Креативность і його диагностика

Зміст.

Вступ.

Актуальність проблеми обдарованості.

Основні аспекти проблеми обдарованості.

І. Теоретичний огляд та аналіз проблем креативності та мотиваційноособистісних рис особистостей.

1. Значення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній психології.

2. Явище обдарованості.

3. Явище креативності.

4. Основні підходи до проблеми творчості.

5. Концепції креативності.

6. Теорія соціального научіння Дж. Роттера.

7. Розуміння поняття «Мотив».

ІІ. Емпіричне вивчення мотиваційно-особистісних особливостей креативів підліткового віку.

1. Обґрунтування експериментальної програми дослідження.

2. Умови діагностики креативності та мотиваційно-особистісних особливостей.

3. Збір психо-діагностичних даних.

4. Аналіз результатів діагностики підлітків.

Висновки.

Список використаної літератури.

Додатки.

Вступ.

Дослідження проблеми обдарованості має довготривалу історію у вітчизняній та зарубіжній психології, але й до цого години існує багато «білих плям» у цій області психологічних знань, що робить актуальним подалі проведення як теоретичних, то й методологічних досліджень, вдосконалення концептуального апарату й методів вивчення даної проблеми. У практичному плані, однією із важливих завдань є соціальний захист обдарованих дітей за допомогою створення соціально-структурних умів, при які здібності малі б одержати максимальний розвиток.

Одна із проблем полягає до того, що в реальних життєвих умовах до нашого до нашого «полі зору» попадають лише тих обдаровані діти, котрі уже змогли в чомусь собі появити, в деякій мірі реалізувати, актуалізувати свої природні можливості.

Діти для які життєві соціокультурні умови склались несприятливо, на сьогоднішній день мають досить низькі можливості реалізації життєвої активності.

Фактично ми втрачаємо таланти, із причин ще існуючої думи про ті, що першочергову увагу заслуговують діти, котрі можуть спинитися у своєму розвитку «нижче норми», а тих, котрі знаходяться «вище норми» здатні сам спрямовувати свій розвиток у потрібне русло.

Обдаровані діти найбільш чутливі до неадекватних оцінок, несправедливих й негативних впливів зі сторони дорослих та ровесників.

Найбільш негативний вплив групи ровесників на обдарованих дітей проявляється у прагнення привести їхнього до «середнього» рівня, зробити їхнього схожими на всіх інших. Таким обдарованим дітям необхідна кваліфікована консультація й допомога психолога.

Слід звернути увагу тих, що іноді не лише емоцій, але й й переживання невдач, загострена емоційна реакція на виникаюче протиріччя самооцінки й об'єктивних результатів діяльності може виступати важливим стимулом для серйозних зайняти, в які й розвиваються здібності.

Обдаровані діти відчувають «дискримінацію» при відсутності диференційованого навчання, через надмірну уніфікацію програм, в які зле, чи зовсім не враховуються індивідуальні можливості засвоєння знань.

Таким чином, проблема обдарованості ще далеко ще не є розв’язаною повністю але й існуючі в сучасній психологічній науці відповідні надбання дозволяють в деякій мірі практично вирішувати наведені проблеми. Реалізації даної мети служать адекватності системи методик.

Отже, проблема розвитку творчої обдарованості індивідуума в останні рокта стає однією із центральних проблем психології здібностей. Великого інтересу заслуговує поведінка, очікування, установки креативів, мотивування ними своїх дій й вчинків. Саме ці компоненти обумовили ті, що метою моєї роботи стало дослідження взаємозв'язку рівня мотивацій досягнення й проблемностей локалізації суб'єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку.

Досягнення такої мети передбачає постанову й вирішення наступних задач:

1. Розглянути історію й сучасний стан досліджень обдарованості в зарубіжній й вітчизняній психології.

2. Розібрати концептуальну модель креативності, Яка ґрунтується на розведенні потенціальної й актуальної креативності.

3. Теоретично обґрунтувати дослідження взаємозв'язку рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у потенціальних креативів підліткового віку.

4. Розробити програму дослідження взаємозв'язку рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації у потенційних креативів підліткового віку й обґрунтувати адекватність застосування методик, котрі використовувались у даному дослідженні.

5. Провести дослідження, спрямоване на вивчення взаємозв'язку рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку.

6. Зробити аналіз одержаних результатів дослідження взаємозв'язку рівня мотивації дослідження й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у потенціальних креативів підліткового віку.

Гіпотеза дослідження: у креативів підліткового віку не проявляється взаємозв'язок між рівнем мотивації досягнення й інтернальними альтернативами.

Об'єктом дослідження виступили мотиваційно-особистісні особливості потенціальних креативів підліткового віку.

Предметом дослідження був взаємозв'язок рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку.

як основні методи роботи були застосовані наступні дослідницькі засоби:

1. Теоретико-методологічний аналіз відповідних науково-літературних джерел який використовувався для теоретичного обґрунтування дослідження.

2. Основними методами дослідження виступили тесті на креативність.

Д. Гільфорда, методи експертних оцінок, шкала оцінки потреби в досягненні Ю. Орлова й тест-опитувальник суб'єктивної локалізації контролю.

3. Основними методами обробки та інтерпретації отриманих даних виступили методи кількісної порівняльної оцінки й якісного аналізу результатів дослідження.

Теоретична й практична значимість дослідження.

У процесі дослідження ми можемо визначити роль, специфіку взаємозв'язку рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку. Результати дослідження поглиблюють розуміння взаємозв'язку рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у потенційних креативів підліткового віку.

Проведенне дослідження дає можливість використовувати його результати в психології креативності, в поведінковій та інших галузях психології для подальшого практичного застосування при вивченні явищ креативності.

Розділ 1.

Теоретичний огляд та аналіз проблем креативності та мотиваційноособистісних рис особистостей.

Значення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній психології.

Обдарованість вивчалась й досліджувалась тисячами вчених, але й актуальності своєї дана проблема не втратила й до нашого години, оскільки її складність не дозволила дослідникам цю проблему вичерпати. 13;3].

Першовитоки вчення цого явища губляться у сивій давнині. Однією із перших спеціалізованих психологічних праць у європейській традиції в даній галузі можна вважати книжку іспанського лікаря Хуана Уарте (1529 — 1592) «Дослідження здібностей до наук», котра побачила світло у 1575 році. У цій роботі Хуан Уарте порушив чотири основних запитання: «…котрі види обдарування є притаманними людському роду … котрі мистецтва й науки відповідають кожному обдаруванню, зокрема … за якими ознаками можна упізнати відповідне обдарування». [41;60].

Німецький вчений-енциклопедист Крістіан Вольф (1679 — 1754) пов’язував поняття про здібності із ідеєю спонтанної активності душі, розглядаючи у єдиному контексті ті, що сучасні психологи відносять до здібностей та мотивів. [13;3].

Історія розвитку досліджень й практики навчання обдарованих й талановитих дітей у вітчизняній психології охопила всієї системи проблем й завдань, котрі вивчаються у наші дні. Причому, на початковому дореволюційному й першому післявоєнному етапах, ці дослідження були включені до системи міжнародних й європейських досліджень.

Проте, психолого-педологічні дослідження були «закриті» разом із наукою педологією в 1936 році видатною постановою «Про педологічні перекручення в системі Наркомосвіти». Однак, ані одна постанова не може повністю зупинити рух науки. У вітчизняній літературі із психології широко відомі роботи В. М. Теплова, О. Г. Ковальова, В.М. Мясіщева, М. С. Лейтеса та інших, присвячені вивченню й дослідженню різних аспектів проблеми обдарованості. [23;3].

У 60−70 — тих рокта психологами були проведені дослідження, котрі дозволили, отримати багатий матеріал із проблем психологій творчости, запальних й спеціальних здібностей, психології й психофізології індивідуальних відмінностей творчого розвитку особистості на різних етапах її становлення. [23;3].

80 — тих рокта — відбувається практичне використання знань про природу обдарованості, психологічних законів й засобів стимулювання творчости для вдосконалення змісту й методів навчання обдарованих дітей. [23;4].

У уже в 50−60 роках був розпочата розробка дорогоцінних програм, призначених забезпечити повноцінний розвиток творчого потенціалу обдарованої дитини, розроблені програми у галузі диференційованого навчання (Д. Гільфорд, П. Торранс, До. Тейлор, Л. Термен, З. Майлз та ін). [29] У 70- тих рокта психологічні дослідження ще понад перемістились в галузь освіти, що в подальшому дало відчутні результати. Однак, до цих змін пройшов чималий час.

Явище обдарованості.

У поглядах різних вчених, зокрема психологів, на дане явище обдарованості є чимало розбіжностей.

Так, за Б. М. Тепловим, «обдарованість … якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності.» [39;22].

В.Д. Шадриков виділяє спе-ціальну обдарованість та обдарованість загальну: «…спеціальна обдарованість — якісно своєрідне поєднання здібностей, яку створює можливість успіху в діяльності, загальна обдарованість — обдарованість до широкого кола діяльностей чи якісно своєрідне поєднання здібностей від які залежить успішність різних діяльностей». [45;8].

На основі аналізу великого масиву теоретичних та емпіричних даних було б виділено потенційну обдарованість (котра є вродженим утворенням) та обдарованість актуальну (котра є продуктом взаємодії індивідуума зі світом).

Обдарованість — це близька до оптимальної, система поліприродних (психічних, фізіологічних, тощо) особливостей індивідуума, система, котра є одним із продуктів взаємодії індивідуума зі світом. Тому для досягнення визначеності в інтерпретації явища обдарованості необхідним є встановлення інтегрованої (комплекс — блокової) структури обдарованості, котра містить: [13;8].

1) інтелектуально — когнітивний (інтелектуально-пізнавальний) компонент обдарованості, який включає у собі тих диференційовані компоненти обдарованості, котрі відносяться до тихий чи інших когнітивних (пізнавальних) особливостей обдарованих індивідуумів.

(пов'язаних із мисленням, сприйманням, пам’яттю…); наприклад, володіння значним обсягом інформації;

2) мотиваційно-особистісний інтегрований компонент, який включає тих інтегровані компоненти обдарованості, котрі відносяться до тихий чи інших особистісних, енергетичних, термінальних (сенсово-цільових), мотиваційних особливостей обдарованих індивідуумів. Наприклад, схильність до змагальності, що може набувати наполегливості при виконанні різноманітних завдань;

3) творчо-продуктивний (креативний) інтегрований компонент обдарованості включає тих диференційовані компоненти, котрі відносяться до творчих особливостей обдарованих індивідів.

(пов'язаних зі спроможністю продукувати щось нове). Наприклад, здатність до продукування оригінально-конструктивних, несподіваних ідей.

Явище креативності.

За визначенням Є. Фрома, креативність — це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове й вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. «Всередині» феномену креативності виділяють його потенційні й актуальні «іпостасі», а також принципово їхні розділяють. Це пов’язано із процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого (нового для нього) соціальнозначимого виду діяльності. [13;11].

Зовнішні фактори можуть матір істотний формуючий вплив на такі компоненти креативності, як мотиваційний, когнітивний й поведінковий.

Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вон пов’язана із переживанням почуття деміурга («Я можу», «У мене не виходить»), із прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, Яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події. Таким чином, мікросередовище може перешкоджати чи сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності. [20;7] Когнітивний бік креативності містить такі характеристики творчого мислення: — продуктивність — багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем; - гнучкість — здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об'єктів до іншого; - оригінальність — рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв’язання певної проблеми. [10;76] Вироблення поліваріантності сприйняття, гнучкості мислення обумовлюються складністю й різноманітністю мікросередовища. Крім цого, розвитку творчого мислення сприяє деяка екстравагантність ситуації. Поведінковий аспект креативності припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: вироблення певних поведінкових автоматизмів, вироблених способів дій. Вони виробляються за рахунок научіння: наслідування деяких дій, повторення й закріплення їхні. Тому мікросередовище, яку сприяє формуванню креативності на поведінковому рівні, має матір зразки креативної поведінки й способи їхнього пред’явлення. Важливо, однак, щоб зразки креативної поведінки були лише присутніми у мікросередовищі, але й не нав’язувались. Таким чином, можна виділити фактори мікросередовища, котрі мають формуючий вплив на креативність: 1) не регламентованість поведінки; 2) предметно-інформаційна збагаченість; 3) наявність зразків креативної поведінки.

Також слід наголосити, що творчим людям притаманні наступні особистісні риси: 1) незалежність — особистісні стандарти важливіші за стандарти групи, неконформність оцінок й суджень; 2) відкритість розуму — готовність повірити своїм й чужим фантазіям, сприйняття нового й незвичного; 3) висока толерантність до невизначених й нерозв’язних ситуацій, конструктивна активність в цих ситуаціях; 4) розвинуте естетичне відчуття, прагнення до краси [23].

Гуманістичні психологи стверджують, що творчі люди характеризуються емоційною й соціальною зрілістю, високою адаптивністю, врівноваженістю, оптимізмом й т. буд., але й більшість експериментальних результатів протирічать цьому.

Згідно моделі творчого процесу, креативи можуть бути схильні до психофізичного виснаження под годину творчої активності, так як творча мотивація працює за механізмом позитивного зворотного зв’язку, а раціональний контроль емоційного стану под годину творчого процесу послаблень. Таким чином, єдине, що обмежує творчість — це виснаження психофізіологічних ресурсів (ресурсів безсвідомого), що призводить до крайніх емоційних станів.

Дослідження показали, що обдаровані діти, чиї реальні досягнення нижчі їхнього можливостей, переживають серйозні проблеми в особистісній й емоційній сфері, а сфері міжособистісних відносин. [24].

Ф. Баррон утверждает, що у тому, щоб бути творчим, треба бути трохи невротиком; як наслідок емоційні порушення, котрі викривляють нормальне бачення світу, створюють передумови для створення нового підходу до дійсності. 25]. В.М. Дружинін вважає, що тут переплутані заподій й наслідки: невротичність є побічним результатом творчої активності. На основі досліджень До. Тейлера й Р. Б. Кеттела було б виявлено чіткий розподіл особистісних проявів творчої поведінки в мистецтві та науці. Крім цого діяльність бізнесмена более подібна до діяльності вченого (за своїми творчими проявами), потім до діяльності художника, артиста, літератора й т.д. Причому, особистісні прояви креативності поширюються на багато областей людської активності. як правило, творча продуктивність в одній основній для особистості області супроводжується продуктивністю в західних областях. Вчені й бізнесмени в середньому краще контролюють свою поведінку й менш емоційні й чутливі, ніж діячі мистецтва (Дружинін В.Н.).

За результатами досліджень, із точки зору ставлення рівня інтелекту й креативності, до того випадку, коли високий інтелект поєднується із високим рівнем креативності, творча людина, частіше всього, адаптована до середовища, активна, емоційно-врівноважена, незалежна й т.д. Навпаки, при поєднанні креативності із невисоким рівнем інтелекту, людина частіше всього невротична, тривожна, зле адаптована до вимог соціального оточення. Поєднання інтелекту й креативності передбачає вибір різних сфер соціальної активності.

Різні дослідники, приписуючи зовсім протилежні риси творчим особистостям, мають справу із різними типами людей (за класифікацією Когана й Воллаха) й приносять висновки, котрі справедливі на одне типу, протягом усього сукупність творчих людей минулого, теперішнього й майбутнього. Можливо боротьба двох однаково-сильних почав: свідомішого (інтелектуального, рефлексивного) й безсвідомого (творчого) переноситися із екзопсихічного плану в ендопсихічний (чи інтрапсихічний — боротьба із самим собою). Дослідженнями вікової динаміки творчости займалися М. Зощенка, Я. Парандовський [28], Є Клег, Р. Леман. Серед російських вчених до цієї проблеми звернулись І.Я. Перн «Ритми життя, і творчости», Я. А. Рушкевич й У. Ф. Рибалко [43].

Я.А. Пономарьов наголошував, що для творчої людини найбільшу цінність мають побічні результати діяльності, дещо нове й незвичне, для нетворчої - важливі результати по досягненню цілі, а чи не новизна.

З точки зору В.М. Вільченка, природа творчости ґрунтується на природі людини як виду, який втратив в результаті мутації інстинктивну видову програму діяльності. Звідси виникли дефекти, порушення основних взаємозв'язків: дефект діяльності (зв'язок «людина — природа») й дефект ставлення (зв'язок «людина — людина»). Наслідком цого стало відділення людини від природи й світу вцілому. У першопочатковому відділенні творця від світу багато дослідників бачать причину фантазій, ментальної творчости, а потім й практичної творчости — втілення мрії в дійсність.

Польський літературознавець Ян Парандовський вважає, що в основі творчости лежить звільнення від страждань й важких думок, «дух втечі» (Вовенарг), компенсація ударів долі, матеріальної незабезпеченості, прагнення до незалежності; тобто творчість — це спосіб виявлення першопочаткової дезадаптації.; 158].

Творчість на відміну від різноманітних форм адаптивної поведінки, здійснюється не було за принципами «бо», чи «у тому щоб» (каузальним й теологічним), а «не дивлячись ані на що», тобто творчий процес є реальністю, котра спонтанно виникає й завершується. ;159].

Ставлення до творчости в різні епохи змінювалося. У Стародавньому Римі в книжці цінився лише матеріал й робота людини, Яка переплітала книжку, а автор був безправним — не переслідувались ані плаґіат, ані підробки. У середні віки, як й значно пізніше творець прирівнювався до ремісника, а якщо він намагався появити свою ініціативу, то вон ніяк не схвалювалась. Творець змушений був заробляти на життя іншим шляхом: Спіноза шліфував лінзи, Ломоносов цінувався за оди при дворі й створення святкових феєрверків.

І лише у XIX ст. Художники, дітератори, вчені та інші «представники творчих професій» отримали можливість жити за рахунок продаж свого творчого продукту: «не продається натхнення але й можна рукопис продати» (О.С. Пушкін).

У ХХ ст. Чи реальна цінність будь-якого творчого продукту визначалась не внеском в «скарбницю світової культури», а тім, в якій мірі вон може служити матеріалом для тиражування (в репродукціях, телефільмах, радіо й т.д.). Тому існують неприємні для інтелектуалів різниці прибутків представників так званого «виконавчого мистецтва» (балет, музичне виконання та ін.). Алі завжди спільна закономірність перекривається індивідуальними розмежуваннями. Якщо О. С. Пушкін й Дж. Байрон успішно торгували своїми творіннями, а У. Гюго був мільйонером, то Флобер не заробляв на своїх працях, а видання деяких навіть оплачував.

Суспільством, однак, розділялись в усі часи дві сфери людської активності: «активність у вільний годину» й «соціально регламентована діяльність». Причому соціальна значимість цих сфер мінялась з часом.

У Стародавньому Римі vita activa — діяльне життя вважалось обов’язком й основним заняттям кожної людини й голови сім'ї, а vita contemplative — життя споглядальне й взагалі вільний годину мало цінувались.

У Стародавніх Афінах bios theoretikos — теоретичне життя — вважалось более «престижним» для вільного громадянина, ніж bios practices — життя практичне. Можливо саме тому усі геніальні ідеї античності народилися в Древній Греції, а римляни лише втілили їхнього в з статтею Римського права, інженерні споруди й літературні твори.

У епоху Відродження практична діяльність слугувала лише джерелом засобів для розвитку особистості у вільний від виконання соціальних й практичних завдань годину. Новий годину поставивши на перше місце Діло, а otium звузив до хобі.

Інтерес до особистості творця й творчости в ХХ ст. пов’язаний, можливо, із глобальною кризою, проявом тотального відчуження людини від світу, ірраціональними відчуттями, що цілеспрямованою діяльністю люди й не вирішують основних проблем свого буття.

Розвиток цивілізації, підвищення складності життя, особіста відповідальність, множинність вибору, «тиск свободи», не витримавши якого розколовся розум «масової людини», «людини натовпу», необхідність самостійно вибирати зразки поведінки после розпаду традиційного суспільства — все це призвело до виникнення різних видів руйнівної активності: як саморуйнування, то й руйнування оточуючого світу.

Основні підходи до проблеми творчості.

У вітчизняній психології найбільш цілісну концепцію творчости як психічного процесу запропонував Я. А. Пономарьов [32]. Він розробив структурно-рівневу модель центральної ланки психологічного механізму творчости. Вивчаючи розумовий розвиток дітей й розв’язання завдань дорослими, Пономарьов прийшов до висновку, що «результати дослідів … дають право схематично зобразити центральну ланку психологічного інтелекту у вигляді двох сфер, котрі проникають один на одну. Зовнішні границі цих сфер можна уявити як абстрактні межі (асимптоти) мислення. Знизу такою межею якщо інтуїтивне мислення (його простягається сфера суворо інтуїтивного мислення тварин).Зверху — логічне (його простягається сфера суворо логічного мислення сучасних ЕОМ).

Критерієм творчого акту, за Пономарьовим, є рівне вій перехід: потреба в новому знанні складається на вищому структурному рівні організації творчої діяльності, а засоби задоволення цієї потреби на вищих рівнях. Вони включаються в процес, який відбувається на вищому рівні, що призводить до виникнення нового способу взаємодії суб'єкта із об'єктом й виникненню нового знання. Тім самим творчий продукт передбачає включення інтуїції (роль несвідомого) й не може бути отриманим на основі логічного висновку.

Основою успіху рішення творчих завдань, за Пономарьовим, є «здатність діяти в умі», Яка визначається високим рівнем розвитку внутрішнього плану дій.

З креативністю пов’язані дві особистісні риси: інтенсивність пошукової мотивації й чутливість до побічних утворень, котрі виникають под годину мислительного процесу.

Пономарьов розглядає творчий акт як включень в контекст інтелектуальної діяльності за схемою:

1 етап — постановка проблеми, активне усвідомлення;

2 етап — етап рішення (несвідоме);

3 етап — відбір й перевірка рішення — тут знову активізується свідоме.

Якщо мислення першопочатково логічне, тобто доцільне, то творчий продукт може з’явитися лише в якості побічного. Алі цей варіант процесу є лише одним з можливих.

Таким чином, творчість спонтанна, непланована; недоцільна, мимовільна, ірраціональна, не піддається (в останній момент творчого акту) регуляції зі сторони свідомості. У основі творчости лежить глобальна ірраціональна мотивація відчуження людини від світу, котра спрямовується тенденцією до подолання, функціонує за типом «позитивного зворотного зв’язку»: творчий продукт перетворює процес в переслідування за горизонтом.

Психічне життя — це процес зміни двох форм внутрішньої й зовнішньої активності: творчости й діяльності. Локально в повсякденному житті домінує процес діяльності: ми ставимо мітку, досягаємо її чи не досягаємо, але й здається, що цей процес вічний.

Глобально ж в житті людини перемагає якщо не творчість, котра пробуджується епізодично, то процес дезадаптації: біологічна смерть припиняє будь-яку діяльність.

Мабуть, щоб творити, потрібно засвоїти зразок активності творчої людини, шляхом наслідування вій ти на новий рівень оволодіння культурою й направитись самостійно далі. Для творчости необхідні власні пізнавальні зусилля. Алі, якщо немає сил, зразки адаптивної поведінки дискредитовані, а до творчости людина не підготовлена (зразків такої поведінки в її оточенні не було б), вона зривається в прірву руйнування.

Творчість, як й руйнування, амотивна, спонтанна, безкорисна. Це не цілеспрямована діяльність, а спонтанний вияв людської сутності. Алі й творчість, й руйнування мають певну соціально-культурну оболонку, так як людина й руйнує, й творити над природного, а соціокультурному середовищі. Однак, засоби й результати процесів творення й руйнування протилежні.

Головне в творчости не зовнішня активність, а внутрішня — акт створення «ідеалу», образу світу. Зовнішня активність є лише експлікація продуктів внутрішнього акту.

Виділяючи ознаки творчого акту, практично усі дослідники творчости й сам творці підкреслювали його безсвідомість, спонтанність, не контрольованість волею й розумом, а також зміненість станів свідомості.

Наприклад, М. Арнаудов [7] подчеркивает, що багато поетів й художників наголошували на безсвідомій активності духу в творчому процесі.

Можна навести деякі найбільш характерні вислови А. де Віньї: «Я свою книжку не роблю, а вон сама робиться. Вона дозріває й зростанні ВДВ у моїй голові як великий плід»; У. Гюго: «Бог диктував, а я писавши»; блаженний Августин: «Не сам гадаю, а мої думи думають за мене»; Мікеланджело: «Якщо мой важкий молот надає повторюємо скелям то один, то інший вигляд, то його забезпечувати рух рука, Яка тримає його, спрямовує й керує ним: він діє под тиском побічної сили» — й так далі.

З головною роллю безсвідомого, домінуванням його над свідомим в творчому акті, пов’язаний й ряд інших особливостей творчости включаючи ефект «безсилля волі» при натхненні.

У час творчости, мимовільної активності психіки, людина абсолютно не здатна керувати потоком образів, довільно відтворювати образи й переживання. Художник не може відтворити прогалини творчої фантазії. Образи зароджуються й зникають спонтанно, борються із первинним задумом художника (раціонально створеним планом твору), более яскраві й динамічні образи витісняють зі свідомості менш яскраві. Тобто свідомість стає пасивним екраном, на якому людське безсвідоме відображає себе.

Творець завжди відчуває неможливість пояснити причину, джерело своїх фантазій. С. О. Грузенберг виділяє декілька варіантів пояснення художниками творчого натхнення [8].

Найбільш поширені «божественна» й «демонічна» заподій творчости. Причому художники й письменники приймали ці версії в залежності від свого світогляду. Якщо Байрон вважав, що в людину вселяється «демон», то Мікеланджело вважав, що його рукою водити Бог: «Гарна картина наближається до Бога й зливається із ним».

Наслідком цого є тенденція, котра спостерігається у багатьох художників, до відмови від авторства. Ос-кільки писавши не я, а бог, диявол. дух, «внутрішній голос» (у П.І. Чайковського), то творець усвідомлює собі як, наприклад, Моцарт, інструментом побічної сили: «Я тут ані до чого».

Версія неособового джерела творчого акту проходити через епохи, культури. І у наше годину вон відроджується в думках великого Йосифа Бродського: «…Починаючи вірш співає, як правило. не знає, чим він закінчиться, й іноді буває дуже здивований тім, що вийшло, адже часто виходить краще, ніж він передбачав, часто думка заходити далі, ніж він розраховував … Тієї, хто пише вірш, пише його передусім бо складання віршу — колосальний прискорювач свідомості, мислення, світоспоглядання. Відчувши це прискорення одного разу, людина уже над стані відмовитись від цого досвіду, вона впадає в залежність від цого процесу, «як впадає в залежність від наркотиків й алкоголю…».

Цей стан відмови від власного «Я», коли відсутнє відчуття власної ініціативи й особистої заслуги в створенні творчого продукту, в людину аби вселяється якийсь дух, їй внушаються думи, образи, відчуття ззовні. Це переживання призводить до неочікуваного ефекту: творець починає із відразою відноситись до своїх творінь. Виникає так кликана посттворча сатурація. Автор відчужується від своєї роботи. При виконанні цілеспрямованої діяльності, в тому числі трудової, присутній протилежний ефект, а саме — «ефект вкладеної діяльності». Чим понад людина затрачає сил для досягнення мети, створення продукту, тім більшу емоційну значимість цей продукт для неї набуває.

Я. Парандовський, на основі аналізу багатьох випадків, утверждает: «Є письменники, для які видана книга аби перестає існувати» й наводити відповідні приклади: Кафка заповідав спалити свої рукописи, Кіплінг один з своїх творів («Recessional») кинувши у кошик й т.д. 8a].

Спонтанність, раптовість, незалежність творчого акту від зовнішніх ситуативних причин — друга основна його ознака.

Потреба в творчости виникає тоді, коли вон небажана чи неможлива зза зовнішніх обставин: свідомість аби провокує активність безсвідомого. При цьому авторська активність знищує будь-яку можливість логічної думи й здатність до сприйняття оточуючого. Багато авторів приймають свої образи за реальність. Творчий акт супроводжується збудженням й нервовою напруженістю. Перед розуму залишається лише надання закінченої, соціально прийнятної форми продуктам творчости, відкидання лишнього й деталізація.

Отже, спонтанність творчого акту, пасивність волі автора й зміненість стану його свідомості в останній момент натхнення, активність безсвідомого говорять про особливе ставлення свідомішого й безсвідомого.

Свідомість (свідомий суб'єкт) пасивна й лише сприймає творчий продукт. Несвідоме (несвідомий творчий суб'єкт) активно породжує творчий продукт й представляє його свідомості.

Подібне трактування вперше було б запропоноване психологом В.М. Пушкіним.

Таким чином, головна особливість творчости пов’язана зі специфікою протікання процесу в цілісній системі психіки, Яка породжується активністю суб'єкта. Інша справа — оцінка продукту як творчого. Ось у силу вступають соціальні критерії: новизна, осмисленість, оригінальність й т. д.

Існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином: [49].

1. як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але й недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, ціності, особистісні риси (А. Танненбаум, А.

Олох, Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу та ін.). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність в невизначених й складних ситуаціях.

Окремо стоїть концепція Д.Б. Богоявленської, котра вводити поняття креативна активність особистості, вважаючи, що вона обумовлена певною психічною структурою, притаманною креативному типу особистості. Творчість, із точки зору.

Богоявленської, є ситуативною нестимульованою активністю, Яка проявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми. Креативний тип обдарованості притаманний усім новаторам, незалежно від роду діяльності: художникам, музикантам, винахідникам. 10].

2. Творча здібність (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гільфорд, До. Тейлор, Г.

Грубер, Я.А. Пономарьов) — між рівнем інтелекту й рівнем креативності є незначна кореляція.

Найбільш розвинутою концепцією є «теорія інтелектуального порогу» Е. П. Торранс: якщо IQ нижче 115−120, інтелект й креативність утворюють Єдиний чинник, при IQ вище 120 творчі здібності стають незалежною величиною, тобто немає креатинів із низьким інтелектом, а є інтелектуали із низькою креативність. 11].

Припущення Торранс відповідає даним Д. Перкінса [12]: для кожної професії існує нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди із IQ нижче певного рівня не можуть оволодіти певною професією, але й якщо IQ вище цого рівня, те прямої зв’язку між інтелектом й рівнем досягнень не має. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні ціності й риси характеру.

3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей й навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та ін.).

Термен — інтелект не лише перешкода, але й і необхідна умова досягнення успіху в демократичному суспільстві. Однак високий й надвисокий рівень інтелекту не гарантують творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом й не статі творцем. Відсутність однозначного зв’язку між інтелектом й креативністю стала основою дослідницьких підходів, альтернативних редукціоністському. Їх можна назвати як особистісно-мотиваційний й психометричний.

Не існує особливих творчих здібностей, а є особистість, котра володіє певною мотивацією й рисами.

Творчість — це вихід за межі заданого. Перше, що кидається в очі - це подібність поведінки творчої людини й людини із відхиленнями. Поведінка тієї й іншої людини відхиляється від стереотипної, загальноприйнятої.

Виникає запитання: чи спадкові творчі здібності, точніше — креативність?

Численні історичні приклади: сімейства математиків Бернуллі, композиторів Бахів, російських письменників й мислителів (сім «я Соловйових й інші) — на перший погляд, переконливо свідчать про переважний вплив спадковості на формування творчої особистості.

Критики генетичного підходу заперечують проти прямолінійної інтерпретації цих прикладів. Можливі ще два альтернативних пояснення: поперше, творче середовище, утворюване старшими членами сім «ї, їхній приклад впливають на розвиток творчих здібностей дітей й онуків (2-ї підхід). Поодному, наявність однакових здібностей у дітей й батьків підкріплюється творчим середовищем, що укладається стихійно, адекватно генотипу (гіпотеза генотип-середовищної взаємодії).

У докладі Ніколаса [I], що узагальнив результати 211 досліджень близнюків, говоритися, що внесок спадковості в детермінацію індивідуальних розходжень за рівнем розвитку дивергентного мислення дуже невеликий. Російські психологи Є. Л. Григоренко й Б.І.Кочубей у 1989 році провели дослідження МОЗ й ДЗ близнюків (учнівських 9−10-х класів середньої школи) [27]. Головний висновок, до якого прийшли автори: індивідуальні розходження в креативності й показниках процесу перевірки висування гіпотез визначаються чинниками середовища. Високий рівень креативності зустрічався в дітей з широким колом спілкування й демократичним стилем взаємовідносин з матір «ю.

Таким чином, психологічні дослідження не підтверджують гіпотезу про спадковість індивідуальних розходжень у креативності (точніше — рівня розвитку дивергентного мислення).

Спроба реалізації іншого підходу до виявлення спадкових детермінант креативності почата в роботів дослідників, що належати до вітчизняної школи диференціальної психофізіології. Представники цого напрямі підтверджують, що в основі загальних здібностей лежати властивості нервової системи (задатки), що обумовлюють також особливості темпераменту.

Гіпотетичною властивістю нервової системи людини, що могло б у ході індивідуального розвитку детермінувати креативність, вважається «пластичність». Полюсом, протилежним пластичності, є ригідність, що виявляється в малій варіативності показників електрофізіологічної активності центральної нервової системи, утрудненні переключення, неадекватності переносу старих способів дії на нові умови, стереотипності мислення й т.д.

Одна зі спроб виявлення спадковості пластичності був розпочата в дисертаційному дослідженні З. Д. Бірюкова [З]. Алі оскільки психологічні дослідження дотепер не виявили спадковості індивідуальних розходжень у креативності, звернемо увагу на чинники зовнішнього середовища, що можуть зробити позитивний чи негативний вплив на розвиток творчих здібностей. Дотепер дослідники відводили вирішальну роль спеціальному мікросередовищу, у якому розвивається дитина, й, в першу чергу, впливу сімейних відносин. Більшість дослідників виявляють при аналізі сімейних відносин такі параметри: I) гармонійність — не гармонічність відносин між батьками, а також між батьками й дітьми; 2) творча — нетворча особистість батька як зразок імітації й суб «єкт ідентифікації; 3) спільність інтелектуальних інтересів членів сім «ї чи їхнього відсутність; 4) очікування батьків стосовно дитини: очікування досягнень чи незалежності» [4].

Якщо в сім «ї культивується регламентація поводження, подаються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонічні взаємовідносини між членами сім «ї, то це призводить до низького рівня креативності дітей. Щоправда, ряд інших дослідників вказують на необхідність гармонічних відносин для розвитку креативності [5], але й ці висновки в меншій мірі емпірично обґрунтовані. Схоже тих, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому числі - емоційних), менша однозначність вимог не сприяє ранньому утворенню жорстких соціальних стереотипів й Веде до розвитку креативності. Тім самим творча особистість виглядає як психологічно нестабільна. Вимога досягнення успіхів через слухняність не сприяє розвитку незалежності й, як наслідок, креативності.

До. Беррі провів порівняльне дослідження особливостей сімейного виховання лауреатів Нобелевської премії по науці й літературі.

Обставини в сім «ях лауреатів-учених були более стабільними, ніж у сім «ях лауреатів-літераторів. Більшість учених підкреслювали в інтерв «ю, що у яких було б щасливе дитинство й рано почалося наукова кар «єра, що протікала без істотних зривів. Трагічні події в житті сімей лауреатів Нобелевської премії по літературі - явище типове. 30% лауреатів-літераторів у дитинстві загубили одного із батьків чи їхніх сімей розорилися.

З. Довлатов писавши, що поету не дається літературний талант, а дається талант поганого життя: чим гірше життя, тім краще вірші. Незважаючи на парадоксальність, у цьому висловленні є істотний зміст. Спеціалісти в області посттравматичного стресу, пережитого деякими людьми после впливу вихідної далеко за межі звичайного життя ситуації (природна чи технічна катастрофа, клінічна смерть, доля в бойових діях й т.д.), підтверджують, що в останніх виникає неконтрольоване прагнення виговоритися, розповісти про свої незвичні переживання, що супроводжується почуттям нерозуміння. Можливо, травма, заговорили українською у «язана із втрати близьких у дитинстві, й є тією незагойною раною, що змушує письменника через свою особисту драму розкривати в слові драматизм людського існування.

Д. Саймонтон, а потім й ряд інших дослідників [4] висунули гіпотезу, що середовище, сприятливе для розвитку креативності, має підкріплювати креативну поведінку дітей, надавати зразки творчого поводження для імітації. З його точки зору, максимально сприятливе для розвитку креативності соціально й політично нестабільне середовище.

Серед численних фактів, що підтверджують найважливішу роль сімейнобатьківських відсин, є й такі:

1. Великі шанси появити творчі здібності має, як правило, старший чи Єдиний сін у сім «ї.

2. Менше шансів появити творчі здібності в дітей, що ідентифікують собі із батьками (батьком). Навпаки, якщо дитина ототожнює собі із «ідеальним героєм», то шансів статі креативною у неї понад. Цей факт пояснюється тім, що в більшості дітей батьки — «середні», нетворчі люди, ідентифікація із ними призводить до формування в дітей нетворчої поведінки.

3. Частіше творчі діти із «є в сім «ях, де батько значно старший за матір.

4. Рання смерть батьків призводить до відсутності зразка поведінки й її обмеження в дитинстві. Ця подія й у життя як значних політиків, вчених, то й злочинців й психічно хворих.

5. Сприятлива для розвитку креативності підвищена увага до здібностей дитини, ситуація, коли її талант стає організуючим початком у сім «ї.

Отже, сімейне середовище, де, із одного боці, є увага до дитини, а із іншого боці, де до неї подаються різноманітні, неузгоджені вимоги, де малий зовнішній контролю над поведінкою, де є творчі члени сім «ї й схвалюється нестереотипна поведінка, призводить до розвитку креативності в дитини.

Розвиток креативності, можливо, йде за такою схемою: на основі загальної обдарованості под впливом мікросередовища і імітації формується система мотивів й особистісних властивостей (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації), й загальна обдарованість перетворюється в актуальну креативність (синтез обдарованості й визначеної структури особистості).

Виникає запитання: коли відбувається формування цих особистісних властивостей?

До трьох років у дитини, за даними Д. Б. Эльконіна [б], із «являється потреба діяти як дорослий, «зрівнятися із дорослим» (Є. У. Субботський [7]). У дітей із «являється «потреба в компенсації» й розвиваються механізми безкорисливої імітації діяльності дорослого. Спроби наслідувати трудові дії дорослого починають спостерігатися із кінця 2-го по 4-й рік життя. Швидше за все, саме за годину дитина максимально сенситивна до розвитку творчих здібностей через імітацію.

У ході соціалізації встановлюються дуже специфічні ставлення між творчою особистістю й соціальним середовищем [9]. Проте безсумнівно: середовище грає виняткову роль у формуванні й прояві творчої особистості. Залишається відкритим запитання: який вплив — позитивний чи негативний — має середовище на розвиток креативності.

Якщо розділяти точку зору, що креативність властива кожній людині, а оточуючі впливи, заборони, «табу», соціальні шаблони лише блокують її прояв, можна трактувати «вплив» нерегламентированності поведінки як відсутність усякого впливу. І на цій основі розвиток креативності в пізньому віці виступає як шлях звільнення творчого потенціалу від «затискачів», придбаних у ранньому дитинстві.

Алі якщо думати, що вплив середовища позитивний й для розвитку креативності цілком необхідно підкріплення загальної обдарованості визначеним оточуючим впливом, то ідентифікація і імітація креативному зразку, демократичний, але й емоційно неврівноважений стиль відносин у сім «ї виступають як формуючі впливи.

Концепції креативності.

Поняття «креативність» у контексті психологічного знання набуло значення лише до початку 50-х років.

У 1950 році піонер в області креативності Дж. Гільфорд в зверненні при вступі Президента Американської психологічної асоціації запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здібностей до творчости. Були створені декілька лабораторій й інститутів, стали виходити часописи й монографії, але й, за оцінками Стернберга, усього лише 0,5% статей (з 1975 по 1995 рік) малі ставлення до проблеми креативності. Однією із такої ставлення до психології творчих здібностей з боці психологів-експериментаторів був нечіткість визначення креативності як здібності й відсутність методик для її діагностики.

«Психометрична революція» у дослідженнях креативності почалася на початку 60-х років й до цого години не закінчилася.

Головними ідеологами «психометричного» підходу до дослідження креативності стали Дж. Гільфорд й Є. П. Торранс.

Концепцію креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності после виходу в світло робіт Дж. Гільфорда [29]. Підставою для цієї концепції стала його модель структури інтелекту. Гільфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією й дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується до того випадку, коли людині, котра вирішує завдання, потрібно на основі множини умів знайти єдине вірне рішення. Впринципі, конкретних рішень може бути й декілька, але й ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках» (Дж. Гільфорд). Такий тип мислення припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних з висновками й результатів.

Гільфорд вважав операцію дивергенції, поряд із операціями перетворення і імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Дослідники інтелекту давно приходили до висновку про слабкий зв «язок творчих здібностей з здібностями до навчання і інтелектом. Одним з перших на розходження творчих здібностей і інтелекту звернув увагу Терстоун. Він відзначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати й породжувати ідеї (а не критично ставитися перед тим), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а чи не в останній момент, коли увага свідомо концентрується на вирішенні проблем.

Подальші досягнення в області дослідження й тестування креативності заговорили українською у «язані в основному із роботою психологів Південнокаліфорнійського університету, хоча всього спектра досліджень креативності їхньою діяльністю не обмежується.

Гільфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність — спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2) семантична гнучкість — здатність виявити основну властивість про «єкта й запропонувати новий спосіб його використання;

3) образно-адаптивна гнучкість — спроможність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки й можливості для використання;

4) семантична спонтанна гнучкість — продукування різноманітних ідей в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається до структури креативності. Пізніше Гільфорд згадує шість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення й постановки проблем; 2) спроможність до генерування великого числа ідей; 3) гнучкість — продукування різноманітних ідеї; 4) оригінальність — спроможність відповідати на подразники нестандартно; 5) здатність удосконалити про «єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу й синтезу.

Гільфорд й його працівники розробили тесті програми дослідження здібностей (АКР), що тестують переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену букву» (наприклад, «про»).

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання шкірного предмета» (наприклад, консервної банки).

3. Упорядкування зображень. «Намалюйте про «єкти, використовуючи такі фігури: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але й не можна добавляти інші фігури чи зайві». І так далі.

Усього в батареї тестів Гільфорда 14 субтестів, із них 10 — на вербальну креативність й 4 — на невербальну креативність. Тесті призначені для старшокласників й людей з более високим рівнем утворення. Надійність тестів Гільфорда коливається від 0,6 до 0.9. Показники їх.

[pic] добро узгоджуються один із одним (Анастазі). Час виконання тестів обмежений.

Подальший розвиток ця програма здобула в дослідженнях Торранса [30]. Торранс розробляв свої тесті под годину учбово-методичної роботи із розвитку творчих здібностей дітей [31].

Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення й формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію й отримання результату. Ідеальний, за Торрансом, тест має тестувати протікання всіх зазначених операцій, але й в реальності Торранс обмежився адаптацією й переробкою методик Південнокаліфорнійського університету для своїх цілей.

Торранс стверджував, що не намагався створити факторно-чистий тест, тому показники окремих тестів відбивають один, два чи декілька чинників Гільфорда (легкість, гнучкість, оригінальність, точність).

До складу батареї Торранса входити 12 тестів, згрупованих у три серії: вербальну, образотворчу й звукову, котрі діагностують відповідно словесне творче мислення, образотворче творче мислення й словесно-звукове творче мислення.

Надійність тестів Торранса (за даними автора) дуже велика: від 0,7 до 0,9. Вербальні тесті более надійні, ніж образотворчі.

На відміну від тестів Гільфорда, тесті Торранса призначені для более широкого спектру віків: від дошкільників до дорослих.

Факторний аналіз тестів Торранса виявив чинники, що відповідають специфіці завдань, а чи не параметрами легкості, гнучкості, точності і оригінальності. Кореляції цих параметрів усередині одного тесту вищі, ніж кореляції аналогічних параметрів різних тестів.

Роздивимося характеристику основних параметрів креативності, запропонованих Торрансом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань, й, отже, тестові норми утворюються аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число переключень із одного класу про «єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в розбиванні відповідей випробуваного на класи. Кількість й характеристика класів визначається експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота зустрічі даної відповіді в однорідній групі. Досвід застосування тестів Торранса показує, що вплив характеристик групи, у якій отримані норми, дуже великий, й перенесення норм з вибірки стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а найчастіше й просто неможливий.

Точність у тестах Торранса оцінюється за аналогією із тестами інтелекту. Дослідження, проведені аспіранткою інституту психології РАН Про. Р. Алієвою, показали, що оригінальність й швидкість тісно корелюють між собою: чим понад відповідей, тім смердоті оригінальніші, й навпаки.

Успішність виконання даних тестів визначається швидкісними якостями психіки.

М. Воллах й М. Коган висловлюються проти жорстких лімітів години, атмосфери змагальності й відхиляють такий критерій креативності, як точність. У цьому смердоті ближче до вихідної думи Гільфорда про розходження дивергентного й конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку М. Воллаха й М. Когана, яких авторів, як П. Верної й Д. Харгрівс [38], для прояву творчости потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження й тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може матір вільний доступ до додаткової інформації із предмета завдання.

Воллах й Коган у своїй роботі змінили систему проведення тестів креативності. По-перше, смердоті надавали випробуваним скільки години, стільки їм було б необхідно для розв’язання задачі чи для формулювання відповіді на запитання. Тестування проводилося под годину гри. При цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробуваного. Якщо дотримуватися цих умів, то кореляція креативності й тестового інтелекту якщо наближена до нуля.

У дослідженнях, проведених у лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН А. М. Вороніним на дорослих випробуваних (студентів економічного коледжу), отримані аналогічні результати: чинник інтелекту й чинник креативності є незалежними.

Підхід Воллаха й Когана дозволив по-іншому глянути на цю проблему креативності.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Мідником тесту віддалених асоціацій [34].

Наведемо для пояснення декілька схем.

Процес дивергентного мислення уявно відбувається так: є проблема, й розумовий пошук відбувається аби в різних напрямках семантичного простору, причому відштовхується від даної проблеми. Дивергентне мислення — це аби периферичне мислення, мислення біля «проблеми».

Конвергентне мислення погоджує усі елементи семантичного простору, що ставляться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів.

Мідник вважає, що у творчому процесі присутні як конвергентна, то й дивергентна складові. На думку Мідника, чим з более віддалених областей узяті елементи проблеми, тім более креативним є процес її рішення. Тім самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон значеннєвого простору. Алі водночас синтез елементів може бути нетворчим й стереотипним, наприклад: із «єднання рис коня й людини актуалізує уява кентавра, а чи не уява людини із головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчости, за Мідником, не особливо операції, а спроможності переборювати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу, у широті поля асоціацій.

Однієї із останніх за годиною виникнення концепцій креативності є так названа «теорія інвестування», запропонована Стернбергом й Д. Лавертом. Ці автори вважають креативними таких людей, котрі здатні «купувати ідеї за низькою ціною й продавати за високою». На думку Дружиніна, у цій концепції проявилися особистісні особливості самого Стернберга, автора й співавтора более 600 (!) публікацій з проблем інтелекту, креативності, здібностей.

«Купувати за низькою ціною» — означає займатися невідомими, невизнаними чи малопопулярними ідеями. Завдання полягає до того, щоб вірно оцінити потенціал їхнього розвитки й можливий попит. Творча людина всупереч опорам середовища, нерозумінню й неприйняттю, наполягає на визначених ідеях й «продає їхнього за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вон переходити до іншої непопулярної чи нової ідеї. Друга проблема до того, звідки беруться ці ідеї?

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно, 2) якщо вона не виносить їхні на обговорення занадто довго, после чого ідеї стають очевидними, «застарівають». Цілком очевидно, що тут прояв творчости заміняється його соціальним прийняттям й оцінкою.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення; 4) індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем.

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчости особливо важливі такі складового інтелекту: 1) синтетична здібність — нове бачення проблеми, подолання між повсякденної свідомості; 2) аналітична здібність — виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні здібності - уміння переконувати інших у ціності ідеї («продажів»). Якщо в індивіда занадто розвинута аналітична здібність на шкоду двом іншим, то він є блискучим критиком, але й не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але й не обґрунтованих дослідженнями й марних. Практична здібність без двох інших може призвести до продаж «недоброякісних», але й яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, то й негативним: людина винна подавати, що саме вон збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей й появити креативність не можна, якщо не знаєш між цого поля. Водночас знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчости необхідна незалежність мислення від стереотипів й зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставити проблеми і автономно їхнього вирішує.

Креативність припускає, з погляду Стернберга, спроможність йти на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх.

Появити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище. Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного із них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи із мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Підхід В.М. Дружиніна й Н.В. Хазратової: оригінальність за Мідником, Торрансом, Гільфордом і іншим — характеристика відносна й визначається як розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (чи у вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот, відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді й відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди збігаються (факт, виявлений ще Торрансом). Відбувається необґрунтований зсув зрозуміти: креативність ототожнюється із нестандартністю, нестандартність — із оригінальністю, а остання — з відповіддю, що рідко зустрічається, у даній групі випробуваних. Нестандартність — поняття более широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Виникає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчости від девіантної поведінки?

Існує думка, що критерієм може статі наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі й непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тім самим значеннєвий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) й неосмислені (девіантні). Головною операцією, що «працює» у ході творчого процесу, є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв «язку між елементами, а цей зв «язок може бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) значеннєвого синтезу, 3) випадкового із «єднання без семантичних зв «язків.

Асоціація потенційно може бути включено до семантичні зв «язки зі стимулом. Чим более далека вона від стимулу, тім слабший її значеннєвий зв «язок з контекстом й ознаками стимулу.

Дані досліджень (У. М. Дружинін, М. У. Хазратова) [36] свідчать, що число відповідей, котрі відтворюють, дуже велике, але й варіативність таких відповідей низька. Варіативність семантично не заговорили українською у «язаних з стимулом відповідей дуже велика, бо тут немає значеннєвих обмежень, число ж таких відповідей невелике. Оригінальні відповіді як бі займають проміжне положення (див. рис.2).

Креатив не тієї, хто перший породивши ідею, а тієї, хто провів значеннєві зв «язки, учинив роботу по осмисленню ідеї, її функції стосовно інших елементів семантичного простору знань, що існують у даній культурі.

Всі інтелектуальні тесті й тесті креативності можна умовно прорангувати в залежності від того, наскільки поводження випробуваного регламентоване інструкцією. Вочевидь, на полюсі регламентованості виявляться групові тесті швидкісного інтелекту із закритою відповіддю. У цих тестах жорстко обмежений годину виконання тесту, число завдань, способи їхні виконання, спілкування із експериментатором, множина можливих відповідей й їхньої оцінки. Менш жорстким варіантом є індивідуальні тесті інтелекту типу шкали Векслера. У цих тестах (у ряді субтестів) множина відповідей не фіксована, хоча рішення категоризуються як вірне чи невірне. У вербальних тестах годину нерегламентований, можливі более вільні ставлення із експериментатором.

У тестах Гільфорда й Торранса застосовуються ліміти години й регламентація поводження випробуваних, але й, із іншого боці, «зм «якшене» спілкування із дослідником (у тестах Торранса) — дослідження проводитися у формі гри, й, нарешті, передбачена необмежена множина відповідей випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха відсутнє обмеження години, вводитися ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень й соціального схвалення.

За умовами дослідження підхід Когана-Воллаха близький до підходу Богоявленскої - методика «Креативне полі» [37, 38].

Крайнім варіантом — повної свободи — є творча діяльність у вільній ситуації. За визначенням Піаже, інтелект є спроможністю адаптуватися до важких умів (у тому числі - нових). Отже, інтелект максимально активізується в умовах тестування, що перед «являють жорсткі вимоги до адаптаційних можливостей індивіда.

Креативність виявляється в ситуаціях, коли поводження випробуваних не регламентується.

Вільні умови лише створюють можливості прояву креативності. Отже, людина, що дала оригінальну, творчу відповідь, явно має креативність. Алі якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення про відсутність у неї креативності.

За допомогою тестів креативності ми можемо виявити креативів, але й не можемо точно визначити некреативів. Причиною цого є спонтанність проявів креативності й непідвладність цих проявів зовнішній й внутрішній регуляції.

Теорія соціального научіння Дж. Роттера В центрі уваги теорії соціального научіння Роттера лежить прогноз поведінки людини в складних ситуаціях. Роттер вважає, що потрібно ретельно проаналізувати взаємодію чотирьох змінних. Ці змінні включають у собі потенціал поведінки, очікування, цінність підкріплення й психологічну ситуацію. [44;412].

Роттер утверждает, що ключ до передбачення того, що людина робитиме в даній ситуації, знаходиться в розумінні потенціалу поведінки. Під цим терміном розуміють вірогідність даної поведінки, Яка зустрічається в якійсь ситуації чи ситуаціях в зв’язку із якимось одним підкріпленням чи підкріпленнями.

Концепцію поведінки Роттера включає у собі фактично усі види людської активності у відповідь на ситуацію-стимул, Які лише якимось чином можна помітити й виміряти. Сюди входять пронизливі крики, насуплений вигляд, плач, сміх й бійка. Планування, аналізування, навчання, логічне обґрунтування оцінюються так саме. Таким чином, поведінка складається «із моторних рухів, пізнання, вербальної поведінки, невербального вираження поведінки, емоційних реакцій й т.д.».

За Роттером, очікування відноситься до суб'єктивної вірогідності того, що певне підкріплення якщо матір місце в результаті специфічної поведінки. Наприклад, перед тім, як ві вирішите, йти вам на вечірку, чи ані, ві, ймовірно спробуєте вирахувати ймовірність того, що добро проведете годину. Також, вирішуючи, чи готуватись вам до екзамену в вихідні дні, ві, скоріш на, запитаєте собі, чи допоможуть вам ці заняття краще здати екзамен.

Концепцію очікування Роттера говорити про ті, що якщо в минулому люди за поведінку в даній ситуації отримували підкріплення, смердоті, частіше за все, повторюють цю поведінку. Алі як може очікування пояснити поведінку в ситуації, із якою ми зіткнулися вперше? За Роттером, у цьому випадку очікування грунтується на нашому досвіді в подібній ситуації. Фактично, Роттер говорити про ті, Коли стабільне очікування, генералізоване на основі минулого досвіду, дійсно пояснює стабільність й єдність особистості. Однак, очікування не завжди відповідає дійсності. Люди, наприклад, можуть бути нереально високі очікування відносно своїх успіхів, котрі не залежать від ситуації. А інші можуть бути настільки невпевненими, що постійно недооцінюють свої шанси на успіх в даній ситуації. У будь-якому випадку, Роттер утверждает, що якщо ми хочемо точно прогнозувати поведінку індивіда, нам слід покладатись на його власну суб'єктивну оцінку успіху й невдачі, а чи не на оцінку когось іншого.

Роттер розмежовує тих очікування, котрі специфічні для однієї ситуації, й тих, котрі є найбільш загальними чи використовуваними до ряду ситуацій.

Перші, котрі називаються специфічними очікуваннями, відображають досвід однієї конкретної ситуації й неприйнятні до прогнозу поведінки. Останні, котрі називаються генералізованими очікуваннями, відображають досвід різних ситуацій й дуже підходять до вивчення особистості в роттерівському розумінні. Це генералізоване очікування називається інтернальноекстернальним локусом контролю.

Роттер визначає цінність підкріплення як ступінь із якою ми при рівній ймовірності надаємо перевагу одному підкріпленню перед іншим. Використовуючи цю концепцію він утверждает, що люди розрізняються за своєю оцінкою важливості тієї чи іншої діяльності й її результатів. При наявності вибору для декого подивитись баскетбол по телевізору важливіше, ніж пограти із друзями в бридж. Одні люди люблять тривалі прогулянки, а інші - ні.

як й очікування, цінність різних підкріплень ґрунтується на нашому попередньому досвіді.

Четвертою й останньою змінною, якої використовує Роттер для прогнозу поведінки є психологічна ситуація із точки зору індивідууму .Роттер усвідомлює, що якщо дані обставини оточення сприймаються людиною певним чином, то тут для неї ця ситуація якщо саме такою, якою вона її сприймає, незалежно від того, наскільки неадекватним якщо її трактування для інших.

А, щоб передбачити потенціал даної поведінки в специфічній ситуації, Роттер пропонує наступну формулу: [44;415].

ПОТЕНЦІАЛ ПОВЕДІНКИ =ОЧІКУВАННЯ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ.

Алі прогноз поведінки в повсякденних ситуаціях, за Роттером, вимагає более загальної формули:

ПОТЕНЦІАЛ ПОТРЕБИ = СВОБОДА ДІЯЛЬНОСТІ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ.

Загальна формула прогнозу також подчеркивает вплив генералізованого очікування, що підкріплення якщо матір місце в результаті визначеної поведінки в різних ситуаціях. Роттер визначив два генералізованих очікування: локус-контроль й особистісна довіра. [44;419].

Особистісна змінна локус-контроль — це центральний конструкт в теорії соціального научіння Роттера. Локус-контроль являє собою узагальнене очікування цього у якій мірі люди контролюють підкріплення в своєму житті. Люди із екстернальним локусом контролю вважають, що їхні успіхи та невдачі регулюються зовнішніми чинниками, такими, як частка, удача, щасливий випадок, впливові люди й непердбачувані сили оточення. «Екстернали» вірять у ті, що смердоті полоненці долі. Навпаки, люди із інтеранльним локусом контролю вірять в ті, що успіхи та невдачі визначаються їхнього власними діями й здібностями. (внутрішні чи особистісні фактори). «Інтернали», таким чином, відчувають, що смердоті в більшій мірі впливають на підкріплення, ніж люди із екстернальною орієнтацією локус-контролю.

Роттер, однак, наголошує на бо екстернали й ітернали не є «типи», оскільки кожен має характеристику на лише своєї категорії, але й й, в невеликій мірі, іншої.

Конструкт слід розглядати як континуум, який має на одному кінці виражену екстернальність, але в іншому — інтернальність, а переконання людей розміщені на всіх точках між ними більшій мірі - по середині.

Іншими словами, самі люди — более екстернальні, інші - дуже інтернальні. А більшість знаходиться між двома екстремумами. [44;419].

Розуміння поняття «мотив».

Погляди на сутність мотивацію у психологів суттєво розходяться. Алі смердоті сходяться в одному: мотивом вважається якийсь один психологічний феномен (але й різний у різних авторів). У основному психологи групуються навколо наступних точок зору на мотив: як на спонукання, для задоволення, на ціль, на намір, на властивості особистості, на стани.

У багатьох працях потреба розглядається як спонука дій, діяльності, поведінки людини. Прийняття потреби за мотив відбувається перш на тому, що вона в значній мірі пояснює чому людина хоче появити активність. Крім цого, як писавши С.Л. Рубінштейн, в потребі міститься активне ставлення (прагнення), Яка спрямовує людину на перетворення умів із метою задоволення необхідності. Таким чином, потреба пояснює, звідки береться енергія для прояву людської активності.

Прийняття потреби за спонуку призводить до двох наслідків:

1) як лише суб'єкт переходити до лав потребнісного напруження.

(драйву, необхідності), починається активність організму із вивільненням й витратою енергії;

2) чим вище потребнісне напруження, тім інтенсивніша спонука.

Тому у випадку, коли умови не дозволяють задовільнити потребу, енергія винна збільшуватися й проявлятися в більшій «цілеспрямованій», «спонтанній», «загальній» активності суб'єкта. Саме таке уявлення про детермінацію активності панувало в експериментальній психології протягом багатьох десятиліть й зберігається в багатьох авторів сьогодні. Воно отримало експериментальне підтвердження в багатьох працях. Алі уже в 50-ті рокта Д. Кемпбелл й Ф. Шеффілд на основі спостережень висунули припущення, що потребнісне напруження не так на змінення активності, а викликає лише зниження порогу відповіді на зовнішні стимули [ ;47−52].

Однак більшість авторів усе ж таки переконані, що наявність будь-якої мотивації й особистісної захопленості Є головною ознакою творчої особистості. До цого часто приплюсовують такі особливості, як незалежність й переконаність. Незалежність, орієнтація на особистісні ціності, а чи не на зовнішні оцінки, може вважатись головною особистісною властивістю креативу. [Друж].

Маслоу виявив, що усі без винятку люди, котрі cамоактуалізуються, володіють здібностями до творчости. Однак творчий потенціал його досліджуваних проявляв собі не є то в видатних талантів в поезії, мистецтві, музиці чи науці. Маслоу говорити скоріше про таку ж природну й спонтанну креативність, котра притаманна малим дітям. Ця креативність, котра присутня в щоденному житті, природний спосіб вираження спостережливої, сприймаючої нове особистості.

Щоб бути креативною, самоактуалізуючою людиною не обов’язково писати книжки, складати музику чи створювати живописні полотна. … У першокласному супі завжди понад творчости, ніж у другосортній поезії! [ Х’элл, Зіглер].

Однак, більшість авторів усе ж таки переконані до того, що наявність чиякої мотивації й особистісної захопленості є головною ознакою творчої особистості. До цого часто приплюсовують такі особливості, як незалежність й переконаність. Незалежність, орієнтація на особистісні ціності, а чи не на зовнішні оцінки, може вважатись головною особистісною властивістю креатива.

Основну відміну творчої особистості представники глибинної психології й психоаналізу бачать в специфічній мотивації. Відміна полягає лише до того, котра мотивація лежить в основі творчої поведінки. З. Фрейд вважав творчу активність результатом сублімації (зміщення) статевого потягу на іншу сферу діяльності: в творчому продукті опредмечується в соціально-прийнятній формі сексуальна фантазія. [20].

А. Адлер вважав творчість способом компенсації комплексу недостатності.

На більшу увагу феномену творчости приділив До. Юнг, який бачив в ньому прояви архетипів колективного безсвідомого.

Р. Ассаджолі (частково за А. Адлером) вважав творчість процесом прагнення особистості до ідеального «Я», способом її саморозкриття.

Психологи гуманістичного напрямі вважали (Р. Олпорт, А. Масслоу, що першопочаткове джерело творчости — мотивація особистісного зростанню, Яка не підкоряється гомеостатичного принципу задоволення. Вільний реалізації своїх потреб й життєвих можливостей. [28].

Процес формування мотивацію може матір індивідуальні особливості залежності від властивостей особистості.

У зв’язку із цим, говорять про різні стилі мотивації. До них можна віднести виділені У. М. Азаровим (1988 рік) стилі діяння: імпульсивний й керований (рефлекстивно-вольовий), котрі в значній мірі відображають особливості формування мотивацію. Під імпульсивним стилем діяння автор розуміє схильність реалізувати ситуативні тенденції при мінімальному обдумуванні варіантів й наслідків своїх дій, а под рефлексивно-вольовим — стиль, який характеризується вираженою регуляцією дій, опосередкованих аналізом можливих способів досягнення мети.

Іншими стилями мотивації можуть бути особливості побудови основи вчинку (мотивацію) із опорою на свої можливості, зусилля, чи ж на обставини, випадок. Цей аспекти мотивації розглянутий Дж. Роттером (1954), його концепції про зовнішній й внутрішній локус-контроль (зовнішній й внутрішній контроль підкріплення). При внутрішньому локус-контролі, мова йде про переконання, котрі стосуються власної діяльності й того, наскільки людина власними зусиллями може досягти бажаного. Недивлячись тих, що такі переконання можуть залежати й від ситуації, Дж. Роттер вказує, що одна й та ж підкріплююча подія (бажаний наслідок дії) може викликати у різних індивідів різні реакції. [44].

У одному випадку індивід вважає, що досягнення успіху залежить від нього самого, в іншому — від зовнішніх обставин чи випадковостей. Це відображається на рівні домагань — індивіди із внутрішнім локусом контролю частіше вибирають легкі заподіяння, а при обґрунтуванні своїх дій смердоті спираються частіше для задоволення, ніж на «повинність», краще прораховують наслідки й об'єкти задоволення потреб (А. У. Єрмолін, 1996 рік). Близька до концепції Дж. Роттера й концепція Р. де Чармса, який розрізняє два типи особистості: «Самобутня» й «пішка». Самобутня особистість відноситься до свої дій, як до вільних, самостійних (в смислі прийняття рішення), «пішка» ж бачить собі як об'єкт підкорений зовнішньому управлінню й принудженню. Щоправда, автор пише, що це розмежування відносне. У одних випадках індивід відчуває собі более як самобутня особистість, в інших — понад «пішкою». Цей особистісний аспект более важливий мотиваційний чинник, ніж реальні події. Властивості особистості можуть визначатися силою мотивів (бажань, потягів), їхні стійкістю; людина характеризується в випадках фанатичністю, одержимістю, заядлістю й т.д.

Таким чином, між мотивацією й властивостями особистості є двосторонній зв’язок: властивості особистості впливають на особливості мотивації, а особливості мотивації закріпившись стають особливостями особистості. П. М. Якобсон, однак, справедливо відмічає, що далеко ще не всі ті, що характеризує особистість впливає на її мотиваційну сферу (можна сказати й протилежне: не усі особливості процесу мотивації перетворюються у властивості особистості). І.Г. Олпорт про ті ж говорити, що якщо неточним, якщо сказати, що усі мотиви є рисами; деякі із рис мають мотиваційне (спрямовуюче) значення, а інші - более інструментальне значення.

Безумовно. До перших можна віднести такі особливості особистості, як рівень домагань, прагнення до досягнення успіху, чи уникнення невдачі, мотив афіляцій чи мотив неприйняття (схильність до спілкування із іншими людьми, до співпрацю із ними, чи навпаки, страх бути неприйнятим, відштовхнутим), агресивність (схильність вирішувати конфлікти шляхом використання агресивних дій).

Прагнення до досягнення успіху за Ф. Хопре (1930 рік) чи «мотив досягнення» за Д. Макклелландом — це стійка потреба індивіда досягати успіху в різних видах діяльності. Вперше — ця диспозиція (мотиваційна властивість) був виділена в класифікації Р. Мюррея, який розумів її як стійку потребу в досягненні результату в роботі, як прагнення зробити щось швидко й добро, досягти рівня в певній справі. Ця потреба має генералізований характер, й проявляється в будь-якій ситуації, незалежно від конкретного її змісту.

Д. Макклелланд почав вивчати «мотив досягнення» в сорокових роках ХХ століття й зі своїми співпрацівниками створив перший стандартизований варіант методики його вимірювання — тест тематичної апперцепції (ТАТ). При цьому були виділені два види мотивацію досягнення: прагнення до успіху, й прагнення уникнути невдачі. У подальшому У. Мейєр, Х. Хакхаузент й Л. Кеммер створили варіант ТАТ для обох мотивів досягнення: мотив прагнення та успіху розуміється як схильність до переживання задоволення й гордості при досягненні результату. Мотив уникнення невдачі - як схильність відповідати переживанням сорому й приниження на невдачу.

За даними Д. Макклелланда, формування мотивацію досягнення в багато в чому залежить від виховання дітей в сім'ї, починаючи із раннього дитинства (дотримання режиму, орієнтація дитини на оволодіваючу поведінку й самостійність) отримала експериментальне підтвердження в багатьох роботів. Алі уже в 50-ті рр. Д. Кемпбелл й Ф. Шеффілд на основі спостережень висунули припущення, що потребнісне напруження не так на змінення активності, а викликає лише зниження порогу відповіді на зовнішні символи.

У мотиваційній сфері підлітків, як відмічає Л.І. Божович, відбувається ті, у значній мірі здатні керуватися в своїй моральній поведінці тими вимогами, котрі сам собі ставлять, таким чином, відбувається перехід від «реактивного» слідування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки у відповідність зі своїм власним ідеалом. [22].

У школярів середніх класів відмічається більша, ніж раніше стійкість цілей, достатньо розвинуте почуття обов’язку, відповідальності. Інтереси уже не ситуативні, а виникають поступово в міру накопичення знань. Звідси стійкість ряду мотивів, котрі базуються на інтересах й цілях поставлених самими учнями.

У підлітків інтерес до чого-небудь часто набуває характеру захоплення. Захоплення підлітка — сильні й часто змінюють одне одного, але й іноді набувають запійного характеру. Деякі із цих захоплень можуть сприяти розвитку особистості підлітків, так як задовольняють їхнього пізнавальну потребу, сприяють формуванню корисних навичок. Однак, при певних особистісних особливостях смердоті ж можуть викривляти розвиток особистості, формувати схильність до накопичення, «порожнього» проведення години, порушення суспільного порядку, захоплення азартними іграми, алкогольними напоями, наркотичними препаратами…

Важливо, що в мотиви підлітків міститься аргументація й передбачення наслідків прийнятого рішення, що свідчить про значно повніше освідомлення процесу мотивації й структури мотивацію, а також про більшу доля в формуванні мотивацію блоку «внутрішнього фільтру». Це знижує імпульсивність дій й вчинків підлітків, особливо старших.

Крім цого, самооцінка підлітків стає более багатогранною й набуває більшого значення, ніж оцінка оточуючих. [22].

Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм, правил суспільної поведінки свідчить про значний рівень розвитку особистості підлітків, про формування вони «внутрішнього плану», котрі є суттєвим чинником мотивації й організації власної поведінки. Однак, цей «внутрішній» план ще не організований в цілісну систему, недостатньо узагальнений й стійкий. Так, наявний ідеал неконкретний, часто міняється. Вимоги підлітка до собі потребують постійної підтримки зі сторони. Звідси — нестійкість ряду мотивів, мінливість поведінки. Крім цого, характерним для цого віку є - невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень домагань.

Прагнення старших підлітків утвердитись у власній думці в більшій мірі, ніж у думці оточуючих, призводять доти, що мотиви вони формуються, передусім, із власної думи, що в кінцевому результаті виражається в їхні упертості.

Частина ІІ.

Емпіричне вивчення мотиваційно-особистісних особливостей креативів підліткового віку.

1. Обґрунтування експериментальної програми дослідження.

Для досягнення мети та завдань дипломного дослідження був розроблена програма виявлення специфіки взаємозв'язку рівня мотивації досягнення й особливостей локалізації суб'єктивного контролю у креативів підліткового віку. Основними методами дослідження виступили тесті «на креативність» Дж. Гільфорда, метод експертних оцінок, шкала оцінки потреби у досягненні Ю. Орлова й тест-опитувальник суб'єктивної локалізації контролю. Обробка та інтерпретація отриманих даних був зроблена на основі кількісної порівняльної оцінки й якісного аналізу результатів дослідження.

Для виявлення креативів використовувалися тесті «на креативність» Дж. Гільфорда й метод експертних оцінок.

Тесті «на креативність» Дж. Гільфорда, як продемонструвала відповідна емпірична верифікація, є найбільш валідними (тобто достовірними) з-поміж наступних методик: тестів Дж. Гетцельса-Г. Джексона на генерування варіантів значень, тесту креативності Е. П. Торранса (вербальна й невербальна форми). Діагностика креативності за тестами Дж. Гільфорда спрямована на індивідів віком від 12 до 21 року, що підходить для вікових обмежень моєї вибірки (12−15 років). Надійність тестів коливається від 0,6 до 0,9. Показники даних тестів добро узгоджуються один із одним (Анастазі). Тесті «на креативність» Дж. Гільфорда — це спеціально сконструйовані автором методики, призначені для високоефективного виявлення у діагносованих наявності та вираженості так званих «дивергентних» особливостей процесів сприймання та мислення.

Для перевірки валідності тестів Дж. Гільфорда був використаний метод експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис особистості. Об'єктивність результатів оцінки експертами проявів творчости у підлітків досягається збільшенням числа експертів. Найпоширенішим методом отримання критерію валідності досліджуваного явища є метод, де кожен досліджуваний оцінюється декількома експертами, так що оцінки, котрі присвоєні діагностованому одним експертом, невідомі іншим. Потім знаходиться середнє статистичне отриманих оцінок.

Мотиваційно-особистісні особливості креативів досліджувались на основі проведення методики для визначення потреби у досягненні Ю. Орлова й опитувальника суб'єктивної локалізації контролю.

Тест мотивації досягнення відображає ефективність засвоєння того чи іншого комплексу знань, формування різноманітних специфічних вмінь. Дана методика не є громіздкою, відрізняється економічністю години, дає можливість опитати велику кількість досліджуваних. Ретестова надійність опитувальника мотивації досягнення був встановлена повторним проведенням методики на моїй вибірці досліджуваних підліткового віку.

Опитувальник суб'єктивної локалізації контролю призначений для діагностики інтернальності-екстернальності. Методика розроблена на основі шкали локусу-контролю Дж. Роттера, опублікована Е. Ф. Бажаним із співавтором у 1984 році й адаптована Ядовим У. Стандартизація опитувальника проводилася на студентів. Автори повідомляють про високі показники надійності даного тесту. Валідність демонструється зв’язком шкал опитувальника із іншими особливостями особистості, котрі були виміряні із допомогою опитувальника «16 особистих факторів».

Умови діагностики мотиваційно-особистісних особливостей креативів.

Виявлення креативів й дослідження специфіки взаємозв'язку локалізації суб'єктивного контролю й мотиваційних особливостей у творчо-обдарованих індивідів проводилося у ЗОСШ № 25 м. Луцька. У експерименті брали доля учні 7-х, 8-х, 9-х класів. Вік досліджуваних становив від 12 до 15 років.

Діагностика креативності за тестами Дж. Гільфорда тривала 45 хвилин. Тесті проводились груповому варіанті. При проведенні методик враховувалось, що креативність проявляється в повній мірі лише в благоприємних умовах. Неблагоприємні функціональні стани, недостатньо доброзичлива атмосфера тестування знижують результати прояву необходимых психологічних особливостей. Щоб уникнути факторів, наведених вище, було б мінімізовано мотивацію досягнення й зорієнтовано досліджуваних на прояв своїх прихованих здібностей. З цією метою, уникалось відкрите обговорення предметної спрямованості методики, тобто досліджуваним не повідомлялось про ті, що тестуються творчі здібності.

Кожному учневі видавались бланки для фіксації відповідей. Приміщення, в якому проводилися методики, були провітрене, чисте, добро освітлене, в ньому дотримувалась тиша.

Перед початком тестування за методиками Гільфорда до відома тестованих доводилася відповідна інструкція, що наведена в додатку №. Потім тестуючий мав переконатись, що діагностовані правильно зрозуміли інструкцію. Для цого досліджуваним пропонувалось декілька пробних простих завдань. Якщо у тестованих виникали значні труднощі, то діагност сам розв’язував кілька таких завдань, ілюструючи процедуру роботи із даними тестами. Переконавшись, що діагностовані чітко зрозуміли, що від них вимагають як їм необхідно діяти под годину такого тестування, тестуючий пропонував учням нормативні заподіяння Першого тесту, й, таким чином, запускав процес безпосередньої самостійної роботи діагностованих із цими «креативними» тестами.

Послідовність роботи із останніми, реєстрація «сирих» даних й їхнього опрацювання та інтерпретація проводяться згідно із відповідними «атрибутами» даних тестів (див.:Додаток).

З метою доведення валідності тестів Дж. Гільфорда на креативність використовується метод експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис особистості. Вона включає список якостей (див.: Додаток), притаманних творчо обдарованим особистостям. Педагогам, котрі оцінювали креативні прояви учнів давалися бланки для заповнення (див.: Додаток). Вчителям пропонувалось оцінити (за наведеним списком) якості шкірного учня на основі такої шкали оцінок:

3 бали — за яскраво виражені прояви даної якості;

2 бали — за наявність якості;

1 бал — за окремі прояви якості;

0 балів — за відсутність якостей.

Процедура оцінювання учнів за списком якостей завершувалася виведенням середньої індивідуальної оцінки для шкірного учня, котра обчислювалася за індивідуальними оцінками всіх експертів:

[pic].

Де МІнд — середня індивідуальна оцінка учня;

Хі - індивідуальні оцінки експертів; n — кількість експертів.

Для виявлення взаємозв'язку між особливостями мотивації досягнення й суб'єктивною локалізацією контролю у креативів були використані такі методики:

1. Тест для визначення потреби у досягненні (Ю.Орлова).

2. опитувальних «Шкала локус-контролю».

Тест дня визначення потреби у досягненнях (ПД) (Ю.М.Орлов, В.І.Шкуркін,.

Л.П.Орлова, 1974) 1. Гадаю, що успіх у житті залежить радше від випадку, ніж розрахунку. 2. Якщо я втрачу улюблене заняття, життя для мене втратить сенс. 3. Для мене в будь-якій справі важливіший процес її виконання, ніж кінцевий результат. 4. Вважаю, що люди понад страждають від невдач на роботі, ніж від поганих взаємин з близькими. 5. На мою думку, більшість людей живе віддаленими цілями, а чи не близькими. 6. У моєму житті було б понад успіхів, ніж невдач. 7. Емоційні люди Мені подобаються більше, ніж діяльні. 8. Навіть у звичайній роботі я намагаюся удосконалити деякі її елементи. 9. Захоплений думками про успіх, я можу забути про пересторогу. 10. Мої батьки вважали мене лінивою дитиною. 11. Гадаю, що причина моїх невдач — обставини, а чи не сам. 12. Мої батьки дуже суворо контролювали мене. 13. Терпіння у мене більше, ніж здібностей. 14. Лінощі, а чи не сумніви щодо успіху змушують мене часто відмовлятися від своїх намірів. 15. Гадаю, що впевнена в собі людина — це я. 16. Заради успіху я можу ризикувати, якщо навіть шанси не так на мою користь. 17. Не сумлінна людина. 18. Каті все йде добро, моя енергія підсилюється. 19. Якби я був журналістом, писавши бі радше про оригінальні винаходи, ніж про пригоди. 20. Мої родичі часто вже не поділяють моїх планів. 21. Рівень моїх вимог до життя нижчий, ніж у моїх друзів.

22. Мені здається, що наполегливості в мене більше, ніж здібностей.

Опитувальник «Шкала локус-контролю» (Дж. Роттер, 1966 p., адаптація В.

Ядова) 1. Люди відрізняються один від одного тім, як й де смердоті локалізують контроль над значущими подіями у своєму житті. Можливі два протилежні типи такої локалізації: екстернальний та інтернальний. Людина екстернального типу вважає, що події, котрі із нею відбуваються, є наслідком впливу зовнішніх сил — випадку, інших людей тощо, й від неї не залежать. Людина інтернального типу вважає, що події, котрі із нею відбуваються, є. результатом її власної діяльності. Будь-яка людина займає певну позицію на шкалі від інтернальності до екстернальності. 2. Рівень суб «єктивного контролю конкретної людини є постійним й визначає її поведінку в будь-яких ситуаціях. Пристосування та поступливість властиві людям екстернального типу, а інтернали менш схильні підкорятися тиску інших й чинять опір, коли відчувають, що ними маніпулюють. Люди інтернального типу краще працюють наодинці, екстернали — под контролем. 1. А. Діти потрапляють у біду бо батьки дуже часто карають їх.

Б. У наш годину неприємності із дітьми трапляються часто бо батьки дуже м «яко ставляться перед тим. 2. А. Багато невдач буває, коли не щастить. Б. Невдачі людей є результатом їхні власних помилок. 3. А. Одна із головних причин, чому здійснюються неморальні вчинки в суспільстві, полягає у бо оточуючі примиряються із ними.

Б. Завжди будуть неморальні вчинки, незалежно від того, наскільки старанно оточуючі прагнуть запобігти їм. 4. А. Врешті-решт людям приходити заслужене визнання.

Б. На шкода, заслуги людини часто залишаються невизнаними, Незважаючи на усі її старання.

5. А. Думка, що викладачі несправедливі до учнів, є хибною.

Б. Багато учнів не розуміє, що їхні оцінки можуть залежати від випадкових обставин. 6. А. Успіх керівників багато в чому залежить від вдалого збігу обставин.

Б. Здібні люди, котрі відмовлялися керівниками, сам не використали своїх можливостей.

7. А. Хоч бі як ві старалися, деякі люди й не симпатизуватимуть вам.

Б. Тієї, хто не зумів завоювати симпатії оточуючих, просто більше не вміє спілкуватися із людьми.

8. А. Спадковість відіграє головну роль у формуванні характеру й поведінки людини.

Б. Тільки життєвий досвід визначає характер й поведінку людини. 9. А. Я часто помічаю слушність приказки: «Чому бути — того і не минути». Б. Мені здається, що краще прийняти рішення й діяти, ніж покладатися на частку. 10. А. Для добро підготовленого спеціаліста не існує такої речі, як упереджена перевірка. Б. Навіть добро підготовлений спеціаліст часто вже не витримує упередженої перевірки. 11. А. Успіх е результатом старанної роботи й мало залежить від возіння. Б. Щоб досягти успіху, треба не пропустити щасливого випадку. 12. А. Кожний громадянин може впливати на важливі державні рішення. Б. Суспільством керують люди, котрі висунуті на відповідальні посади, а інші мало що можуть зробити. 13. А. Будуючи плани, я завжди впевнений, що зможу їхнього здійснити.

Б. Не завжди доцільно планувати далеко вперед, оскільки багато залежить від того, як складуться обставини.

14. А. Є люди, про які упевнено можна сказати, що смердоті недобрі.

Б. У кожної людини є щось добре.

15. А. Здійснення моїх бажань не заговорили українською у «язане із везінням.

Б. Колі не знають, як бути, підкидають монету. По-моєму, в житті це часто можна використовувати.

16. А. Керівником часто стають завдяки щасливому збігу обставин.

Б. Досягнення певної керівної посади залежить від здатності керувати людьми, везіння тут ані до чого. 17. А. Більшість з нас потребу не може впливати якось суттєво на світові події.

Б. Беручи активну доля в суспільному житті, люди можуть керувати подіями у світі. 18. А. Більшість людей не розуміє, наскільки їхнє життя залежить від випадкових обставин.

Б. У дійсності не існує такої речі, як везіння.

19. А. Завжди слід бути готуємо визнати свої помилки.

Б. як правило, легше не підкреслювати свої помилки.

20. А. Важко дізнатися, чи справді Ві подобаєтеся людині, чи ні.

Б. Кількість Ваших друзів залежить від того, наскільки Ві приваблюєте до собі інших. 21. А. Зрештою, неприємності, котрі трапляються із Вами, урівноважуються приємними подіями.

Б. Більшість невдач є результатом незнання, лінощів, відсутності здібностей чи всіх трьох причин відразу. 22. А. Якщо докласти досить зусиль, то можна викорінити бездушність й формалізм.

Б. Є речі, із якими важко боротися, тому бездушність й формалізм викорінити неможливо. 23. А. Інколи важко зрозуміти, з чого виходять керівники, коли висувають людину на винагороду. Б. Винагорода залежить від того, як старанно людина працює. 24. А. Хороший керівник очікує від підлеглих, аби смердоті сам вирішували, що смердоті повинні робити.

Б. Хороший керівник дає чітко зрозуміти, в чому полягає робота шкірного підлеглого. 25. А. Я часто відчуваю, що мало впливаю тих, що відбувається зі мною.

Б. Не маж повірити, що випадок чи частка відіграють важливу роль у моєму житті. 26. А. Люди самотні через ті, що не виявляють товариськості до оточуючих.

У. Не мас сенсу добиватися прихильності людей: якщо ти їм подобаєшся, то подобаєшся. 27. А. Характер людини залежить головним чином від її сили волі. Б. Характер людини формується переважно у колективі. 28. А. Ті, що зі мною трапляється, це справа моїх власних рук.

Б. Інколи я відчуваю, що моє життя розвивається у «напрямку, який не залежить від моєї волі. 29. А. Не можу зрозуміти, чому керівники чинять саме так, а чи не інакше.

Б. Зрештою, за погане управління організацією відповідальні сам люди, котрі в ній працюють.

Дані методики проводилися в умовах, аналогічних тім, котрі були забезпечені для проведення тестів «на креативність». Досліджуваними виступили 50 креативів й 50 некреативів, котрі представляли генеральну сукупність вибірки. Тестування проводилося на учнях 7-х, 8-х, 9-х класів, загальноосвітньої середньої школи № 25 м. Луцька. Досліджувані відбиралися віком від 12 до 15 років. Тривалість проведення даних діагностичних методик становила 10 хвилин для опитувальника визначення потреби в досягненні й 20 хвилин для тесту суб'єктивної локалізації контролю.

Збір писиходіагностичних даних.

Результат трьох тестів Дж. Гільфорда, «Інтерпретація зображень», «Конкретизація» й «Використання предметів» спочатку були підраховані окремо за кожним тестом, а потім був виведений сумарний бал за цими трьома тестами, який відображає рівні творчо-продуктивної обдарованості для шкірного підлітка (див.: Додаток).

Надійність даних, отриманих при проведенні тестів «На креативність» Дж. Гільфорда був перевірена методом експертних оцінок. Результати дослідження за оцінками експертів для шкірного учні наводяться в зведеній таблиці результатів.

Таким чином, на основі методик Дж. Гільфорда й методу експертних оцінок був виділена репрезентативна вибірка, Яка представляє собою результати діагностики генеральної сукупності. Репрезентативна вибірка включає у собі 99 досліджуваних, із які 50 креативів й 49 некреативів віком від 12 до 15 років.

Результати дослідження мотиваційно-особистісних особливостей підлітків за тестом потреби у досягненні й опитувальником суб'єктивної локалізації контролю (шкала модифікована Дж. Роттером) підраховані за ключем відповідним даним методикам. Таким чином, був визначений рівень потреби у досягненні та екстернальні (інтернальні) альтернативи для шкірного діагностованого підлітка. Дані проведеного дослідження відображені в зведеній таблиці результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.

Аналіз результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.

Кореляційний аналіз є одним із допоміжних методів вирішення завдань психодіагностики, який включає у собі комплекс методів статистичного дослідження взаємозв'язку між двома діагностичними параметрами. Саме тому виявлення обдарованих індивідів здійснювалося на основі кореляційного аналізу результатів діагностики підлітків ЗОСШ № 25 м. Луцька за тестами «на креативність» Дж. Гільфорда й методом експертних оцінок. Отриманий коефіцієнт кореляції (КК = 0,89) свідчить про високий взаємозв'язок між даними методиками. Таким чином, був сформована репрезентативна вибірка (50 креативів й 49 некреативів), котра відображає особливості генеральної сукупності досліджуваних індивідів.

Аналіз відмінностей на основі t-критерію Стьюдента показавши, що між результатами діагностики креативів й некреативів існують відмінності (див.: Додаток). Статистична значимість відмінностей був виявлена за t-критерієм Ст’юдента.

[pic], де М1, М2 — середнє статистичне у вибірках, що порівнюються; m1, m2 — помилки середніх величин.

Помилки середніх величин вираховувались за формулою:

[pic], де n — об'єм вибірки;

(- середнє статистичне відхилення.

У результаті виведення кореляційної матриці для всієї репрезентативної вибірки, було б виявлено взаємозв'язок між інфернальними альтернативами й рівнем мотивації досягнення (див.: Додаток). У вибірці креативів такий взаємозв'язок відсутній, що свідчить про наявність у творчо обдарованих індивідів ірраціональної мотивації, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в своїй основі явищем.

Дані результати підтверджують висунуту нами на початку дослідження гіпотезу про ті, що у креативів підліткового віку взаємозв'язок між рівнем мотивації та інфернальними альтернативами не проявляється.

Висновки.

Теоретичний аналіз проблеми мотиваційно-особистісних особливостей креативів й проведене дослідження взаємозв'язку мотивації й особливостей локалізації суб'єктивного контролю свідчать про ті, що у креативів підліткового віку не проявляється взаємозв'язок між рівнем мотивації досягнення й інтернальними альтернативами. Таким чином, гіпотеза, висунута на початку нашого дослідження підтвердилась.

Узагальнення матеріалів дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Взаємозв'язок між рівнем мотивації досягнення й інтернальними альтернативами у креативів підліткового віку не проявляються.

2. У творчо обдарованих індивідів наявна специфічна ірраціональна мотивація досягнення, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в своїй основі явищем.

3. Враховуючи мотиваційно-особистісні особливості креативів підліткового віку, ми можемо керувати процесом адаптації учнів до вимог соціокультурного середовища, сприяти формуванню у школярів різнобічного підходу до проблем, поставлених перед ними.

4. Виховання творчо активних членів суспільства може забезпечити останньому адекватний вибір й реалізацію перспективної моделі розвитку.

5. Результати дослідження можуть бути використані в педагогічній, віковій, соціальній психології, із метою виявлення творчо обдарованих індивідів й прогнозування їхнього поведінки.

ЛІТЕРАТУРА.

1. Айхенвальд Ю. Силуети російських письменників. М.: Республіка, 1984. С.

479.

2. Алієва Є. Р. Творча обдарованість та умови його розвитку //.

Психологічний аналіз навчальної діяльності М.: ИП РАН. 1991. З. 7;

17.

3. Ананьєв Б. Р. Про проблеми сучасного людинознавства. М.: Наука,.

1977.

4. Арнаудов М. Психологія літературної творчости. М.: Прогрес, 1970.

5. Батищев Р. З. Діалектика творчости. М., 1984.

6. Бірюков З. Д. Генетичні особливості пластичності поведінки людини. Автореферат канд. дисертації. М.: Інститут психологии.

АН СРСР. 1988 г.

7. Богоявленска Д. Б. Інтелектуальна активність, як проблема творчости Ростов-на-Дону, 1983.

8. Богоявленская Д. Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. Ростов-на-Дону, 1983.

9. У науки. М., 1992. № 11−12. З. 20.

10. Вивчення особистості підлітка / За ред. М. Т. Дригус — К.:Інститут психології АПН України, 1994 — 128.

11. Вильчек У. М. Алгоритми історії. М.: Прометей, 1989. З. 20.

12. Гірш У. Геніальність й виродження. Одеса, 1895.

13. Гнатко М. М. Психологічні передумови роботи із обдарованими дітьми:

Методичні рекомендації.- Луцьк, 1996. -26с.

14. Гнатко М. М. Проблема креативності і явище наслідування. М.: ИП.

РАН, 1994.

15. Ґодфруа Ж. Коли таке психологія. У 2 т. М.: Світ, 1992.

16. Гончаренко М. У. Геній у мистецтві й науці. М.: Мистецтво, 1991.

17. Григоренко Є. А., Кочубей Б. І. Дослідження процесу висування та гіпотез близнюками // Нові дослідження, у психологии.

1989 р. № 2. З. 15−20.

18. Грузенберг С. О. Психологія творчости. Мінськ, 1923.

19. Гуревич До. М. Сучасна психологічна діагностика: шляхів розвитку // Питання психології. 1982. № 1.

20. Дружинін У. М., Хазратова М. У. Експериментальне иследование формує дії микросреды на креативність // Психологічний часопис. 1994. № 4.

21. Захаров А. І. Психотерапія неврозів в дітей віком і підлітків. Л.,.

1982.

22. Ільїн Е.П. Мотивація і мотивы.-СПб: Видавництво «Пітер», 2000 -.

512с.

23. Корчуганов І.П. Індивідуально-психологічні особливості та соціальні умови розвитку обдарованих дітей: Методичні рекомендації.- Луцьк, 1997.-33с.

24. Лерна Я. Я. Ритми життя, і творчости. Л., 1925.

25. Лихачов Д. З. Нотатки й чужі спостереження. Л.: Радянський письменник, 1989.

З. 48.

26. Ломброзо Ц. Геніальність та божевілля. СПб., 1992. З. 15−16, 21;

23.

27. Лука О. Н. Проблеми наукової творчости // Сірий. Наукознавство за рубежем, М. ИПИ-ОН АН СРСР, 1983.

28. Маслоу А. Самоактуализирующаяся особистість // Психологія личности.

Під ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

29. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Обдаровані й талановиті діти // Питання психології. 1982. № 4. З. 88−97.

30. Олах А. Творчий потенціал і особистісні зміни // Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Наукознавство, 1968. № 4. З. 69−73.

31. Перкінс Д. М. Творча обдарованість як психологічне поняття //.

Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Наукознавство. 1988, № 4. С.

88−92.

32. Пономарьов Я. А. Психологія творчости // Тенденції розвитку психологічної науки. М.: Наука, 1988. З. 21−25.

33. Просецкий У. А. Психологія наслідування // Автореф. діс. на соиск. степ. доктора психол. наук. Орел, 1973.

34. Розвиток творчу активність школярів /Під ред. А.М.

Матюшина; Наук.- исслед. ин-т загальної площі і пед. психологи. Акад. Пед.

наук СССР.-М.:Педагогика, 1991.-160с.

35. Роджерс М. Творчість посилення себе // Питання психологии.

1990. № 1. С.164−168.

36. Розвиток й діагностика здібностей // Під ред. У. М. Дружиніна й В.

У. Шадрикова.М.: Наука, 1991.

37. Спиваковская А. З. Профілактика дитячих неврозів. М., 1988.

38. Субботский Є. У. Генезис особистісного поведінки у дошкільнят і стиль спілкування // Питання психології. 1981 № 2. З. 68−78.

39. Теплов Б. М. Обрані праці. У 2-х т. Т.1. М. Педагогіка, 1985.;

329с.

40. Тютюнник У. І. Початковий етап онтогенезу суб'єкта творчої праці. Автореферат докторську дисертацію. М.: МДУ, 1994.

41. Уарте Х. Дослідження здібностей до науки.- М.: Наука, 1960.

42. Франкл У. Людина перетворюється на пошуках сенсу. М., 1990.

43. Хоровитц Ф. Д., Байєр Про. Обдаровані й талановиті діти: стан проблеми й напрями досліджень // Суспільні науки за рубежем. Р.

Ж. Серія Наукознавство, 1988. № 1.

44. Хьелл Л., Зиглер Д. Теорії личностиСПб: Пітер, 1997.

45. Шадриков У. Д. Проблеми системогенеза професиональной діяльності. М.: Наука, 1983.

46. Шадриков У. Д. Здібності, обдарованість, талант // Розвиток дослідницько-експериментальної і діагностика здібностей. М.: Наука, 1991.

47. Эльконин Д. Б. Психологія гри. М., Педагогіка. 1978.

48. Юсупов Ф. М. Роль невраховуваних чинників у процедурі тестування //.

Діагностика здібностей й особистих рис учнів у навчальній діяльності Саратов: Вид-во СГУ, 1989. З. 37−48.

———————————;

Структурні рівні.

Інтуїтивне Логічне Дискурсивне.

Проблема.

Гіпотеза.

Рис. 0 Схема процесу дивергентного мислення.

Вирішення.

Елементи проблеми.

Рис. 2 Схема процесу конвергентного мислення.

Оригінальне вирішення.

Елементи проблеми.

Стереотипні вирішення.

Розмір відхилення від стереотипу.

Рис. 3. Схема процесу творчого мислення (за З. Медником).