільного віку у тому, що мета діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі і батьки визначають, що можна що не можна робити дитині, які завдання виконувати, з якими правилами коритися й т.д. Один із типових ситуацій що така — виконання дитиною будь-якого доручення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконати доручення дорослого, бувають досить часто є випадки, коли не виходить із завданнями, оскільки засвоїли її суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання чи навіть забули виконати її вчасно. Цих труднощів можна запобігти, якщо, даючи дітям якесь доручення, дотримуватися певні правила. Коломинский Я. Л. вважає, що якщо в дитину до 9−10-летнему віку встановлюються дружні відносини з будь-ким із однокласників, це отже, що вона вміє налагодити тісний соціальний контакти з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з нею теж комуте важливо та цікаво. Між 8 і одинадцять роками діти також вважають друзями тих, хто допомагає їм, зачіпає їх прохання і поділяє свої інтереси. Для виникнення приязні і дружби стають важливими такі риси, як доброта і пильність, самостійність, упевненість у собі, чесність. Поступово, принаймні освоєння дитиною шкільної дійсності, в нього складається система особистих стосунків у п’ятому класі. Її основу становлять безпосередні емоційні відносини, які превалюють з усіх остальными.

У численних дослідженнях вітчизняних психологів виділили найважливіші умови, дозволяють дорослому формувати в дитини здатність самостійно управляти своєю поведінкою. Такими умовами являются:

1) наявність в дитини досить сильного і довго чинного мотиву поведения;

2) запровадження обмежувальної цели;

3) розчленовування засвоюваної складної форми поведінки на щодо самостійні й невеличкі действия;

4) наявність зовнішніх коштів, є опорою в опануванні поведением.

Однією з умов розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослого, яка переказує зусилля дитину і забезпечує засобами овладения.

З перших днів перебування у школі дитина входить у процес міжособистісного взаємодії з однокласниками і вчителем. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певної динаміки і закономірності развития.

§ 2. Особливості пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного возраста.

Відповідно до К. С. Выготскому, з початком шкільного навчання мислення висувається до центру свідомої діяльності" дитини. Розвиток словеснологічного, рассуждающего мислення, що у ході засвоєння наукових знань, перебудовує й інші пізнавальні процеси: «пам'ять у тому віці стає мислячої, а сприйняття — мислячим» (Эльконин Д.Б., 1989, з. 56).

Відповідно до концепції Ж. Піаже, інтелектуальне розвиток дитини 7−11 років перебуває в стадії конкретних операцій. Це означає, що у зазначений період розумові дії стають оборотними і скоординированными.

На думку Данилової Е.Е., молодший шкільний вік є сензитивным:

5. на формування мотивів вчення, розвитку стійких пізнавальних потреб і интересов;

6. розвитку продуктивних прийомів і навиків навчальної роботи, «вміння учиться»;

7. розкриття індивідуальних особливостей і способностей;

8. розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляции;

9. становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності стосовно собі, й окружающим;

10. засвоєння соціальних норм, морального развития;

11. розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення міцних дружніх контактов.

Відповідно до Єрмолаєву О.Ю., протягом молодшого шкільного віку розвитку уваги відбуваються істотні зміни, йде інтенсивне розвиток усіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 разу) збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання і розподілу. До 9−10 років діти стають здатні тривалий час удається зберігати й виконувати довільно задану програму действий.

На думку Данилової Е.Е., в молодшому шкільному віці пам’ять, як і й інші психічні процеси, зазнає істотні зміни. Суть їх у тому, що дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої. Невміння дитини запам’ятовувати б'є по його навчальної роботи і впливає зрештою на ставлення до навчання і школі. У молодших класах, коли в учня залишається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу, спосіб «просто запам’ятати» дозволяє справлятися з меншим навчальним навантаженням. На нерідко він є школярі єдиним протягом період навчання у школі. Це було пов’язано насамперед про те, що у такому віці не опанував прийомами смислового запам’ятовування, його логічна пам’ять залишилася недостатньо сформованої. Отже, процес розвитку логічного пам’яті у молодших школярів може бути спеціально організований, що у переважну більшість діти цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми значеннєвий обробки матеріалу і із єдиною метою запам’ятовування вдаються до випробуваному засобу — повторению.

Продовжуючи балачки про сензитивности, Данилова Е. Е. свідчить, що молодший шкільний вік сензитивен становлення вищих форм довільного запам’ятовування, тому цілеспрямована розвиває робота з оволодінню мнемической діяльністю в цей період найбільш ефективної. В. Д. Шадриков і Л. В. Черемошкина виділили 13 мнемических прийомів, чи способів організації запоминаемого матеріалу: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнические прийоми, перекодування, добудовування запоминаемого матеріалу, серійна організація, асоціації, повторення (Пізнавальні процеси…, 1990).

Відповідно до К. С. Выготскому, з початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку і невдовзі стає визначальною для системі інших психічних функцій, що під його впливом интеллектуализируются і підлітків набувають довільний характер. Мислення дитини перебуває в переломному етапі розвитку. У цей час відбувається перехід від наочнообразного до словесно-логическому, понятійному мисленню, що дає мисленнєвої діяльності" дитини двоїстий характер: конкретне мислення, що з реальної дійсністю і особистою наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально логічні міркування дітям ще доступні. Також з недостатнім розвитком мислення пов’язано виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії. Ці новоутворення формуються у молодших школярів у процесі навчальної деятельности.

Від чого залежить труднощі навчальної роботи школяра? З одного боку, від особливостей навчального матеріалу, з іншого — від можливостей самого школяра, від індивідуальних і вікових особливостей пам’яті, уваги, мислення та, звісно, — від майстерності учителя.

Складність виділення головного, істотного чітко виявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра — в переказі тексту. Психолог А.І. Липкина, котра досліджувала особливості усного переказу у молодших школярів, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато важче, ніж докладний. Розповісти коротко — це, отже виділити основне, відокремити його від деталей, саме цього діти не умеют.

Відзначені особливості мисленнєвої діяльності дітей є причинами неуспішності певній його частині учнів. Невміння подолати які під час цьому складнощі у вченні наводять іноді до відмові активної мисленнєвої роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і знаходять способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами». До до їх числа належить механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам’ять, дослівно, та заодно що неспроможні відповісти, але питання тексту. Ще одна обхідної шлях — виконання нового завдання у той спосіб, яким виконувалося якесь завдання раніше. До того ж, учні з вадами розумового процесу при усному відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т.д.

Невміння і небажання активно мислити — це відмінні риси аналізованої групи невстигаючих учнів, іноді званих «інтелектуально пасивними» (К.С. Славіна). Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання і навчання, коли не пройшов плин життя до школи певний шлях розумового розвитку, не навчився необхідним інтелектуальним навичок і умениям.

Існує 3 чинника, які можуть викликати дефекти пізнавальної роботи і цим проводити успішність учащихся:

1. несформованість прийомів навчальної деятельности;

2. недоліки розвитку психічних процессов;

3. неадекватне використання учнями своїх стійких индивидуально-психологических особенностей.

Загальний висновок (§§ 1, 2).

Молодший шкільний вік є найвідповідальніших етапом шкільного дитинства. Висока сензитивность цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку ребенка.

Основні досягнення цієї віку обумовлені провідним характером навчальної роботи і в що свідчить визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти учитися й учитися вірити до своєї силы.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідним підставою, у якому вибудовується подальше розвиток дитини як активного суб'єкта знань і діяльності. Основна завдання дорослих регулярно працюють з дітьми молодшого шкільного віку — створення оптимальних умов розкриття та її реалізації можливостей дітей із урахуванням індивідуальності кожної дитини (Воронова А.Д.).

§ 3. Психолого-педагогічні причини неуспеваемости.

молодшого школьника.

Чому відставали у навчанні діти — це вічна проблема школи? Педагоги-вчені основну причину неуспішності, насамперед у недосконалість методів викладання. З цим ні. Досвід роботи педагогів-новаторів В. М. Шаталова, С. Лысенковой та інших підтверджує вірність такий точки зору. Тим більше що багато вчителя схильні пояснювати слабку успішність недоліком вольових та деяких менших моральних чеснот дітей, відсутністю старанності і старанності. Звідси уживані стосовно відстаючим школярам такі репресивні заходи, як «проробка», виклик батьків і т.д. (І.В. Дубровина).

Щоб не спрощувати проблему неуспішності учнів, необхідно помітити, що її основі лежить жодна причина, а кілька, і досить часто діють комплексно. Трапляється, що у початкову причину неуспішності учня нашаровуються нові, вторинні причини як слідство відставання у навчанні. Ці причини також може бути різноманітними, оскільки школярі не однаково реагують зважується на власну неуспеваемость.

На перших етапах навчання у молодшому шкільному віці допитливість, безпосередній інтерес до оточення, з одного боку, й прагнення виконати суспільно значиму діяльність — з іншого, визначають позитивне ставлення до навчанні й пов’язані з цим емоційні переживання щодо отриманих оцінок. Відставання у навчанні, оцінки найчастіше гостро, до сліз переживаються детьми.

З іншого боку, ставлення для оцінювання залежить від особистих якостей школяра, як-от мотивація, стосунки з вчителями, батьками, учнями, характеру самооцінки і т.д.

Не вміючи досить добре диференціювати причини неуспішності, вчителя зазвичай використовують дуже убогий і далека від досконалості набір коштів допомоги відстаючим учням. Усі види педагогічної допомоги практично можна зводити до двом: організація додаткових занять, на яких застосовуються традиційні (таку ж, як у уроці) засоби навчання, і надання різних заходів тиску учня. Всі ці кошти малоефективні, але нерідко виявляються шкідливі, бо впливають на причину й дозволяють запустити «хвороба» неуспеваемости.

Психологічні причини, які у основі неуспішності, І.В. Дубровіна та інші психологи об'єднали на два групи, до перша з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльність у широкому значенні слова, а до другий — вади на розвитку мотиваційної сфери детей.

І.В. Дубровіна розглядає особливості невстигаючих школярів, відмінних несформированностью правильних прийомів навчальної діяльності. Про ці учнів, на думку цього психолога, можна сказати, що де вони вміють по-справжньому вчитися. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, вимагає володіння певними навичками і прийомами. Рахунок про себе, списування літер на зразок, заучування віршів напам’ять — навіть ті з місця зору дорослої людини нескладні дії можна виконувати не одним, а кількома у різний спосіб. Не всі вони правильними, однаково ефективними. Дитина, що надійшов на школу і котрий зіткнувся із необхідністю виконувати нову собі навчальну діяльність, часто вже не може самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо їх навчати спеціально необхідним навичок прийоми, він інтуїтивно знаходити їхні сам, і не це правильні й ефективні навички та приемы.

Багато складнощі у навчанні утворюють свого роду «порочне коло», в якому кожний небажаний чинник у початку викликається зовнішніми обставинами, та був породжує інші небажані чинники, послідовно які посилюють одне одного. Тому найчастіше шкільного психолога слід шукати назвати не одне, а кілька причин неуспішності кожного конкретного учня і прагне усунути кожну їх. Слід пам’ятати, що нормальному, здоровому дитині можна допомогти, його можна й потрібно навчити вчитися. У цьому, що вона відстає у навчанні, найчастіше винні дорослі (школа і родители).

З погляду І.В. Дубровиной неадекватні способи навчальної діяльності можуть мати і більше індивідуальний характер. Так, психолог К. В. Бардин описує маленьку першокласницю, яка за списуванні літери на зразок орієнтувалася на попередню букву, а чи не на зразок, виконаний вчителькою. Можливі й таке трапляється, коли учень формально засвоює навчальні прийоми, переймаючи вчителя лише зовнішній бік їх виконання. Нерідко слабоуспевающие учні у процесі засвоєння навчальних навичок спрощують і вульгаризируют їх. Є учні, які взагалі мають стійких способів праці та використовують випадкові, які відповідають характеру завдань приемы.

Неуспішність, пов’язана, а неадекватними способами навчальної роботи, може мати яскраво виражений вибіркову дію і виявлятися лише з відношення до окремим навчальним предметів і навіть розділах шкільної програми. Але вони можуть мати і більше загальний характері і виявлятися в прогалинах і недоліках засвоєння багатьох чи всіх навчальних дисциплин.

Якщо спеціально не звернути увагу на неправильні навички та прийоми навчальної роботи, можуть закріпитися і призвести до стійкому відставання школяра у навчанні. Поступового закріплення в навчальної діяльності сприяють такі її особливості, як, по-перше, відносна легкість навчального праці початок навчання, що дозволяє на початковому етапі використовувати малоефективні способи без помітного відставання у навчанні, і, по-друге, відсутність реального контролем із боку вчителя за способами навчальної роботи ученика.

Ліворукість дитини на школі є одним із причин неуспеваемости.

Лівшами є близько 20% людей, причому, за оцінками зарубіжних і вітчизняних фахівців, частка ліворуких має тенденцію до підвищення. Практично у кожному класі початковій школи можна зустріти 1−2 (котрий іноді більш) дітей, активно котрі при листі, малюванні і виконання інших напрямів діяльності ліву руку правої. Ліворукість — це патологія і недолік розвитку. І більше примха чи упертість дитини, просто більше не хоче працювати «й усе», правої рукою, що інколи вважають деякі батьки та «досвідчені» вчителя. Ліворукість — дуже важлива індивідуальна особливість дитини, яку треба враховувати у процесі навчання дітей і воспитания.

Специфіка литерализации мозкових функцій шульг впливає особливості їх пізнавальної діяльності, до яких ставляться: аналітичний спосіб переробки інформації, поэлементная роботу з матеріалом; краще впізнання вербальних стимулів, ніж невербальних; зниження можливості виконання зрительно-пространственных завдань (Безруких М.М., Князєва М.Г., 1994; Микадзе Ю. В., Корсакова М. К., 1994). Донедавна ліворукість представляла серйозну педагогічну проблему. Вважалося необхідним систематично переучувати ліворуких дітей, які мають й не залишалося альтернативи під час виборів руки на письмі - усі мають були писати правої. При переучивании використовували часом найжорсткіші методи, не рахуючись із індивідуальними особливостями та можливостей дитину і приносячи на поталу здоров’я Наполеона. Переучування призводить до ломці природно сформованого індивідуального профілю латерализации, що є потужним стресогенним фактором.

Останніми роками школа відмовилася від практики переучування ліворуких дітей, і вони пишуть зручною їм рукой.

У дошкільному віці можливо, й ненасильницький переучування. При навчанні новим діям діти намагається зробити оскільки каже дорослий: брати ложку в правицю, тримати олівець правої рукою та т.д. Ілівша, виконуючи вимоги дорослого, робить оскільки велять, навіть якщо це дію їй немає зовсім зручно. Таке ненасильницького переучування цього робити можуть підозрювати, що — левша.

Важливо визначити напрям «рукости» дитини на початок навчання: в дитсадку чи прийому до школи. І тому можливо проведення різних тестов.

Психологи А.Ф. Ануфрієв і С. Костромина виділили ряд негараздів навчанні молодшого школяра і можливі психологічні причини даних трудностей:

Приблизно 20% дітей із всього класу можуть пропускати літери на письмових роботах. Це має низку причин — низький рівень розвитку фонематичного слуху, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю, индивидуально-типологические особливості личности.

19% хлопців постійно допускають орфографічні помилки, хоча заодно можуть напам’ять відповісти будь-яке правило, — це випадок так званої «нерозвиненості орфографічною пильність». Можливі причини такі: низький рівень розвитку довільності, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень обсягу й розподілу уваги, низький рівень розвитку короткочасною пам’яті, слабке розвиток фонематичного слуха.

Близько 17% класу страждають неуважністю і забудькуватістю. Причини виділили такі: низький рівень розвитку довільності, низький рівень обсягу уваги, низький рівень концентрації та стійкості внимания.

14,8% дітей відчувають труднощі під час вирішення математичних завдань — погано розвинене логічне мислення, слабке розуміння граматичних конструкцій, несформованість вміння поступово переорієнтовуватися під систему ознак, низький рівень розвитку образного мышления.

Приблизно 13,5% хлопців відчувають труднощі при переказуванні тексту. Причини: несформованість вміння планувати свої дії, слабке розвиток логічного запам’ятовування, низький рівень мовного розвитку та образного мислення, занижена самооценка.

13,1% дітей неусидчивы. Найчастіше це викликано низьким рівнем довільності, индивидуально-типологическими особливостями особистості, низьким рівнем вольовий сферы.

12,7% дітей відчувають складнощі у розумінні пояснення вчителя з першого разу. Психологами А. Ф. Ануфрієвим і С. Костроминой виділили такі причини: слабка концентрація уваги, несформованість прийому навчальної діяльності, низький рівень сприйняття й произвольности.

У 11,5% дітей стала бруд у зошиті. Причина може у слабкому розвитку дрібної моторики пальців рук й у недостатньому обсязі внимания.

10,2% хлопців погано знають таблицю складання (множення). Це з низьким рівнем механічної пам’яті і довгострокової пам’яті, зі слабкої концентрацією уваги і з несформированностью прийомів навчальної деятельности.

9,6% дітей часто вже не виходить із завданнями для самостійної роботи. Причини — несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку произвольности.

9,5% дітей постійно забувають вдома навчальні предмети. Причини — низький рівень розвитку довільності, низький рівень концентрації та стійкості уваги і полягала основна причина — висока емоційна нестабільність, підвищена импульсивность.

Дитина погано списує з дошки — 8,7% - не навчився працювати по зразком. 8,5% дітей домашню роботу виконують відмінно, і з роботою у класі справляються погано. Причини різні - низька швидкість перебігу психічних процесів, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку произвольности.

6,9% - будь-яке завдання доводиться повторювати кілька разів, як учень почне її виконувати. Швидше за все, винен низький рівень розвитку довільності і несформованість досвіду виконувати завдання щодо усній інструкції взрослого.

6,4% дітей постійно перепитують. Це може казати про низькому рівні обсягу уваги, про слабкої концентрації та стійкості уваги, про низький рівень розвитку перемикання уваги та розвитку короткочасною пам’яті, про несформованості вміння прийняти навчальну задачу.

5,5% хлопців погано орієнтуються у зошиті. Причини — низький рівень сприйняття й орієнтування у просторі і слабке розвиток дрібної мускулатури пензлів рук.

4,9% - часто піднімають руку, а у відповідях мовчать. Не сприймають себе наче школяра, чи в них занижена самооцінка, але можливі складнощі у сім'ї, внутрішньо стрессовое стан, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - коментують оцінки й поведінка вчителя своїми зауваженнями. Причини — складнощі у сім'ї, перенесення функції матері на учителя.

0,7% дітей довгий час що неспроможні знайти свою парту. Причини приховані в слабкому розвитку орієнтування у просторі, в низький рівень розвитку образного мислення та самоконтроля.

Психолого-педагогічна типологія загального відставання в учении.

у молодших школярів (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух) (див. додаток № 6).

Вона містить три поведінкових типа:

А: діти з низькою інтенсивністю навчальної деятельности.

Б: діти з низькою ефективністю навчальної деятельности.

У: діти із поєднаним сполученням ознак низькою інтенсивності і низької ефективності навчальної деятельности.

А: Домінуючим мотивом поведінки в дітей віком цієї групи є проблемність в самоствердження в активної, практично відчутною діяльності, визнання із боку авторитетних однолітків. Зазвичай, ці потреби немає задоволення у навчальній діяльності, й немовля тому прагнуть себе у різні види позашкільних занятий.

Б: Причинами недостатнього розвитку пізнавальних здібностей зазвичай служать або бідність почуттєвого і мовного досвіду дитини, зумовлені низьким культурним рівнем батьків, недоліком батьківської кохання, і турботи в дошкільний період, і під час навчання у школі, або микропоражения в корі мозку, або й й інше вместе.

У: зазвичай ці дві ознаки (діти із поєднаним сполученням низькою інтенсивності і низької технологічної ефективності навчальної діяльності) неуспішності дитини об'єднані певними причинно-наслідковими зв’язками, можливо також одночасне їх прояв. Відповідно до цими варіантами учні такого типу можна розділити втричі группы.

Відмітним ознакою першої групи є обумовленість низькою інтенсивності навчальної діяльності що передувала їй низькою ефективністю. Інші специфічні ознаки: низький рівень розвитку пізнавальних здібностей (насамперед — мислення та промови) як результат недостатнього уваги до дитини із боку батьків; на початку навчання у першому спостерігається старанність, переживання невдач в вченні, надалі, проте, такий же стосунок змінюється байдужістю, тупий пасивністю; відносини з вчителями, батьками та однолітками, як правило, спокойные.

Характерною рисою другої групи дітей є обумовленість низької технологічної ефективності навчальної діяльності її низькою інтенсивністю на початковому етапі знають навчання. Джерело останньої - або несформованість мотивів вчення на початковому його етапі, або легкі порушення функцій емоційно-вольовий сферы.

Особливостями учнів третьої групи є одночасні і незалежні прояви низькою інтенсивності і низьку ефективність із перших днів навчання у школі. Специфічні ознаки: тотальна психологічна неготовності шкільного вченню, яскраво виражена психічна інфантильність, що охоплює як эмоционально-волевую, а інші сфери личности.

Вывод.

Неуспішність тягне у себе небажання ходити до школи. Діти може бути улюблений вчитель, чи може подобатися спілкування з давніми друзями, але загалом здається, що дивитися зазнала школа як у свого роду в’язницю. Здається, школа, у якій діти проводять стільки часу, повинна доставляти радість, бути місцем набуття досвіду і навчання у сенсі цього терміну. Вчителі начебто вважають важливим навчити дітей читання, листа документи та арифметиці, але не звертають уваги те що, що вони не враховують психологічних, емоційних потреб дітей, то сприяють створенню та підтриманню суспільства, у якому люди й не представляють цінності. Необхідно, щоб вчителя змогли відчути, якщо вона тривожний чи страждають від чогось, чи вважає, що він недостойний багато чого, що ні стоїть вчитися. Те, що відкидають школу, відбилося у першу чергу на учителів, інколи ж їх негативні емоції звертаються на дітей. Тут може бути вихід — вчителя і можуть вчитися краще розуміти одне одного, вбачати у реформі реалістичному світлі, що можуть друг для друга зробити і допомагати одна одній почуватися сильніше й лучше.

Щоб дитина добре навчався, необхідні, по меншою мірою, чотири важливих условия:

1) відсутність суттєвих недоліків розумового развития;

2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого уровня;

3) матеріальні можливості задоволення найважливіших духовний потреб человека;

4) майстерність вчителів, які працюють із дитиною в школе.

§ 4. Шляхи подолання неуспішності молодшого школьника.

У діагностиці Ю. З. Гильбуха (психолог) відзначається, що соціальні й психофізіологічні причини загального відставання у навчанні визначаються і виділяються вчителями набагато краще, ніж психологічні. Саме у цій роботі розглядаються психологічні причини труднощів як менш вивчені в литературе.

Вчителі, на думку педагогів-психологів (Ю.З. Гильбух, В. П. Гапонов і ін.), зазвичай свідчить про відсутність допомоги дитині із боку батьків (зазвичай через несприятливих сімейних обставин: алкоголізму батьків, зайнятості і низького освітнього рівня матері, яка одна виховує дитини, тощо.); відзначається ще й ослаблення організму дитини на зв’язки й з тривалими болезнями.

Дані педагоги-психологи відзначають, що багато вчителів для індивідуальної роботи з відстаючими використовують під час уроків картки зі спеціальними завданнями, які самі заздалегідь готують. Проте вживання таких карток, зазвичай, не носить систематичного, цілеспрямованого характеру, а має на меті лише полегшити дитині виконання завдання про те, щоб дати йому «хоча б трієчку». Відповідно до відповідям вчителів питанням: «Який зміст додаткової роботи з відстаючими учнями?», в багатьох він відзначається розмаїтістю. Це — повторне пояснення неусвоенного матеріалу, додаткові завдання, диктанти, постійне повернення до пройденого матеріалу. У цьому все без винятку вчителя застосовують стосовно неуспевающим дітям самі методичні прийоми, розрахованих на успішних. Додаткові заняття з відстаючими після уроків або інших предметів приносять мало користі. Відстаючі учні, зазвичай, втомлюються більшою мірою, ніж успішних, і позбавляти їх такий розрядки, як фізкультура, недоцільно, а після уроків вони зовсім «погано міркують». З іншого боку, факт залишення після уроків травмує дітей, особливо у першому. Дехто навіть «плачуть і збираються піти додому разом з іншими детьми».

Рекомендації вчителя батькам невстигаючих учнів зводяться до наступному: змушувати дитину потрібно більше читати, проводити з нею диктанти, давати на вирішення додаткові приклади і завдання. Проте, як відзначають багато вчителя, деякі батьки, особливо з із неблагополучних сімей, навіть після проведених ними розмов не працюють із дитиною — нерідко через невміння це делать.

Види поведінки вчителя, пов’язані з подоланням неуспеваемости.

в окремих учнів класу, запропоновані Ю. З. Гильбухом.

1. Свідомі спроби з’ясувати конкретні причини відставання у цьому чи іншому випадку з тим, щоб враховувати їх під час виборів корекційних воздействий.

2. Спроби боротися лише з різноманітними проявами неуспеваемости.

3. Спроби подолання неуспішності «зовнішнім» шляхом (обвинувачення учня в лінощах, застосування вказівок, скарги батькам і др.).

4. Свідоме завищення оцінок неуспевающим і «перетягування» їх із класу в класс.

У цьому виявилося, що ізольовано зазначені тенденції поведінці вчителів трапляються нечасто, зазвичай наводяться друг з другом.

Сукупність і взаємозв'язок причинних чинників, які можуть обумовлювати загальне відставання у навчанні у молодших школярів. Ці чинники представлені у вигляді спеціальної схеми (дивися додаток № 5).

Цікава, гнучка програма має переваги у тому, що робить шкільні заняття захоплюючими. Наприклад, хлопчику ніяк не давалося читання і лист у у перших двох класах, у якому навчання велося по предметів. Він залишився другого року. У глибині душі і було соромно упродовж свого невдачу. Але у цьому не зізнавався, запевняючи, що школу. Навіть до того, як почалися його шкільні неприємності, він погано уживался відносини із своїми товаришами. Інакше кажучи, маємо тут з чітко вираженими внутрииндивидуальными відмінностями. У цьому спостерігається три основні види відхилень від індивідуального оптимізму навчальної роботи і, відповідно, виділяються три типу учнів: 1) ті, котрі навчаються задовільно і добре, але нижче актуального рівня своїх здібностей (дисонуючий чинник — недостатня сформованість мотивів навчальної діяльності); 2) ті, хто намагається вчитися краще, ніж дозволяє актуальний рівень розвитку з їх здібностей, але натомість навчаються гірше у зв’язку з емоційним стресом (дисонуючий чинник — завищеному рівні домагань); 3) ті, котрі навчаються задовільно або добре, але могли учитися краще, але мали окремих огріхів в здібностях і навчальних уміннях (гіперактивність, нестійкість уваги, несформованість умінь слухати вчителя, раціонально планувати і контролювати власну діяльність і т.п.).

Хоч як велике значення має коррекционной роботи з подоланню вже що вималювалися навчальних неблагополучий, головним напрямком їхнього ліквідації має стати профілактика. Найбільш дієвим профілактичним засобом є поклассная і внутриклассная диференціація, і навіть індивідуалізація навчально-виховного процесса.

Але з упевненістю сказати, навіть найбільш кращі педагоги над змозі самостійно подолати всі труднощі виховання. Їм необхідна допомогу батьків. І тому існують батьківські збори й приватні розмови, у яких вчитель і батько можуть поділитися знаннями про дитині, пояснити свою мету і погляди на воспитание.

Причиною неуспішності також можуть бути індивідуальні недоліки дитини. Чимало їх ми виправляють саме у праці, і в праці. Колективна робота долає егоїзм дитини та її ізольованість від колективу, сприяє зростанню його соціального статусу віри у собі, допомагає знайти місце у колективі, вчить целесообразному взаємодії коїться з іншими людьми.

Загальне відставання у навчанні безпосередньо обумовлюється або низькою інтенсивністю, бо низькою ефективністю навчальної діяльності, або перепусткою великої кількості занять. Остання з названих причин нерідко взаємодіє зі однією з перших двох (також впливають друг на друга). Низька ефективність навчальної діяльності може у принципі обумовлюватися одна чи кілька з таких детермінант психологічного рівня: 1) порушеннями в емоційно-вольовий сфері; 2) великими прогалинами знання по пройденого матеріалу; 3) несформированностью навчальних умінь і навиків; 4) недостатнім розвитком пізнавальних здібностей. Кожен з цих чинників, своєю чергою, може випливати з одній або кількох причин. Наприклад, порушення у емоційно-вольовий сфері можуть обумовлюватися як окремими причинами, діючими на нейрофизиологическом рівні, і чинниками педагогічного рівня, які належать до внеличностной (стосовно дитині) сфере.

Вывод.

І все-таки, що зробити вчитель? Хороший вчитель заохочує учнів брати участь у плануванні різних заходів, в обговоренні способів їх здійснення, дозволяє нею самою розподіляти обов’язки. Так діти навчаються впроваджувати плани у життя у школі, але і потім, в навколишньому мире.

Досвід показав, що й вчитель керує кожним кроком своїх учнів, вони працюють, що він поруч, але їй піти, діти перестає працювати і починають пустувати. Діти дійшли висновку, що заняття — це відповідальність вчителя, а чи не їх, тому, щойно вчитель відвернеться, вони користуються можливістю робити те, що він подобається. Але якщо діти самі вибирають і продумують діяти і виконують її спільно, всім колективом, вони працюють із однаковим ретельністю, як із вчителя, і у його відсутність. Чому? Тож, що вони знають мету свого праці та її етапи, які вони мають проробити. Вони відчувають, що це їхнє робота, а чи не вчителя. Кожен із хлопців охоче виконує доручену йому частину роботи, оскільки він пишається своєї роллю шановного члена колективу та відчуває свою відповідальністю над іншими детьми.

Саме ця допоможе «слабкому» дитині приймати особисту участь у роботі класу тут і бути нарівні з усіма, оскільки він зайнятий даним їй під силу делом.

Також важливо прилучення дітей до праці у ній. Це виховний чинник, і чинник моральний. Не ладиться щось в дитини в школі, найчастіше роблять зауваження, його часто лають. А прийде додому, зробив щось корисне — відразу почує добре слово батьків. І побачить він, що ні вельми поганий, і легше посяде душі, життя й видасться краще, і гостям захочеться зробити щось хорошее-хорошее, зокрема і виправити справи в самісінький школе.

Глава 2. Робота з подоланню неуспішності молодшого школяра в школі № 213.

1. Цілі, завдання й методы.

Мета: допомогу неуспевающим молодшим школьникам.

Задачи:

1) вивчити типові труднощі, що у навчальної діяльності, що призводять до неуспеваемости;

2) визначити причини цих трудностей;

3) визначити зміст розвиваючої работы;

4) провести розвиваючу роботи з 1- 2 детьми.

Аби вирішити певних цілей і завдань було використано такі методы:

— це з учителем з уточнення труднощів, які в дітей у навчальній роботи і причин їх викликають з урахуванням психо — діагностичної таблиці труднощів (див. додаток № 1);

— анкетне опитування батьків (див. додаток № 2);

— стеження дітьми у процесі навчальної деятельности;

— аналіз письмових работ;

— аналіз журналу успеваемости.

2. Результати диагностики.

До переліку труднощів, запропонованих для розмови з педагогом, входили следующие:

— пропуски літер у письмових работах;

— неуважність і рассеянность;

— труднощі під час вирішення математичних задач;

— неусидчивость;

— стала бруд в тетрадях;

— кепське знання таблиці сложения;

— труднощі і під час завдань в классе;

— постійне переспрашивание учителя;

— запізнення на уроки;

— постійне відволікання на уроках;

— страх усних ответов.

Результати розмови з учителем показали, деякі діти на підприємства різної ступеня відчувають складнощі у навчальної діяльності (див. додаток № 4).

У цьому плані найбільш відстаючим дитиною є Єлизавета Д.

Було розроблено анкета для батьків відстаючих дітей, яка включала у собі 7 питань. Результати анкети дозволили дійти невтішного висновку про тому, що дитині важко пристосується до шкільної системе.

Також проводилося стеження навчальної діяльністю під час уроків математики російської. У схему спостереження входили такі признаки:

— як дитина входить у роботу в уроке;

— рівень прояву його активности;

— питання, що він ставив учителю;

— виконання додаткових завдань (охоче, неохотно);

— висловлювання оціночних суджень про уроці (позитивні, отрицательные).

Було проведено яка формує експеримент. Він був у провести ряд спеціально розроблених уроків (з математики) з подолання негараздів навчальної діяльності. Цими уроках використовувалися такі методи роботи з відстаючими учнями как:

— індивідуальна робота на карточках;

— індивідуальний опитування (у доски);

Завдання для невстигаючих було дано у цікавій формі (див. додаток № 3).

При аналізі письмових робіт учитывалось:

— пропуски букв;

— складнощі у рішенні математичних завдань (ошибки);

— акуратність чи неакуратність написанного;

— знання таблиці сложения;

— успішність виконання класного задания.

— По поточним оцінкам визначався рівень успішності учнів у навчальній діяльності з таким предметів, як російську мову й математика.

§ 3. Методика розвиваючої роботи з неуспевающими детьми.

У подоланні виявлених труднощів використовувалися такі методики:

1) Методика розвитку концентрації та стійкості внимания;

2) методика розвитку обсягу внимания;

3) методика розвитку осмислення з урахуванням слухового восприятия;

4) методика розвитку темперамента;

5) методика розвитку логічного і механічного запоминания;

6) методика розвитку довгострокової памяти;

7) методика «Графічний диктант»;

8) методика вивчення перемикання внимания;

9) методика «Незакінчені предложения»;

10) методика розвитку самооценки.

За підсумками те, що Єлизавета належить до студентів третьої групи (одночасне прояв ознак низькою інтенсивності і низької ефективності навчальної діяльності) видно, що відставання то, можливо зумовлено такими причинами, как:

1) прогалинами знання, уміннях і навичках за попереднім материалу;

2) зниженим інтересом до математике.

У основі розвиваючої роботи з Єлизаветою було покладено коррекционный комплекс, що передбачає ряд навчально-виховних заходів, вкладених у створення психологічної атмосфери, сприяє зародженню в дітей віком інтересу до занять математикой.

Учням з низьким рівнем розумових здібностей даний комплекс передбачає формування прийомів аналізу та синтезу при рішенні математичних завдань. З учнем відпрацьовується алгоритм, що становить систему операцій, що застосовуються у процесі роботи над завданням. Він охоплює у собі такі послідовні предписания:

1) Уважно прочитай задачу;

2) Виділи, що дано в завданню і про яке у ній спрашивается;

3) Визнач ті величини, які потрібні на вирішення, але числових значень в завданню не имеют;

4) Розклади складову завдання на цілий ряд простых;

5) Запиши завдання вигляді схемы;

6) Склади за схемою математичне выражение;

7) Виріши его;

8) Зроби перевірку рішення задачи.

Навчання учнів за вказаною вище алгоритму передбачає формування в них понять «величина», «невідома величина», «числове значення величини», «складова завдання» і «математичне вираз задачи».

Після визначення приналежності Єлизавети Д. До третьої групи з її батьками провели кілька індивідуальних розмов із метою організації контролю з метою контролю і допомоги дівчинці, повнішої реалізації наявних проблем неї здібностей, подолання зайвої сором’язливості. Для тренування уваги було використано, рекомендовані здійснювати подальшому такі упражнения:

1) Сосчитывание літер у якомусь довгому слові доі саме його написання (із наступною перевіркою по книге);

2) Додаткові завдання на списування тексту з картки із наступною самостійної перевіркою правильності виконання, виставляння собі оценки;

3) Виготовлення самої Лізою дидактичного матеріалу за завданням учительницы;

4) Контакт дівчата з вчителькою під час уроків з допомогою певних знаків із боку вчительки, що сигналізують учениці, що вона відвернулася і слухає невнимательно.

З Лізою було проведено низку коротких розмов щодо неї б у вченні, відносин із однокласниками і однолітками з його двору, особливості Лизиного характеру. Дівчинка охоче розповідала, що, на її думку, заважає їй вчитися краще, які в неї є вади суспільства і які желания.

Через війну проведеної із нею корригирующей роботи Ліза стала з належним увагою ставитися до всіх видів завдань; пише майже безпомилково, за домашні завдання отримує хороші позначки, із задоволенням виконує все доручення вчителя; стала відкритішою зі спілкуванням. § 4. Выводы.

Кожному педагогові треба зазначити як причини, і зміст розвиваючої роботи. Для ефективного процесу подолання труднощів у навчальній діяльності молодшого школяра необхідна інтенсивна спільна роботи з батьками, як наслідок, участь батьків на процесі коррекции.

Хоч би педагогічну завдання вчителя ні вирішували, спілкування з дитиною, передусім, треба добре зрозуміти його, зрозуміти душу, в суть його переживань, і будь-коли ставити себе вище ребенка.

Ми навчаємо, і виховуємо підростаюче покоління. Воно вчить і виховує нас. У цьому вся — діалектика відносин між поколіннями, закон цих взаємовідносин. Ростити чоловіки й зростати разом із. Антуан де СентЕкзюпері у своїй творі сказав: «Адже всі дорослі спочатку були дітьми, тіко небагато хто їх звідси пам’ятає «. («Маленький принц ». М.: Дитяча література, 1983.).

Библиография.

1. Аверін В.А. «Психологія дітей і підлітків», 2-ге видання, «Издательство.

Михайлова В.А.", Санкт-Петербург, 1998. 2. Антуан Де Сент-Екзюпері «Маленький Принц», М.: «Дитяча Литература»,.

1983. 3. Бардин К. В. «Щоб дитина успішно навчався» (точних даних про видавництво немає). 4. Выгодский К. С. «Мислення і речь"//Собрание творів: в 6 т. — М.: 1982.;

Т.2. — С.273. 5. Гильбух Ю. З. «Навчальна діяльність молодшого школяра: діагностика, і корекція неблагополуччя». Київ, 1993. 6. Дубровіна І.В. «Робоча книга шкільного психолога». М., «Просвещение»,.

1991. 7. Дубровіна І.В. «Практична психологія викладання». (точних даних про видавництво немає). 8. Зюбин Л. «Ростити людини». «Лениздат», 1988. 9. Калмикова З. І. «Продуктивне мислення в якості основи навченості». М.,.

1981. 10. Коломенський Я. Л., Панько Е. А. «Вчителю про психології дітей шестирічного віку» М., «Просвітництво», 1989. 11. Костромина С., Ануфрієв А.Д. Методичні рекомендації. 12. Курганов С. Ю. «Дитина б і дорослий в навчальному діалозі» М., Просвещение,.

1989. 13. Майорова Н. П. «Неуспішність» (точних даних про видавництво немає). 14. Оклендер У. «Вікна у світ дитини». М., Незалежна фірма «Клас», 1997. 15. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. «Мозок. Навчання. Здоров’я» М.,.

«Просвітництво, 1989. 16. Славіна С.С. «Індивідуальний підхід до неуспевающим і недисциплінованим школярам», М., 1959. 17. Спок Б. «Дитина б і те що його», «Лениздат», 1992. 18. Тализіна Н.Ф. «Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга для вчителя», М., «Просвітництво», 1988, С. 175.