Изучение відносин також переваг в класному коллективе

Глава I. Психологічна характеристика групи і коллектива.

§ 1. Соціально — психологічна характеристика групп.

§ 2. Соціальна колективність. Стосунки між індивідом і группой.

§ 3 Структура міжособистісних взаємин у групах дітей і подростков.

Глава II. Експериментальне вивчення внутрішньогрупових взаємин у молодшому підлітковому возрасте.

§ 1 Мета, гіпотеза, завдання, предмет, об'єкт дослідження та використовувані методи исследования.

§ 2 Психологічна характеристика й особливо міжособистісних взаємовідносин дітей підліткового возраста.

§ 3 Експериментальне вивчення взаємин держави і переваг групи дітей молодшого підліткового возраста.

§ 4 Статусне становище дітей із різними рівнями самооценки.

Висновки і рекомендации.

Заключение

.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

Становлення особистості індивіда неспроможна розглядатися окремо від суспільства, коли він живе, не від системи відносин, у які він включається. За словами До. Маркса, суспільство «не складається з індивідів, а висловлює суму тих зв’язків і стосунків, де ці індивіди перебувають одна до друга » .

Природа міжособистісних взаємин у будь-яких общностях досить складна. Вони виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, і засвоєні особистістю норми та наукові цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте у ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішим ланкою у системі міжособистісних відносин. Беручи міжособистісні стосунки найрізноманітніших формою, змісту, цінностям, структурі людських общностях — дитячого садка, у п’ятому класі, в дружньому колу, в різноманітних формальних і неформальних об'єднаннях, — індивід поводиться як і представляє можливість оцінити себе у системі взаємин із другими.

Дитина живе, росте, і розвивається у переплетенні різноманітних зв’язків і стосунків. У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні стосунки, відбивають взаємозв'язку учасників цих груп у конкретно-історичної ситуації розвитку суспільства. Попри те що, що прояви міжособистісних взаємин у кожної конкретної групі мають свою неповторну історію, різними вікових етапах діють загальні закономірності їх становлення і развития.

Перша їх відбиває обумовленість природи міжособистісних відносин місцем, яка вікова соціальна група посідає у суспільстві. Друга характеристика міжособистісних відносин — це їхнє залежність від спільної прикладної діяльності, що у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних взаємин у групі, визначає їх будова. Третя особливість міжособистісних відносин залежить від їх уровневой природі - скільки-небудь що склалася група існує певна рівень розвитку, від якого наявність або відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей і характеру її впливу индивидов.

Будь-яка група про всяк вікової щаблі характеризується своїм особливим соціальної ситуацією розвитку. Поняття ситуації розвитку було запроваджено К. С. Виготським для характеристики розвитку дитині всередині певного вікового етапу з урахуванням конкретно — історичної системи його відносин із соціальної дійсністю. Поняття ситуації розвитку може бути застосована і до характеристиці дитячої группы.

Це насамперед об'єктивні умови існування такої групи, зумовлені історичної епохою, культурою і пр.

Іншим компонентом ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, визначається передусім становищем дитинства як соціально — вікової групи у структурі суспільства.

Крім об'єктивних умов ситуації розвитку дитячої групи існує суб'єктивний аспект ситуації розвитку. Він представлений соціальної позицією, тобто. ставлення членів дитячої групи до цих об'єктивним умовам, статусу, та його готовністю до прийняття цій позиції і дій у відповідність до ней.

Аналіз ситуації розвитку дозволяє розкрити зміст міжособистісних взаємин у дитячі групи. У дитячих і підліткових групах можна виділити функціонально — рольові, емоційно — оціночні і особистісно — смислові відносини між однолітками.

Емоційно — оціночні відносини виявляються у найближчому взаємодії дітей, відбиваючи систему їх переваг. Знання цих відносин дозволяє вирішити багато запитань пов’язані з поведінкою дитини. На першому плані тут є емоційні переваги — симпатії, антипатії, дружні вподобання й т.д.

Останнім часом, з припливом нових поглядів, коли багато що змінюється і нажите протягом останніх десятиріч перетворюється на небуття необхідно знаходити нові мети, нові шляхи діяльності, які давали б нам більше, давали можливість продуктивніше працювати у нової цій ситуації. Відхід від тоталітарного нашого суспільства та спроби дійти більш демократичному життю жадає від нас перегляду багатьох аспектів навколишньої действительности.

Виходячи з цього актуальність цієї теми такими аспектами: нашу увагу на має торкатися особливу ситуацію розвитку дітей даного віку, у разі 11 — 13 років; необхідно знайти точок дотику мінливого світу та процесу становлення такого виду дитини на такому віці, як емоційно — особистісне спілкування, і навіть уточнити вплив сформованій ситуації нею; наступним аспектом може бути необхідність вивчення мотивів емоційного вибору міжособистісні стосунки підлітків що у своє чергу виражається необхідністю змін — у виховній роботі школи, у зв’язку з появою нових виховних технологій. Більшість цих технологій знаходиться лише на стадії теоретичної розробки та вимагають якнайшвидшої практичної апробації, тоді як різні технології навчання досить успішно практикуються багатьма школами по всій території Російської Федерации.

У цьому роботі планується підійти до вирішення деяких із позначених труднощів і надати реальної допомоги у якій потребує практика сучасній загальноосвітній школы.

Глава I. Психологічна характеристика групи і коллектива.

§ 1. Соціально — психологічна характеристика групп.

Проблема груп, у яких об'єднані в процесі своєї життєдіяльності, — найважливіший питання соціальної психологии.

Реальність громадських відносин завжди дана реальністю відносин між соціальними групами, для соціологічного аналізу вкрай важливим і досить принциповим питанням є питання, за яким критерієм слід визначатиму групи речей різноманіття різноманітних об'єднань, які творяться у людському обществе.

«Група — це деяка сукупність людей, аналізованих його з погляду, виробничої, економічної, побутової, професійної, вікової тощо. спільності. Відразу ж варто обмовитися, що у громадських науках у принципі може з’явитися двояке вживання поняття «группа""1. З одного боку, на практиці, наприклад, демографічного аналізу, у різних гілках статистики маються на увазі умовні групи: довільні об'єднання (угруповання) людей з якого або загальному ознакою необхідного цієї системи анализа.

З іншого боку, загалом циклі громадських наук під групою розуміється реально існуюче освіту, у якому люди зібрані разом, об'єднані єдиною спільною ознакою, різновидом спільної прикладної діяльності чи перебувають у якісь ідентичні умови, обставини, належним чином усвідомлюють своїй приналежності до цього образованию.

Групи бувають: великими і малими, від двох чоловік і більше, умовними і реальними. Реальні групи ділять малі та великі, офіційні й не офіційні, сталі й ситуативні, організовані і стихійні, контактні і неконтактні. Стихійні - К. К. Платонов назвав «неорганізованими группами».

Групи складаються з людей, суспільства — з груп. Індивіди, групи й суспільства — це по-третє сучасні реальності, вони взаємопов'язані. Усі групи більш-менш спеціалізовані. Їх спеціалізація залежить потреби людей. Так, сім'я в промисловому місті має одночасно генетичну і виховну функції. Інші групи виконують інші функції. Індивіди беруть участь у у багатьох групах. Деякі групи припускають фізичне присутність її. Одночасно можна брати участь у кількох групах: члени команди по футболу, навчальними закладами. Існують постійні, тимчасові, випадкові чи спорадичні групи. Деякі групи створено тривалого існування й прагнуть цьому: школи, село, підприємства, зацікавлені у продовженні у справі. Це групи, хто хоче зникнути. Інші групи приречені на нетривале існування (туристи). Деякі групи є вільними, інші мають обов’язкового характеру. Так, з’явившись світ, ми вибирали сім'ю, етнічну групу чи націю, інші групи, куди вступають за бажання: спортивний клуб, культурні суспільства, чи соціальне об'єднання. Формальні групи характеризуються організованою структурою. Соціальні відносини тут носять безособовий характер (різні політичні партії). У неформальній групі існують особисті, соціальні відносини, здійснювані в ролях, визначених внутрішньої середовищем, симпатіями (це друзі, приятелі, «клуб за інтересами»). Первинна чи обмежена група є підвалинами людини — це — сім'я. У ньому відбувається процес культуризации. Побічні групи — великі за розміром та відносини у них формалізовані. Приклад: баскетбольний клуб до якого входять кілька команд, — це вторинна група. А одна команда — первинна группа.

Соціальна психологія робила багаторазові спроби побудувати класифікацію груп. Американський дослідник Ювенк вичленував сім різних принципів, виходячи з яких будувалися такі класифікації. Ці принципи були справді різноманітними: рівень культурного розвитку, тип структури, завдання й функції, переважний тип контактів групи. Проте спільна риса запропонованих класифікацій — форми життєдіяльності группы.

Для соціальної психології значимо поділ груп на умовні і реальні. Вона зосереджує своє дослідження на реальних групах. Але цих реальних існують такі, які переважно фігурують в общепсихологических дослідженнях — реальні лабораторні групи. На відміну від нього існують реальні природні групи. Соціально-психологічний аналіз може бути щодо і тією, і той різновиду реальних груп. Однак найбільша значення мають реальні природні групи. Натомість ці природні групи поділяються на звані «великі» і «малі» групи. Малі групи — обжите полі соціальної психології. І все-таки зупинимося на ней.

Під малої групою розуміється нечисленна за складом група, члени якої об'єднані спільною соціальної банківською діяльністю та перебувають у безпосередньому особистому спілкуванні, що підвалинами виникнення емоційних відносин, групових і групових процессов.

Доцільність дослідження груп очевидна, т.к. є зручною моделлю вивчення процесів сугестивності, конформності, срабатываемости, спілкування, і т.д. за період времени.

Лабораторні дослідження малих груп може бути наближені до реальних життєвим умовам двома у різний спосіб. Перший спосіб рухається шляхом створення експериментів, ізолюючих все найважливіші і другорядні атрибути цих ситуацій. Другий спосіб зближення рухається шляхом як організацій умов експерименту, а й включає дослідження реальних контактних груп у «життєвих» (моделируемых) умовах взаимодействия.

І що цінно, в лабораторних дослідженнях малих груп дотримується загальне твердження — психологічний принцип добору піддослідних: повинно бути мають однаковий вік, статі, близького рівня образования.

Що ж до великих груп, то питання про їхнє дослідженні виявляється значно складнішим і особливого розгляду. Важливо підкреслити, що це «великі» групи також у соціальній психології неравноценно: одні їх мають солідну традицію дослідження у країнах (це з перевазі великі, не організовані, стихійно виниклі «групи», термін «група» стосовно яким є досить умовним), інші, подібно класам, націям значно слабше представлені у соціальної психології як об'єкт дослідження. У групах першого виду, процеси які у них, добре описані у деяких розділах соціальної психології, зокрема за дослідженні засобів впливу у ситуаціях поза колективного поведения.

Так само малі групи може бути підрозділені на чи два різновиди: створювані групи, вже задані зовнішніми соціальними вимогами, але ще згуртовані спільної діяльністю у сенсі цього терміну, і колективи, тобто. групи вищого рівня розвитку, пов’язані з специфічними видами соціальної діяльності. Групи першої різновиду можна як «становящиеся».

Ця класифікація то, можливо наочно представленій у вигляді схеми поданої у підручнику Г. М. Андрєєвої «Соціальна психологія, з. 194»:

Группа.

Условные.

Реальные.

Лабораторные.

Естественные.

Великі.

Малые.

Организо-ванные.

Не организованные.

Становящиеся.

Коллективы.

Усі, починаючи з рубрики «реальні природні групи», представляють об'єкт дослідження, у соціальної психологии.

Традиційно за соціальної психології вивчаються деякі параметри групи: композиції групи (чи його склад), структура групи, групові процеси, групові цінності, норми, система санкцій. Кожен з цих параметрів може отримувати цілком різне значення залежно від цього загального підходи до групі, які реалізується у дослідженні. Приміром, склад групи то, можливо, своєю чергою, описаний що зовсім різним показниками, залежно від цього, означає у кожному даному випадку, наприклад, вікові професійні чи соціальні характеристики члени групи. Вочевидь, може бути дано єдиний рецепт описи складу групи, особливо у з різноманіттям реальних груп. у кожному даному випадку починати треба сіло, яка реальна група вибирається як об'єкт исследования.

Іноді склад мікрогрупи і структура взаємин у ній мають більш складний характер. Наприклад, в старших класах школи нерідко можна зустріти об'єднання дітей, які включають по 4−5 людина, об'єднаних близькими дружніми зв’язками. Однак у більшості реальних груп практично такі об'єднання школярів трапляються вкрай рідко. Тому вважатимуться, що групи — диады і групи — тріади є найтиповіші мікрогрупи, із яких складається будь-яка мала група. Їх уважне вивчення може дати дуже багато корисною інформації розуміння складнішою системи взаємовідносин, наявних у малої групі чи коллективе.

Різноманітна структура великих груп, куди входять малые:

* соціальні классы;

* різні етнічні группы;

* професійні группы;

* вікові групи (як група можуть бути розглянуті, наприклад, молодь, жінки, похилого віку і др.).

Реальна група вибирається як об'єкт дослідження: шкільний це клас, спортивна команда чи виробнича бригада. Інакше кажучи, і ми «задаємо» певний набір параметрів для характеристики складу групи, залежно від типу діяльності, із якими дана група пов’язана. Також сказати й щодо структури групи. Є кілька досить формальних ознак структури групи: структура переваг, структура комунікацій, структура влади.

«Поєднання» процесів, що протікають групи та інших характеристик групи — досі недостатньо вирішена для соціальної психології проблема. Якщо послідовно йти шляхом, закладеним вихідним методичним принципом, чи до груповим процесам насамперед слід віднести такі процеси, які організують діяльність группы.

Слід також сказати докладно зупинитися на питаннях загальних якостей групи і проблемі розвитку групп.

Безпосередньо загальні якості группы:

1. Интегративность — міра єдності, неподільності, спільності члени групи друг з одним, (відсутність інтегративності - роз'єднаність, дезинтеграция).

2. Мікроклімат визначає самопочуття кожної особи групи, її задоволеність групою, комфортність перебування у ней.

3. Референтность — ступінь прийняття членами групи групових эталонов.

4. Лідерство — ступінь ведучого впливу тих чи інших члени групи на групу у цілому напрямі здійснення групових задач.

5. Интрагрупповая активність — міра активізації груповий составлящих її личностей.

6. Интергрупповая активність — ступінь впливу цієї групи інші группы.

Крім цих якостей розглядаються що й такие:

* спрямованість групи — соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісними орієнтаціями і групових норм;

* організованість — реальна здатність групи до самоуправлению;

* емоційність — міжособистісні зв’язку емоційного характеру, переважної емоційний настрій группы;

* інтелектуальна коммуникативность — характер міжособистісного сприйняття й встановлення порозуміння, знаходження спільної языка;

* вольова коммуникативность — здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її надійність в екстремальних ситуациях.

Проблема розвитку групи будь-коли ставилася з метою з’ясувати рівні цього розвитку, і, далі, розкрити специфіку різних параметрів груповий діяльності кожному з цих рівнів. Разом про те що такої підходу картина розвитку групи може бути повної. Цілісне уявлення про розвиток групи з характеристиці групових процесів допускає і більше дробовий аналіз, коли окремо досліджується розвиток групових норм, цінностей система міжособистісних взаємин держави і т.д. З погляду психології дослідження характеристик великих соціальних груп наштовхується до цілого ряду труднощів. Багатство методик вивчення різних процесів у «малих групах часто контрастує із повною відсутністю подібних методик на дослідження, наприклад, психологічного образу класів, націй та інших груп що така. Звідси іноді народжується переконання, що спільність психології великих груп не піддається науковому аналізу. Відсутність традиції у тому дослідженні ще більше зміцнює такі погляди. Разом про те, соціальна психологія точному значенні цього терміну, без розділу про психології великих соціальних груп, взагалі претендує тут на успех.2 За твердженням Дилигенского РР., розгляд психології великих груп неспроможна вважатися правомірним, бо одне з проблем даної дисципліни, а найважливіша її проблема. «Хоч би як була великою роль малих груп, і безпосередньо міжособистісного спілкування у процесах формування особистості власними силами ці групи не створюють історично конкретних соціальних норм, цінностей, установок». Всі ці та інші змістовні елементи громадської психології виникають з урахуванням історичного досвіду. Посилаючись на Дилигенского РР. «цим досвідом лише «доведе» до індивіда за посередництвом малої групи і міжособистісного спілкування». Тому соціально — психологічний аналіз великих груп можна як «ключ» пізнання змісту психіки индивида.

§ 2. Соціальна колективність. Стосунки між індивідом і группой.

Як було зазначено раніше, колектив — вища форма розвитку малої групи. Але саме колектив немає раптово. Є різноманітні форми колективних відносин, які відбуваються певні етапи свого розвитку. Розвиток колективу проходить через наступний ряд етапів: номінальна група, группа-ассоциация, группа-кооперация.

Від кооперації до колективу група проходить рівень автономізації, котрій характерно досить високу внутрішню єдність за всі загальним якостям, крім интергрупповой активності. На цьому рівні члени групи ідентифікують себе з ней (моя група). Проте группа-автономия може відійти вбік від колективу. Можливо розвиток групи в негативному напрямі, коли групи наводить її до стану замкнутої з поза групою, але котра внутрішньогруповий антипатією, межличностным егоцентризмом і егоїзмом, агрессивностью.

Соціальна колективність у тому, що, об'єднуючи людей загальними соціальними і виробничими інтересами, вона ставить вищої за мету створення умов розкриття індивідуальності кожного члена нашого суспільства та відпо-відає реалізацію розвитку особистості. Термін «Соціальна психологія» так вказано Выгодским К. С.: Психологія, досліджує соціальну обумовленість психіки окремої людини", «Колективна» психологія у його понятті, збігаються з традиційним «Усе нас соціально, але ці значить, що це властивості психіки окремої людини властиво всім інших членів цієї групи». Тільки певна частина особистої психології можна вважати приналежністю даної людини, і цю частина особистого психології за умов її колективного прояви й вивчає колективна психологія (психологія війни" та т. п.) Через війну розвитку своїх членів розвивається і колектив: чим яскравіша й багатше індивідуальність, вище рівень розвитку кожного члена колективу, тим паче дієздатним, людяний у громадському своєму ролі є і колектив загалом. Суть соціального колективізму не зводиться до спільної прикладної діяльності задля досягнення спільної мети. І навіть нефахівцю зводиться уміння жити спільно, разом вирішуючи всі питання. Стан і зрілість соціальної колективності залежить від того, наскільки соціальне, громадське перейнялася особистим, індивідуальним интересом.

Будь-яке взаємодія людей, навіть за мінімальному їх кількості, починається з розподілу. Без цього існування групи як створення єдиного цілого. Група то, можливо зрозуміла через особистість, оскільки людська особистість головне матеріалом на її створення. А. В. Петровський вважає при класифікації груп визначати ступінь їх розвитку, враховуючи характер міжособистісних відносин, цих залежно від ценностно-ориентационного єдності групи (оптимальне збіг цілей, що пов’язують особистість, групу, общество).

Ієрархія реальних контактних груп то, можливо представлена наступним образом:

1. Дифузна група — у ній взаємовідносини опосредуются не змістом груповий діяльності, лише симпатіями й антипатиями.

2. Асоціація — група, у якій взаємовідносини опосредуются лише особистісно значимою метою.

3. Корпорація — взаємовідносини опосредуются особистісно значимими, але ассоциальным за своїми настановам змістом груповий деятельности.

4. Колектив — взаємодії опосредуются личностнозначимым і суспільно цінним змістом груповий діяльності (бригада, екіпаж, расчет).

Вони оптимально можуть поєднуватися особисті, колективні і громадських цілі й цінності.

До цього часу ми виходили речей, що з ставить своїм завданням досягнення максимального зближення поглядів і вибори, прагнучи виробити спільну позицію. Проте відомо, що це припущення вірно лише від частини. Насправді під час безлічі різних обставин і особливо, якщо потрібна зміна, відбувається зворотне: переважає напруга й розбіжність у думках. Значна кількість соціальних установок людини має відношення до одного чи кільком соціальним групам чи пов’язані із нею. Характер цьому разі перестав бути простим, ясним. З одного боку — установки людини пов’язані з соціальними установками, зазвичай що з’являються в групах, до яких він належить. З іншого боку — зміна впливу престижу, лідерства думок, відкидання членських груп тими хто посідає у них низький статус, і навіть вплив зовнішніх груп до рівня домагань показує, що соціальні настанови часто бувають пов’язані з нечленскими группами.

Як визнання цього факту — термін «референтна група», вперше вжите Хаймоном, став для позначення будь-який групи, з якою індивід співвідносить установки. Одночасно почала розвиватися загальна теорія референтних груп. Це використовується для позначення два види відносин між індивідом і группой3.

Помічено закономірність: чим ближче за рівнем розвитку група перебуває колективу, тим паче сприятливі умови вона ставить прояви кращих сторін особи і гальмування те, що у ній є гіршого. І навпаки, що далі група з рівню свого розвитку віддалений від колективу, (а ближчі один до корпорації), тим більше можливостей вона становить для прояви у системі відносин гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих устремлений.

Це досить докладно показує схема:

Несовместимые.

Согласованные.

;

;

Идеальные.

Вплив групи різного рівня в розвитку, поведінка особистості группах.

+ - позитивне в особи і міжособистісних отношениях.

— - негативне в особи і міжособистісних отношениях.

? — поворот взаємин у будь-яку сторону.

? — отношения.

Це приклад взаємин у мікрогрупі - тріаді. Вони представлені близькими друзями, молодими сім'ями. Вони найчастіше зустрічаються у будь-якій малої групі. Взаємини парні завжди будуються з урахуванням відносин із іншими, оточуючими їх людьми.

Дослідники, розробляють критерії добору, і комплектування малих груп, вважають, що не можна виходячи з лише індивідуальних характеристик учасників спільної прикладної діяльності прогнозувати успішність їх груповий роботи. «Суспільство не складається з індивідів, а висловлює суму тих зв’язків і відхилень де ці індивіди перебувають одна до другу"4. Різниця між індивідами є основним двигуном розвитку з їх взаємодій та його самих як особистостей. Противоположности (але з крайності) породжують розвиток системи, у разі - колективу. Навіть мовчазне присутність групи людей змінює психічну діяльність людини, примушуючи поводитися иначе.

Отже, в регуляції ефективності колективістської діяльності беруть участь найрізноманітніші системи факторов:

1. внегрупповые (фізичні і социальные).

2. внутригрупповые (норми, міжособистісні отношения).

3. внеличностные (однорідність — різнорідність по индивидуально-психологическим параметрам).

4. внутриличностные (індивідуально-психологічні особливості члени групи, їхній стан, вихідні думки, оценки).

Чинником, що зв’язують усі ці системи, пронизуючим їх, є чинник громадського значимості, спільної прикладної діяльності групи людей. Він є стрижневим, оптимально поєднує особистісно значимі і суспільно цінні орієнтації коллектива.

§ 3 Структура міжособистісних взаємин у групах дітей і подростков.

Важливим питанням щодо характеристики внутрішньогрупових взаємовідносин як дітей підліткового віку, не але їхні є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, її змісту. Це можна здійснити з аналізу ситуації розвитку группы.

У дитячих і підліткових групах можна виділити функціонально — рольові, емоційно — оціночні і особистісно — смислові відносини між сверстниками.

Функціонально — рольові відносини виступають щодо «ділового «спілкування, і спільної прикладної діяльності, що дозволяє запитання: «як і конкретної діяльності розгортаються ці відносини? «і «що відбивають? ». Ці відносини зафіксовані у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовий, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються під час засвоєння дитиною і способів дії групі під управлінням Мінпаливенерго і контролем із боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки: черговий може бути акуратним і виконавчим; під час самостійної роботи з уроці не можна дивитися зошит сусіду й т.д. Функціонально — рольові відносини, які у ігровий діяльності, значною мірою самостійні і вільні безпосереднього контролем із боку взрослого.

У самій грі, як, втім, і всіх інших форм спільної прикладної діяльності дітей у групі, виявляються два виду відносин: власне ігрові взаємини спікера та відносини з приводу спільної прикладної діяльності у грі. Наприклад власне — ігрові відносини відтворюють соціально — типові зразки поведінки: доктор до хворого — добрий; вчитель із учнем суворий. Це відносини «взагалі «, вони «бессубъектны «і задано дитині при спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає «навколо «гри, під час обговорення її задуму, побудові «сценарію », розподілі ролей. Психологічний сенс спілкування дитини полягає у тому, що у контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тій чи іншій ролі. Так з’являються і дозволяються істотно важливі конфлікти дитячого життя: «у що грати? »; «кого брати участь у гру? »; «хто головним? ». Функціонально — рольовий поведінка батьків у групі виявляється у діях, відповідних статусу дитину чи його конкретним обов’язків: чергового, командира бригади, старости класу тут і т.д. Така поведінка можна знайти й у неформальних групах дітей і подростков.

Розгляд емоційно — оціночних відносин дозволяє запитання: чи поведінка дітей у групі соціальним нормам? які емоції вони викликають? що подобається не подобається їм у перевесниках? Основна функція емоційно — оціночних взаємин у дитячої та підліткової групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятими нормами спільної прикладної діяльності. На першому плані тут є емоційні переваги — симпатії, антипатії, дружні уподобання та т.д. Вони творяться у онтогенезі досить рано, процес формування цього відносин або зумовлено суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосредствовано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цим дитиною — негативним чи позитивным.

Емоційно — оціночні відносини є регуляторами у ситуаціях можливих конфліктів під час розподілу ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у відносинах — орієнтація на норму черговості під час розподілу престижних ролей, нагород і державних відзнак, яка, як їх планують діти, повинна суворо дотримуватися. Проте інколи претензії дитини і залишаються нереалізованими і його припадати задовольнятися незначимой роллю, не отримувати ожидаемое.

У дитячої групі здійснюється взаємна корекція поведінки у відповідність до засвоєними соціальними нормами. Коли дитина слід цим нормам, він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відступає від цих норм, то виникають «скарги «дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної прикладної діяльності як у дитячій і підліткової групі відкриває дорогу до вивчення особистісно — значеннєвих відносин, що виділяються у відповідях питанням: навіщо, в ім'я кого здійснюється співпраця? Особистісно — смислові відносини — це взаємозв'язку групи, у яких мотив одну дитину набуває й інших однолітків особистісний сенс. У цьому учасники спільної прикладної діяльності починають переживати інтереси та найвищої цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради що вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно — смислові відносини особливо яскраво виявляється у тому випадку, коли дитина у відносинах з оточуючими перебирає реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може опинитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклуватиметься про молодшого братикові під час важку хворобу матері. Особливо чітко ці відносини виявлялися у роки Великої Вітчизняної війни, коли біля, захопленої фашистськими окупантами, такі споконвічні забави, як збір ягід і персик ставали для дитини справжньої продуктивної банківською діяльністю та майже із єдиним джерелом їжі для сім'ї. Отже, як у силу зміни соціальної позиції дитина приймає себе відповідальність добробут іншим людям, тоді чітко проступають його особистісно — смислові відносини з ними.

Експериментальне дослідження функціонально — рольових відносин представлено багатьма традиційними прийомами: опитувальниками, бесідою, наглядом, інтерв'ю, і ін. Емоційно — оціночні відносини виявляються у найближчому взаємодії дітей, відбиваючи систему їх переваг. Щодо повної картини цих відносин дає социометрический опитування у різних його модифікаціях. Особистісно — смислові відносини є складаються у спільній діяльності необхідні зв’язку, котрі її реалізуються. У цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інший, той, заради чого зрештою здійснюється співпраця. З’являючись у реальному взаємодії дітей, ці зв’язку мають певної незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Понад те, вони істотно впливають на емоційно — оціночні відносини, часом змінюючи їх знак на противоположный.

На думку важливо також зрозуміти як вирішується питання становища учня у системі міжособистісних відносин. Диференціація в групах дітей і підлітків схильна до певним закономірностям. Однією їх може бути зв’язок статусу учня групи з його успішністю. У той самий час й не так як така успішність визначає статус учня у п’ятому класі, скільки ті особисті якості, які характеризують його ставлення до навчання: працьовитість, сумлінність тощо. Популярними в навчальному колективі, зазвичай, є учні із широкою колом інтересів і серйозними духовними запитами. Цю групу школярів відрізняє серйозне ставлення до навчальної діяльності. Учні, що займають несприятливе становище у структурі міжособистісних відносин, ставляться або до слабко успевающим, або до неуспевающим і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу успішності учнів має психологічне підгрунтя. Успішність що для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші позначки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів у різноманітних галузях знань, їхньої відповідальності, цілеспрямованості, комунікабельності, що якраз високо цінується в групах школьников.

Також, експериментально виявлено, що нижча успішність того, хто оцінює відмінників, тим ці оцінки вище, а ставлення — доброзичливіші за. Відповідно, що глибші досягнення у навчальній діяльності, тим нижче оцінка, яку цю групу учнів дає відмінникам. У учнів середніх і старшої школи школи виявлено тенденція розбіжності статусів у різноманітних галузях взаємодії. Що у підлітка становище у системі міжособистісних взаємин у неформальній компанії, тим вона нижчий за колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити у шкільництві свого статусу, але з володіючи при цьому достатніми соціально прийнятними засобами, часто-густо реалізує свої цілі неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і «цінності «компанії - найчастіше має характер асоціальному асоціації, — які, як сподіваються, забезпечать їм визнання серед соучеников.

Потреба придбанні й підтримки статусу — одне з важливих соціальних потреб. Неможливість посісти певне становище у структурі групових взаємин чи загроза втрати наявного статусу може викликати стан «афекту неадекватності «. Це виникає в підлітків у разі, коли претензії як і - то у сфері діяльності неможливо знайти підкріплені реальними досягненнями. У цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені за тими, хто вказує учневі з його промахи, — «винними «виявляються все, але з вона сама. Афект неадекватності у таких ситуаціях практикується в школярів всіх вікових груп, як в успішних, і у слабких учнів. Пережите ними почуття незадоволеності проявляється у агресії, відмовити виконувати вимоги вчителя, в демонстративному порушенні дисциплины.

Протягом усієї життя індивід виявляється включеною у різні соціальні групи, у яких відбувається його статева соціалізація. Важливим інструментом статевої соціалізації є група однолітків, яка згодом всіх «підключається «до цього процесу, але значення важко переоцінити. У цих групах співпраця і спілкування «однакові «сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається протиставлення своєї статі протилежній статі. Ця опозиція виникає, утверджується й обстоюється у спільній діяльності, структура якої змінюється із віком. Таке різкий поділ дітей у процесі спільної прикладної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання одержало назви «статевої сегрегації «. Співтовариства дітей і підлітків, засновані на «статевої сегрегації «, виникають певному етапі розвитку суспільства, будучи реальними половозрастными об'єднаннями, регламентованими соціальної структурою суспільства. Стихійна «сегрегація «зачіпає переважно неофіційну структуру дитячої групи, відбиваючи вибіркового характеру дитячих симпатій і антипатій, дружби і уподобань. Своєрідним піком статевої сегрегації є «середній шкільний вік, коли підліток наново осмислює і оцінює власну статеву ідентичність у групі ровесників своєї статі. Значимість такий групи для підлітка поступово знижується до юнацькому віку, поступаючись місцем разнополой компании.

Глава II. Експериментальне вивчення внутрішньогрупових взаємин у молодшому підлітковому возрасте.

§ 1 Мета, гіпотеза, завдання, предмет, об'єкт дослідження та використовувані методи исследования.

Мета: вивчити вплив статусного становище дитини на групі формування рівня її самооценки.

З мети можна сформулювати гіпотезу нашого дослідження так: нам здається, що під час експерименту отримають такого результату: діти з низьким статусним становище у групі матимуть нижчу самооцінку ніж діти мають вищий статус.

Ця гіпотеза вимагає порушення й вирішення наступних дослідницьких задач:

1) вивчити самооцінку групи дітей молодшого підліткового возраста;

2) вивчити міжособистісні стосунки групи дітей молодшого підліткового возраста;

3) вивчити статусне становище дітей у групі із різним рівнем самооценки;

Предмет дослідження: залежність рівня самооцінки дитини молодшого підліткового віку від його статусу у цій группе.

Об'єкт дослідження: група дітей молодшого підліткового возраста.

Для вивчення рівня самооцінки кожної дитини групи ми використовували «методику самооцінки якостей особистості «(методика Т. Дембо — С. Рубенштейн).

Для проведення діагностики міжособистісних взаємин у групі підлітків нами було використано методика виявлення социометрического статусу особи і структури міжлюдських обмінів групи (социометрия).

§ 2 Психологічна характеристика й особливо міжособистісних взаємовідносин дітей підліткового возраста.

Перехід від молодшого шкільного віку до підлітковому характеризується поруч найважливіших змін які у фізичному, розумовому і емоційному розвитку школяра. Дедалі більше починає почуватися мотиваційно — потребностная сфера — сфера спілкування, емоційних контактів. Спілкуватися його змушує дедалі більше усложняющаяся навчальна діяльність.

У період 10 — 11 років у учнів починає відбуватися бурхливий фізичний зростання і великі зміни у будову організму. Фізичне розвиток визначає як зовнішні та внутрішні зміни у організмі підлітків, а й потенційні можливості їх до інтелектуальної, розумової діяльності. Разом із цим у період раннього підліткового віку визначального чинника поведінки дитину і ставлення до поведінці й відношення до нього інших є зовнішні дані, характер зіставлення себе з дорослими. Відмінність «паспортного «віку і її фізичного сприяє що в дітей виникає неадекватна оцінка себе, своїх возможностей.

Для підлітків прагнення бути як дорослий перетворюється на потреба бути дорослим, бути самостійною. З’являється прагнення усвідомлювати себе, немов особистість, мати власну оцінку, відрізняється від думки дорослих. Підліток намагатися бути у суспільстві, серед однолітків плюс там певний авторитет, займати певне становище. У ставати найбільш вираженим конфлікт між предметною й мотиваційно — потребностной сферою діяльності" дитини. Це природне протиріччя виникає з урахуванням «що насувається тісноти «навчальної діяльності. Дитина за деякими причин переходить до тих видам діяльності, які прагнуть меншою дисципліни і думка однолітків є определяющим.

Вже сформована здатність дітей до великого узагальнення дає можливість підлітку робити узагальнення досить складною області - діяльності з засвоєнню норм людських стосунків. Тому провідною діяльністю підлітка є інтимно — особистісне спілкування у різноманітних галузях діяльності. Це дає можливість проявити себе і самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно — особистісне і стихійно — групове спілкування як у школі, і поза её.

Провідним центральним психічним новотвором підлітка стає почуття дорослості і стає самосвідомість. Це спричиняє з того що починає змінюватися особистість підлітка, сфера її інтересів та потреб. Формування мотиваційно — потребностной сфери жадає від підлітка розширення всіх форм спілкування. Таке спілкування не може проходити лише навчальної діяльності, т. до. особливості і характеру розвитку дітей у такому віці визначається свідомістю те, що його власні можливості значно возросли.

У такому віці діти здебільшого замкнуті він, на однолітків, тому всі превносимые у тому середу норми носять стійкого характеру і найчастіше відкидаються подростками.

Д.І. Фельдштейн розглядаючи генезис розвитку підлітка зазначав, у цьому віці значну увагу слід приділяти емоційної сфері, оскільки саме він визначає багато моментів поведінки й спілкування підлітків. Хоча більшість організованих підлітками груп носить моногамний характер, водночас серед однолітків виникають такі риси і форми спілкування, які починають визначати перші спроби юнацької дружби і кохання.

Міжособистісні стосунки дитину з однолітками, виникаючі стихійно чи організовувані дорослими, мають чітко виражені вікові соціально — психологічні характеристики.

Фаза індивідуалізації, щодо переважна в такому віці над власне адаптационными процесами, характеризується уточненням та розвитком поглядів на собі - активним формуванням образу «Я ». У порівняні з початковій школою в дітей віком інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь у роботі різних громадських організацій, гуртків за інтересами, спортивних секцій виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв’язків. Розвиток рольових відносин узгоджується з інтенсивним формуванням особистісних взаємовідносин, що з цього часу набувають особливо важлива значение.

Взаємини з однолітками стають більш виборчими і стабільними. За збереження високо цінують властивостей «хорошого товариша «підвищується роль морального компонента у взаимооценках. Морально — вольові характеристики партнера стають найважливішим підставою переваг. Статус особистості найбільше пов’язані з вольовими і інтелектуальними властивостями учня. Високо оцінюються однолітки, яких відрізняють готовність і бути хорошим товаришем. Доброта, як й у початковій школі, залишається однією з провідних підстав міжособистісного выбора.

Виявлено, що «предпочитаемые «і «отвергаемые «підлітки у п’ятому класі відрізняються різними системами орієнтацій. «Предпочитаемые «більшою мірою орієнтовані спільну діяльність. Коли вони свідомі загрози втрати статусу, їх стратегія поведінки ставати активної наукової та діяльність набуває інтенсивніший, цілеспрямований, організованого характеру. Учні з несприятливим становище у класі фіксовані головним чином наших взаємовідносинах із однолітками. У випадку погрози їх і так неблагополучному стану групі вони аффективно реагують на ситуацію і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками (А.В. Захарова). Значимість емоційних зв’язків в групах однолітків настільки високою, що й порушення, що супроводжуються стійкими станами тривоги й психологічного дискомфорту, може стати причиною неврозов.

Як популярні, і непопулярні школярі відрізняються за рівнем соціального розвитку особистості. Перші демонструють зріліші підходи до аналізу конфліктів. Вони аналізують ситуації досить котрі об'єктивно й розглядають навіть кілька відсторонено. Сприйняття подій в непопулярних обмежена рамками конкретної конфліктної ситуації. Вони або уникають рішення, або, орієнтуючись на сюхвилинний результат досягнуто не замислюється про наслідки зроблених ними действий.

Загострена потреба у індивідуалізації особистості поєднані із максималізмом в оцінках оточуючих, теж прагнуть розраховувати на і продемонструвати свою індивідуальність, може ускладнювати процеси групового розвитку. «Індивідуалізація породжує напружену потреба, що б одночасно самораскрытием і проникненням у внутрішній світ іншого «5.

Рівень розвитку колективних відносин визначає специфіку процесів індивідуалізації. У класах, де взаємовідносини засновані на довірі, взаємодопомоги, відповідальності, прояви самобутності, незалежно статусу члени групи, зустрічають підтримку і сприяють інтеграції особистості групі. Збагаченої виявляється лише особистість, виявляє творчу ініціативу, сміливість відмовити від негативних традицій, а й колектив. У групах з низькому рівні колективних відносин прояви індивідуальності кладеться край не враховуючи їх морального змісту. Незвичайність однокласника сприймається як небажаний чинник", і містить у собі загрозу для персоналізації інших. У класах з цим типом міжособистісних відносин індивідуалізація одного відбувається поза рахунок деиндивидуализации других6.

Кожен підліток психологічно належить до кількох групам: сім'ї, шкільного класу, дружнім компаніям тощо. п. Якщо цілі й цінності груп не суперечать одна одній, формування особистості підлітка відбувається на однотипних соціальних умовах. Суперечливість і цінностей різних груп ставить підлітка в позицію вибору. Моральний вибір може супроводжуватися міжособистісними і внутриличностными конфликтами.

З багатьох сфер спілкування підлітком виділяється референтна група однолітків, з вимогами якій він вважається спеціалістом і думку якої орієнтується у соціально значущих собі ситуаціях.

§ 3 Експериментальне вивчення взаємин держави і переваг групи дітей молодшого підліткового возраста.

Метод социометрии.

Щоб використовувати кількісні характеристики щодо соціальних взаємодій групи застосовується так звана социометрическая процедура, чи социометрия (вперше запропонована в 30-х роках Д. Морено).

Социометрия — це система деяких прийомів, що дає змогу з’ясувати кількісне визначення переваг, безразличий чи неприйняттів, які отримують індивіди у процесі міжособистісного спілкування, і взаємодії. Дані социометрического аналізу широко використовують для дослідження самопочуття особистості групі, щодо структури первинних груп, для дослідження засобів і форм розподілу авторитету і місцевої влади у «малих групах, при діагностики рівня ділову активність тощо. Социометрический метод, як помічає До. До. Платонов, передбачає аналіз осмислених відповідей члени групи на цілий ряд поставлених питань різних типів й правничого характеру, наприклад: «З ким би ти хотів сидіти по одній партою? »; «…готуватися разом до контрольної роботі? «і т.д.

Такі питання називаються социометрическими критеріями, вони охоплюють різні сторони роботи і спілкування особистостей всередині груп. Такі критерії може бути пов’язані з виконанням будь-якої завдання, із навчанням, громадськими навантаженнями, відпочинком, спільним проведенням часу тощо. Розрізняють сильні й слабкі критерії вибору. Сильні критерії стосуються найважливіших і значимих для випробуваного сторін його життя. Слабкі критерії - це потреби, що з сьогохвилинними, ситуативними факторами.

У працях сучасних психологів названі такі сильні критерії: 1) рольової («Уяви собі, що капітан команди КВК і з позиції даної ролі оціни чи вибери собі партнерів »); 2) перцептивный («якщо групі запропонують вибрати капітана КВН, як ти думаєш, хто назве твого імені? »); 3) функціональний («Ваш клас братиме участь у змаганні клубу веселих і кмітливих. Хто з однокласників, по твоєму думці, то, можливо капітаном команди КВН? »); 4) вибір «дією «(«Поклади ці листівки тим дітям з свого класу, яких хотів би обов’язково поздоровити з Новим роком »). У практиці социометрического експерименту використовується, зазвичай, 5−7 критеріїв (Н.Г. Валентинова, І.П. Волков, Е.С. Кузьмін), рідше 2−3 (Є. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).

Істотне значення для точності експерименту має число виборів, які мають випробовувані. Вибори може бути вільними («Назви тих однокласників, яких запросив би себе на дня народження ») і фіксованими («Назви тих п’ять однокласників, яких б запросив себе на дня народження »).

У обох випадках опитуваного зазвичай просять встановити послідовність свого вибору, слідуючи порядку переваги. Порядок виборів має за аналізі характеру і закономірностей міжособистісного спілкування. У групах до 10−15 людина доцільніше кількість виборів не обмежувати, в групах до 30−40 людина краще дозволити робити 3−5 выборов.

Социометрическая процедура жадає від експериментатора чіткого визначення критеріїв виборів і навіть їхньої кількості, з цілей і завдань дослідження. Результатом цього є картка опитування. Її зміст становить звернення до випробуваному, пояснення сенсу опитування, інструкцію щодо заповнення, перелік запитань, гарантію збереження таємниці відповідей, подяку, шифр.

Хід социометрических досліджень залежить й у значною мірою від особистості експериментатора, з його вміння ввійти у контакти з членами групи, пояснити їм зміст і важливість майбутніх вимірів. Спочатку потрібно витратити певний час на ознайомлення з групою. Цей період називається соціометричною разминкой.

Результати відповідей переносять на звані матриці вибору. Їх кількість відповідає числу критеріїв. Матриця вибору є підвалинами социометрического аналізу. Для зручності обробки даних всі члени групи отримує свій номер і далі протягом усіх етапів експерименту фігурує під нею. При дослідженні шкільного класу номери учням присвоюються відповідно до алфавітного списка.

З даних матриці, можна визначити величину социометрического статусу будь-якого члена групи. Вона дорівнює сумі отриманих даним членом групи виборів, діленої на членів без одного:

Ri+ - позитивні вибори, отримані i-членом,.

Ri- - отрицательные.

Індекс груповий «згуртованості «, відповідно до социометрическим даним, окреслюється ставлення числа взаємних виборів до теоретично можливого для цієї групи їх количеству.

Результати відносин піддослідних друг до друга у відповідях у цій критерію може бути зображені на социограмме, тобто. як схеми, яка більше наочно ніж матриця вибору показує суть структури спілкування цієї групи. Для передачі змісту взаємодій вибирають одне одного членів прийнята наступна символика:

АВ (А вибирає В).

АВ (А відкидає В).

АВ (А вибирає У насамперед і З — у вторую).

С.

АВ (взаимный выбор).

А (ізольований член).

АВ (А вибирає У, але Не вибирає А).

АВ (триада, «ядро »).

С.

(Ланцюг у співпраці і за определенных.

АВСDЕформах передачі; при изоляции.

чи випадання З ланцюг прерывается).

С.

АВЕ (ращепленная цепь).

D.

ВС (структура типу «зірка »: при ізоляції А.

Агруппа перестає функционировать,.

DЕраспадается).

А-мальчик, А-девочка.

Социограмма наочно демонструє картину емоційних тяжінь всередині групи, щоб виявити якої шляхом спостережень потрібно було тривале время.

Є близько тридцяти індексів, які, як випливає з соціометричною літератури, можуть характеризувати рівень міжособистісного спілкування групи і пояснюються деякі групові характеристики (згуртованість, интегративность, конфліктність і т.д.).

Згадані індекси виводяться виключно з урахуванням аналізу комунікативних зв’язків групи, і не може не викликати до них настороженого відносини, бо виборів, отримане тим чи іншим індивідом, ще щось говорить про природі цих виборів — осторонь залишається мотиваційна сторона вибору. Звісно, кожну групу як і комунікативну мережу, виникає у процесі взаємодії і спілкування її членов.

Проте социометрический аналіз може дати лише саме загальне опис цієї комунікативної мережі. І його не можна використовуватиме визначення мотивів тих чи інших виборів одних члени групи іншими. Розташована основу социометрических досліджень модель групи як эмоционально-психологического феномена дає можливості здійснювати аналіз міжособистісних відносин людей з урахуванням певних суспільно певних норм, ціннісними орієнтаціями і оцінок, зводячи все до реєстрації взаємодій і взаємних емоційних оцінок та потягу. За такої суто специфічному підході цілеспрямована діяльність групи і її членів просто більше не береться до уваги, яка є об'єктом дослідження та вивчення.

Зовнішня картина внутрішньогрупового взаємодії може розглядатися як слідство невидимих глибинних відносин між членами групи, але социометрия не наближає нас до з’ясування причин вподобання й изоляции.

У зв’язку з цим виникає важлива соціально — психологічна завдання, що має бути включено до социометрическое вивчення — виявлення мотиваційного ядра вибору міжособистісні стосунки, т. е. виявлення мотивів, якими особистість готова здійснювати емоційний (в тому числі будь-який інший) контакти з одними членами групи і відкидати других.

Завдяки введенню методичної процедури виділення мотиваційного ядра виникає можливість вийти з дослідження поверхневого шару спілкування до дослідження більш глибинних його пластів. Під мотиваційним ядром треба розуміти система мотивів, утворює психологічну основу індивідуальної предпочитаемости, що проявляється індивідами в социометрическом дослідженні. Виявлення мотиваційного ядра перевагу виявляється корисним щоразу, коли виникає запитання, чому социометрическая картина у цій групі саме така; чому таке -то член групи воліє такого — то; чому певна частина групи стоїть у категорії «зірок », іншу — в категорії «знедолених ». Зміст мотиваційного ядра вибору партнера у структурі міжособистісних стосунків може й служити показником від того рівня, якого досягла дана група як колектив. На перших, на початкових етапах розвитку новостворених груп під час виборів партнера члени групи походять від емоційно — особистісних симпатій, але потім мері становлення колективу зміст мотиваційного ядра змінюється — вибори обумовлені орієнтацією не так на зовнішні гідності особистості, але в її моральні риси і ділові качества.

Обробка результатів социометрического вивчення дитячої групи здійснюємо так: в заготовленої соціометричною таблиці (матрице)7 ми фіксуємо вибори дітей. Потім здійснюємо підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною і знаходимо взаємні вибори, які підраховуємо і записуємо. Далі результати експериментів оформляємо графічно як социограммы8 (карти груповий диференціації). Спочатку креслимо чотири концентричні окружності, ділимо їх діаметром навпіл. Праворуч маємо хлопчиків, зліва — дівчаток. Хлопчиків зобразимо як трикутників, дівчаток як гуртків. Розміщення дітей на социограмме відповідатиме числу отриманих ними виборів. Так було в центральної окружності перебуватимуть діти, отримали 5 і більше виборів — 1 група, друге коло — 2 група — 3−4 виборів; третій коло — 1−2 вибору; четвертий коло — жодного вибору.

Потім, з'єднавши лініями вибору дітей, побачимо характер зв’язків, особливості статевих диференціювань, взаємних симпатій, явища «нерозділеним любви».

Наступний етап роботи — визначення діагностичних показників социометрического дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступають:

а) социометрический статус дитини на системі міжособистісних отношений.

Статус дитини визначається кількістю отриманих виборів. Діти можна віднести залежно від рівня цього до одної з 4-х статусних категорий:

1 — «зірки»: 5 і більше выборов,.

2 — «предпочитаемые» — 3−4 выбора,.

3 — «прийняті» — 1−2 выбора,.

4 — «не прийняті» — 0 выборов.

1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини групи. Інакше кажучи, наскільки дитина бажаний у системі міжособистісних відносин, відчувають щодо нього діти симпатію чи ні. Залежно від рівня цього можна говорити про емоційному кліматі групи кожному за вихованця: теплий, сприятливий, холодний, отчужденный.

б) рівень добробуту взаємовідносин (УБВ). Якщо більшість дітей групи перебувають у сприятливих (1 і 2) статусних категоріях, УБВ окреслюється високий, за однакової співвідношенні - як, при переважання групи дітей із несприятливим статусом — як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їх незадоволеність зі спілкуванням, визнання сверстниками;

в) коефіцієнт взаємності (КВ) висловлює характер відносин, що у групі. Він то, можливо показником дійсною згуртованості, прив’язаності, дружби дітей, а може можуть свідчити про фактичної роз'єднаності групи деякі угруповання. За величиною показника КВ можна віднести групу до жодного з 4-х рівнів взаємності: 1 — КВ = 15−20% (низький), 2 — КВ = 21−30% (середній), 3 — КВ = 31−40% (високий), 4 — КВ = 40% і від (сверхвысокий);

р) індекс ізольованості (ІІ). Групу вважатимуться благополучної, тоді як неї немає ізольованих, чи його число сягає 5−6%, менш благополучної, якщо ІІ = 15−25%;

буд) мотивація социометрических виборів: з’ясовується, які мотиви лежать у основі пропозицій кожної дитини, якою мірою діти різних статі, віку усвідомлюють мотив свого вибіркового ставлення до сверстникам;

е) статева диференціація взаимоотношений.

Через війну проведеного социометрического дослідження, у групі дітей молодшого підліткового віку із метою вивчення характеристики міжособистісних відносин ми визначили такі діагностичні показатели:

Статусні категорії кожної дитини. У результаті: «зірки» — 3 людини, згідно з додатком 1 це 2, 9 і одинадцять члени групи; «предпочитаемые» — 6 людина, згідно з додатком 1 це 3, 6, 8, 10, 14, і 18 члени групи; «прийняті» — 7 людина, згідно з додатком 1 це 4, 7, 12, 13, 15, 16 і 17 члени групи; «не прийняті» — 2 людини, згідно з додатком 1 це 1 і п’яти члени групи.

Рівень добробуту взаємовідносин (УБВ) — 50%. Нас середній рівень добробуту взаємовідносин, позаяк у групі кількість дітей мають несприятливий статус (3 і 4 статус є несприятливими) дорівнювала кількості дітей мають сприятливий статус (1 і 2 статус). Низький УБВ означає неблагополуччя більшості дітей групи у системі міжособистісних відносин, їх незадоволеність зі спілкуванням, визнання однолітками. Середній ж рівень говорить про деякому рівновазі в групових отношениях.

Коефіцієнт взаємності (КВ) — індекс груповий згуртованості, висловлює різний характер відносин, що у групі. КВ — 34% (з 32-х можливих 11 взаємних виборів), отож, що ця група віднесено до 3-ому рівню взаємності (високий рівень). Значення коефіцієнта взаємності й модульна побудова социограммы з урахуванням вирахуваних взаємних виборів дає уявлення про характер відносин, що у групі, тобто свідчить про достатньої згуртованості групи, тобто. групи у тому розподілу на роз'єднані угруповання. Серед опитаної є кілька лідерів і всі взаємовідносини «зав'язані «саме у них, причому існують досить тісні зв’язки між членами групи всіх статусних утворень, окрім останнього (тих хлопців, які одержали одного вибору, хоч і їх вибори знаходять свого адресата переважають у всіх статусних рівнях). Причому ми помітили, що дівчатка і хлопці будують угруповання осібно друг від друга, тобто спостерігається висока статева диференціація групи (немає жодної вибору, який би проходив з лівої частини карти груповий дифференциации9 до правої навпаки).

З умовного розподілу дітей на групи бачимо, що, яких вибрали усе або майже все ровесники з від кількості тих, кому вони самі вибирали, мають грунт вищого емоційного самопочуття, життєрадісності, ніж діти, яких може бути вибирають, але не до яких вони самі прагнуть. Індекс ізольованості (ІІ) — менш 10 відсотків, тобто. цю групу вважатимуться благополучної, статусну категорію «не прийняті» мають два ребенка.

З’ясували, як діти мотивували свої вибори. Під час проведення социометрического дослідження хлопцям запропонували озвучити власні вибори однією або кількома із запропонованих мотивов10. Загальна таблиця, який означає мотивування своїх виборів учасниками социометрического дослідження представленій у приложениях11. З перегляду цієї таблиці стає очевидним, що переважати мотивами є 1 («Тому, що він веселий і із ним спілкуватися ») і 14 («Тому, що потрібен такий друг /подруга/ «), їх називали відповідно 23 і 20 раз. Така мотивація дуже й у підліткового віку — міжособистісні стосунки поступово виходять першому плані. Ніколи були названі мотиви 4 («Тому, що ми разом ходимо однією секцію ») і шість («Тому, що ми разом відпочивали влітку »), це просто могло б не не могло. Великий відсоток має мотив «на наявність певних високо цінують якостей в дитини », приміром мотив («Тому, що не жадібний ») було названо 16 разів, і перебуває в місці «за популярністю ». Причому визначення мотивів виборів слабко статусу дитини (звісно, не знає свого статусу). Всіма учасниками опитування, і тих, які одержали виборів, і тих, які отримали більше виборів перевагу віддали 1,2 і 14 мотивів. Знання досі «мають ціну «У цих хлопців — мотив «оскільки він знає «було названо як представником «зірок », і представником «знедолених ». Практично була помічено яка — або диференціація вибору мотивів залежно від статі опитаних, тобто. мотиви хлопчиків і вісім дівчат практично нічим немає. Через війну можна зробити такі висновки — основу мотиву вибору основному знаходяться дружні стосунки, і навіть проявляється інтерес до спільної з цим ребенком.

При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин дошкільнят цієї групи помітили тенденції досить сприятливого становища як і групі дівчаток, і у групі хлопчиків. Єдине, що хвилює та непокоїть, то це відсутність жодних виявлених перетинів поміж хлопчиками і дівчатками у цій групі. Явища «нерозділеним любові» відсутні, т.к. групи взагалі виявили ніяких перетинів поміж хлопчиками і дівчатками. У «групі «хлопчиків спостерігається досить тісні взаємозв'язку, перші 3 статусних групи переплетені взаємними виборами й становлять хіба що єдину «павутиння », у якому не входить лише одне член групи (5), що у категорії «знедолених ». У «групі «дівчаток виявили 2 «угруповання »: одне з них представлена членами 11, 12, 16, 18 з центром 11, інша — членами 11 і 4, причому друге угруповання вважатимуться більш «тісній ». Так само як й у групі хлопчиків, групи дівчаток є своя «відринутий «- це член групи під номером 1, хто одержав выборов.

§ 4 Статусне становище дітей із різними рівнями самооценки.

Методика вивчення самооценки.

Самооцінка — це оцінка особистістю самої себе, своїх фізичних можливостей, здібностей, якостей й визначити місця серед іншим людям. Самооцінка належить до фундаментальним утворенням особистості. Вона, у значною мірою визначає її активність, ставлення й іншим.

Розрізняють загальну та приватну самооцінку. Приватній самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей свою зовнішність, окремих чорт характеру. У загальній, чи глобальної самооцінці відбивається схвалення чи несхвалення, яке переживає людина стосовно самому себе.

Людина може оцінювати себе адекватно і неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високою і низької, різнитися за рівнем стійкості, самостійності, критичності. .

Підсумковим виміром Я, формою існування глобальної самооцінки є самоповагу особистості. Самоповага — стійка особистісна риса, та підтримка його за певному рівні становить важливу турботу особистості. Самоповага особистості визначається ставленням її дійсних досягнень до того що, потім людина претендує що собі ставит.

Сукупність таких цілей утворює рівень домагань особистості. У його основі лежить така самооцінка, збереження якої стала для особистості потребою. Рівень домагань — що це практичний результат, якого суб'єкт розраховує досягти у роботі. У своїй практичної діяльності людина зазвичай прагне досягненню таких результатів, які узгоджуються з його самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Як чинник, визначальний задоволеність чи незадоволеність діяльністю, рівень домагань має значення особам, орієнтованих запобігання невдач, а чи не для досягнення успіхів. Істотних змін щодо в самооцінці з’являються у тому випадку, коли самі успіхи чи невдачі зв’язуються суб'єктом діяльності, зі наявністю чи тим що в нього необхідних здібностей.

Отже, функції самооцінки і самоповаги психічної життя особистості у тому, що вони виступаю внутрішніми умовами регуляції поведінки й діяльності. Завдяки включенню самооцінки до структури мотивації діяльності особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси з цілями і коштами деятельности.

Отже, найважливіший компонент цілісного самосвідомості особистості, яким є самооцінка, виступає необхідною умовою гармонійних відношенні людину, як із собою, і коїться з іншими людьми, із якими входить у спілкування і взаимодействие.

Для дослідження було застосована методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо — С.Рубенштейна.

Метою згаданої методики є виявлення рівня самооцінки школяра із заздалегідь заданим якостям особистості; вибір тих чи інших якостей особистості обумовлений цілями дослідження (наприклад, встановлених з допомогою інших методів негараздів спілкуванні, щоб одержати додаткової інформації можна запропонувати з метою оцінки така риса як общительность).

Матеріалом на дослідження послужили ряд шкал (100 мм.), умовно що пропагують прояв різних якостей особистості (доброта, чесність, кмітливість і др.).

Методика передбачає таку процедуру проведення: Дитині пропонується ряд шкал, умовно що пропагують прояв різних чорт особистості, й така інструкція: «Припустимо, що у лінії розташувалися все люди світу у порядку підвищення їх до стану здоров’я (приклад із шкалою здоров’я): внизу — найболючіші люди, вгорі - самі здорові (ті, що ніколи не хворіють). Як ти думаєш, де твоє місце серед усіх людей світу з стану здоров’я? » .

Приклад оцінки якості «здоров'я «дитина з допомогою експериментатора засвоює виконання інструкції. Роботу з іншими шкалами вона здійснює самостоятельно.

Приклад шкалы: высокое.

низкое.

Висота самооцінки визначається за допомогою умовного розбивки шкал на відтинки відповідно до п’ятибальною системою. У цьому одне розподіл на шкалою є рівним 0,5 бала. Виходячи з цього підраховується середній бал самооцінки. «Нормальною », «Середньої «самооцінкою прийнято вважати самооцінку із середнім балом 2.5 і трішки вище; «Високої «- із середнім балом 4−5; «Низькою «- із середнім балом 0−2.5.

Результати проведення представленої методики групи дітей молодшого підліткового возраста12 виглядають так:

а) виявили п’ятеро дітей із «високим «рівнем самооцінки, тобто. тих, хто набрав під час тестування більше чотирьох балів; «середній «чи «нормальний «рівень самооцінки виявили в 13-ти хлопців; дітей із «низьким «рівнем самооцінки у процесі дослідження виявлено не было.

б) у процесі дослідження було виявлено досить суттєвий розкид щодо оцінки різних своїх якостей досліджуваними учнями. Так приміром явний лідер групи під номером 9 щодо оцінки своїх особистісних якостей надходить так: «доброта «їм становить 4 бала (високий рівень), «чесність «- в 2,5 бала (нижню межу норми), «кмітливість «- один бал (низький рівень), «працьовитість «- у два бала (низький рівень), «щедрість «- в 4,5 бала (високий рівень) і т.д.

в) загалом класу результати розподіляються так: оцінку «доброти «можна назвати як «нормальну », «чесність «- як «нормальну », «кмітливість «- як «нормальну », «працьовитість «- як «високе », «щедрість «- як «нормальну », «допитливість «- як «нормальну », «товариськість «- як «високу » .

Через війну зіставлення цих даних із даними, одержаними у дослідженні міжособистісних відносин виходить наступна картина:

а) хлопці, хто був віднесено до категорії «зірки «виявили такі рівні самооценки:

№ 9 — «середній рівень «(3,14 балла).

№ 2 — «високий рівень «(4,5 балла).

№ 11 — «високий рівень «(4,14 балла).

в итоге:

" високий рівень «- 66%.

" середній рівень «- 33%.

б) хлопці, хто був віднесено до категорії «предпочитаемые «виявили такі рівні самооценки:

№ 3 — «середній «(3,29).

№ 6 — «середній «(3,57).

№ 8 — «середній «(2,86).

№ 10 — «середній «(2,86).

№ 14 — «середній «(3,5).

№ 18 — «середній «(3,57).

у результаті:

" середній рівень «- 100%.

в) хлопці, хто був віднесено до категорії «прийняті «виявили такі рівні самооценки:

№ 4 — «високий «(4,21).

№ 7 — «високий «(4,07).

№ 12 — «середній «(3,86).

№ 13 — «середній «(3,21).

№ 15 — «високий «(4,07).

№ 16 — «середній «(3,64).

№ 17 — «середній «(2,93).

в итоге:

" високий рівень «- 43%.

" середній рівень «- 57%.

р) хлопці, хто був віднесено до категорії «знедолені «виявили такі рівні самооценки:

№ 1 — «середній «(3,57).

№ 5 — «середній «(3,71).

у результаті:

" середній рівень «- 100%.

буд) внаслідок обчислень ми маємо середній бал кожної статусною группы:

" зірки «- 3,93 балла.

" предпочитаемые «- 3,28 балла.

" прийняті «- 3,71 балла.

" знедолені «- 3,64 балла.

Через війну дослідження зв’язку самооцінки школяра з його статусним становище у системі міжособистісних відносин домовилися до наступним висновків: самооцінка підлітка загалом тим нижче, що нижчою його статусне становище у групі, проте зміни самооцінки під час переходу з однієї статусною групи до іншої незначительны.

Висновки і рекомендации.

1. У досліджуваної групі більшість дітей має як більш-менш сприятливий статус. Середній рівень добробуту взаємовідносин означає добробут більшості дітей групи у системі міжособистісних відносин, їх задоволеність зі спілкуванням, визнання однолітками. Значення коефіцієнта взаємності і його побудова социограммы з урахуванням вирахуваних взаємних виборів дає уявлення про характер відносин, що у групі, тобто свідчить про роз'єднаності групи деякі угруповання за ознакою, причому у групі дівчаток спостерігається роз'єднаність на дві групи. Спостерігається висока статева диференціація групи. Коефіцієнт задоволеності своїми взаємовідносинами досить високий. Індекс ізольованості 9%, цю групу вважатимуться благополучної. У основі мотиву вибору в дівчаток чи хлопчиків дітей своєї статі перебувають дружні стосунки, і навіть проявляється інтерес до спільної з обираним дитиною. У цьому групі становище як дівчаток і хлопчиків сприятливо однаково. Виявлено такий характер зв’язку як взаємна симпатія. Мотивація виборів у вона найчастіше визначається бажанням дітей спілкуватися, мати спільна справа, інші причини виступають як другорядні.

2. Самооцінка хлопців, як було відзначено, у межах норми, тільки в деяких хлопців її визначено як «висока ». Дітей із «низькою «самооцінкою виявлено був. Виявлено деяка залежність самооцінки від статусного становища дитини на группе.13.

3. Необхідно вивчити систему особистих стосунків дітей у групі, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб зробити кожному за дитини на групі сприятливий емоційний клімат, і навіть для більшої продуктивності цілеспрямованої виховної діяльності учителя.

4. Не можна залишати поза увагою непопулярних дітей. Слід виявити і розвинути вони позитивні властивості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє становище у системі міжособистісних відносин. Слід також вчителю переглянути своє ставлення до цих детям.

5. У даному конкретному випадку необхідно звернути увагу до відсутність виявлених відносин між хлопчиками і дівчатками та намагання встановити причину этого.

Заключение

.

У процесі проведеного дослідження впливу статусного становища дитини на групі формування рівня її самооцінки можна сказати, що мій гіпотеза підтвердилася, оскільки за отриманих результатів бачимо, що вищий статус дитини на групі, тим паче високий рівень самооцінки виявляється у процесі експериментів.

Вивчення природи міжособистісних відносин непросте завдання. Особливо складна вона вирішувана у невмілих дитячих колективах. У своїй роботі намагалися розв’язати одне досить важливе завдання — процес впливу відносин між дітьми, у його повсякденної, повсякденною формі, саме, його аспекти, які розкриваються у найближчому спілкуванні між підлітками, у спільній діяльності різнопланового характеру, формування рівня самооцінки школяра, відповідно і формування рівня її домагань. У ході дослідження справді виявили такий вплив, і було дослідження проводилися досить невелику кількість піддослідних, його результати не вважається недостовірними, вони показують саме ту тенденцію «розвитку «рівня самооцінки школяра, яка нами пропонувалася як гипотезы.

Проведені дослідження також надають матеріал задля її подальшого, глибшого вивчення міжособистісних взаємин, як у цьому віці - молодшого подростничества, і у інших возрастах, за умови додаткового вивчення особливостей відповідного віку гаданих піддослідних. Вони так — ж надають матеріал до роботи як у дослідженої групі, і у інших схожих групах школярів молодшого підліткового возраста.

1. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія, М., Видавництво Московського Університету, 1980 г.

2. Донцов А.І. Психологія колективу, М., Видавництво Московського Університету, 1984 г.

3. Кузьмін Е.С., Семенов В.Є. Методи соціальної психології., Ленінград., Видавництво ленінградського університету, 1977 г.

4. Петровський В. В., Шпалинский В. В. Соціальна психологія колективу, Навчальний посібник для студентів пед. інститутів, М., «Просвітництво », 1978 г.

5. Петровський А. В., Абраменкова В. В., Зеленова М.Є., під ред. Петровського А. В. Соціальна психологія: навчальних посібників для студентів пед. інститутів, М., «Просвітництво », 1987 г.

6. Робер М.-А., Ф. Тильман., Психологія індивіда і групи., Пер. з фр./ Передмова А. В. Толстих., М., «Прогрес », 1988 г.

7. Вікова і педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. ин-тов/В. У. Давидов, Т. У. Драгунова, Л. Б. Ительсон та інших.; Під ред. А. У. Петровського. — 2-ге вид., испр. І доп. -М.: Просвітництво, 1979. -288с.

8. Короткий психологічний словарь/Сост. Л. А. Карпенко;под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.-М., с. 195.

9. Нємов Р. З. Психологія. Підручник для студентів высш. пед. учеб. закладів. У три кн. Кн. 1 Загальні основи психології- 2-ге вид. -М.: Просвітництво: ВЛАДОС, 1995 р. -576с.

10. Рогів Є. І. Настільна книга практичного психолога освіти: Навчальне посоие. -М.: ВЛАДОС, 1996 р. -529с.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

Додаток 1.

Список 5 «буд «класу.

середньої школи № 3 р. Мегиона.

1. Абдрахманова АксанаД.

2. Балин ВоваМ.

3. Бєлов АлександрМ.

4. Ванина ЕкатеринаД.

5. Глазунов ДенисМ.

6. Исрафилов РусланМ.

7. Коноплі ЕвгенийМ.

8. Корольов АнтонМ.

9. Лалаянц ДавидМ.

10. Маметьяров ТимурМ.

11. Мехтиева ТамилаД.

12. Рафикова ЛилияД.

13. Суярембитов РусланМ.

14. Толоков АлександрМ.

15. Толоков ЮрийМ.

16. Тушакова ТатьянаД.

17. Хороший АнтонМ.

18. Юнусова ЛилияД.

12 хлопчиків; 6 девочек.

(у процесі дослідження учні класу фігурують під присвоєними тут номерами).

Дата створення 08.03.99 22:22.

" Захисна «речь.

Дитина живе, росте, і розвивається у переплетенні різноманітних зв’язків і стосунків. У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні стосунки, відбивають взаємозв'язку учасників цих груп у конкретно-історичної ситуації розвитку суспільства. Попри те що, що прояви міжособистісних взаємин у кожної конкретної групі мають свою неповторну історію, різними вікових етапах діють загальні закономірності їх становлення і развития.

Емоційно — оціночні відносини виявляються у найближчому взаємодії дітей, відбиваючи систему їх переваг. Знання цих відносин дозволяє вирішити багато запитань пов’язані з поведінкою дитини. На першому плані тут є емоційні переваги — симпатії, антипатії, дружні вподобання й т.д.

У процесі роботи нашу увагу на торкнулися особливості міжособистісних відносин дітей молодшого підліткового віку; потрібно було знайти точок дотику мінливого світу та процесу становлення такого виду дитини на такому віці, як емоційно — особистісне спілкування, і навіть уточнити вплив сформованій ситуації нею; наступним аспектом може бути необхідність вивчення мотивів емоційного вибору міжособистісні стосунки підлітків що у своє чергу виражається необхідністю змін — у виховній роботі школи, у зв’язку з появою нових виховних технологій.

Перед нами з’явилися такі цілі, які визначали спрямованість нашої работы:

Мета: вивчити вплив статусного становище дитини на групі формування рівня її самооценки.

З мети нами було сформульовано гіпотеза нашого дослідження: ми припустили, що під час експерименту отримають такого результату: діти з низьким статусним становище у групі матимуть нижчу самооцінку ніж діти мають вищий статус.

Ця гіпотеза зажадала порушення й вирішення наступних дослідницьких задач:

4) вивчити самооцінку групи дітей молодшого підліткового возраста;

5) вивчити міжособистісні стосунки групи дітей молодшого підліткового возраста;

6) вивчити статусне становище дітей у групі із різним рівнем самооценки;

Предмет нашого дослідження: залежність рівня самооцінки дитини молодшого підліткового віку від його статусу у цій группе.

Об'єкт дослідження: група дітей молодшого підліткового возраста.

Для вивчення рівня самооцінки кожної дитини групи ми використовували «методику самооцінки якостей особистості «(методика Т. Дембо — С. Рубенштейн).

Для проведення діагностики міжособистісних взаємин у групі підлітків нами було використано методика виявлення социометрического статусу особи і структури міжлюдських обмінів групи (социометрия).

У результаті отримані такі результаты:

6. Мотивація виборів — переваг здебільшого визначається бажанням дітей спілкуватися, мати спільна справа, інші причини, зокрема й пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю виступають як другорядні - вони названі менш як за 30% случаев.

7. внаслідок обчислень ми маємо середній бал рівня самооцінки кожної статусною группы:

" зірки «- 3,93 балла.

" предпочитаемые «- 3,82 балла.

" прийняті «- 3,71 балла.

" знедолені «- 3,64 балла.

Через війну дослідження зв’язку самооцінки школяра з його статусним становище у системі міжособистісних відносин домовилися до наступним висновків: самооцінка підлітка загалом тим нижче, що нижчою його статусне становище у групі, проте зміни самооцінки під час переходу з однієї статусною групи до іншої незначительны.

У процесі проведеного дослідження впливу статусного становища дитини на групі формування рівня її самооцінки можна сказати, що наш гіпотеза підтвердилася, оскільки за отриманих результатів видно, що вищий статус дитини на групі, тим паче високий рівень самооцінки виявляється у процесі експериментів.

Вивчення природи міжособистісних відносин непросте завдання. Особливо складна вона вирішувана у невмілих дитячих колективах. У своїй роботі намагалися розв’язати одне досить важливе завдання — процес впливу відносин між дітьми, у його повсякденної, повсякденною формі, саме, його аспекти, які розкриваються у найближчому спілкуванні між підлітками, у спільній діяльності різнопланового характеру, формування рівня самооцінки школяра, відповідно і формування рівня її домагань. У ході дослідження справді виявили такий вплив, і було дослідження проводилися досить невелику кількість піддослідних, його результати не вважається недостовірними, вони показують саме ту тенденцію «розвитку «рівня самооцінки школяра, яка нами пропонувалася як гипотезы.

Проведені дослідження також надають матеріал задля її подальшого, глибшого вивчення міжособистісних взаємин, як у цьому віці, і у інших возрастах, за умови додаткового вивчення особливостей відповідного віку гаданих піддослідних. Вони так — ж надають матеріал до роботи як у дослідженої групі, і у інших схожих групах школярів молодшого підліткового віку. Із цим можна ознайомитися більш подробно.

Додаток 2.

Матриця вибору (социометрия).

№ в списке.

— 2.

-?

-?

+1.

-?

— 1.

-?

-?

+2.

+?

+1.

+?

+2.

+1.

+1.

— 2.

+1.

-?

-?

+1.

+?

-?

+2.

-?

-?

— 2.

+?

— 1.

-?

+2.

+1.

— 2.

+1.

+2.

-?

+?

-?

+1.

— 2.

+2.

+?

+1.

+2.

— 2.

+?

— 1.

-?

-?

-?

-?

-?

-?

-?

+1.

+?

-?

-?

-?

— 1.

-?

-?

+1.

— 2.

— 1.

-?

+?

-?

— 1.

— 2.

+?

-?

+2.

-?

+1.

+1.

+?

+2.

-?

+1.

— 1.

+2.

-?

— 2.

-?

+?

-?

-?

+2.

+1.

+?

-?

-?

— 2.

-?

-?

-?

+?

+2.

— 1.

-?

-?

-?

+1.

+1.

+?

— 2.

+2.

— 2.

-?

-?

+?

— 1.

-?

колич. +.

бал +.

5?

4?

1?

10?

1?

3?

5?

2?

колич. ;

бал ;

4?

2?

2?

1?

9?

1?

7?

сума б.

— 1.

2?

— 14.

— 2?

— 1.

— 9.

— 1.

— 7.

2?

статус.

Додаток 7.

Карта груповий дифференциации.

5 3 11.

1714 18.

— напрям выбора;

— взаємний выбор.

Опитувальний лист методики самооцінки якостей личности.

(м. Т. Дембо — С. Рубенштейн).

Доброта.

Честность.

Сообразительность.

Трудолюбие.

Щедрость.

Любознательность.

Общительность.

Опитувальний лист методики самооцінки якостей личности.

(м. Т. Дембо — С. Рубенштейн).

Доброта.

Честность.

Сообразительность.

Трудолюбие.

Щедрость.

Любознательность.

Общительность.

Опитувальний лист.

Інструкція: Вибери з вашої класу трьох учнів гаразд Твого вподобання й вкажи їхні прізвища в прямокутниках, розташованих після завдання. Через тирі вкажи номер причини, через яку робиш свій вибір (з другого боку опитувального аркуша написані 14 причин). Напиши внизу аркуша своє прізвище й ім'я. Відповідати потрібно щиро і. Гарантуємо нерозголошення ваших ответов.

1. Напиши 3 прізвища учнів із Вашого класу (хлопчика чи дівчинку) з ким Ти дуже хотів дружити та кваліфіковано займатися цікавим делом.

2. Напиши через кому прізвища, хто Тобі найбільше не подобається у твоєму классе.

ДЯКУЄМО ЗА АКТИВНЕ УЧАСТЬ У ОПРОСЕ.

Дата заповнення _______________ 1999 г.

Класс__________.

Прізвище й ім'я учня _________________________________.

Причини твого выбора:

1. Адже він веселий і із ним общаться.

2. Адже він не жадный.

3. Адже ми живемо рядом.

4. Адже ми разом ходимо однією секцию.

5. Адже ми давно вчимося лише у школе.

6. Адже ми разом відпочивали летом.

7. Бо з ним интересно.

8. Тому що багато знает.

9. Оскільки підказує і ми разом робимо домашнє задание.

10. Адже ми обмінюємося книгами.

11. Оскільки ми разом граємо на компьютере.

12. Адже він дуже сильний і захищає меня.

13. Адже він (вона) мені нравиться.

14. Оскільки мені потрібний такий друг (подруга).

Додаток 5.

Запропоновані мотиви выборов.

15. Адже він веселий і із ним общаться.

16. Адже він не жадный.

17. Адже ми живемо рядом.

18. Адже ми разом ходимо однією секцию.

19. Адже ми давно вчимося лише у школе.

20. Адже ми разом відпочивали летом.

21. Бо з ним интересно.

22. Тому що багато знает.

23. Оскільки підказує і ми разом робимо домашнє задание.

24. Адже ми обмінюємося книгами.

25. Оскільки ми разом граємо на компьютере.

26. Адже він дуже сильний і захищає меня.

27. Адже він (вона) мені нравиться.

28. Оскільки мені потрібний такий друг (подруга).

Додаток 4.

Результати вивчення мотивації виборів у соціометричною методике.

Порядковий номер

Усього позитивних выборов.

Кількість виборів у мотивам*.

2.

Усього за мотивам.

* див. Додаток 5.

Додаток 6.

Результати дослідження самооцінки якостей личности.

Порядковий номер

якості личности.

Середній балл.

Уровень.

доброта.

честность.

сообразительность.

трудолюбие.

щедрость.

любознательность.

общительность.

3,5.

2,5.

3,57.

средний.

3,5.

4,5.

4,5.

4,5.

высокий.

3,5.

3,5.

0,5.

4,5.

3,29.

средний.

4,5.

2,5.

4,5.

4,5.

4,5.

4,21.

высокий.

2,5.

3,5.

2,5.

4,5.

3,71.

средний.

2,5.

4,5.

3,5.

2,5.

3,57.

средний.

3,5.

3,5.

3,5.

4,07.

высокий.

2,5.

2,5.

2,86.

средний.

2,5.

4,5.

3,14.

средний.

3,5.

2,5.

3,5.

0,5.

2,86.

средний.

3,5.

2,5.

4,5.

4,5.

4,14.

высокий.

3,86.

средний.

2,5.

2,5.

2,5.

3,21.

средний.

3,5.

4,5.

4,5.

3,5.

средний.

3,5.

4,5.

4,5.

2,5.

3,5.

4,07.

высокий.

2,5.

1,5.

3,5.

3,64.

средний.

2,5.

3,5.

4,5.

2,93.

средний.

3,5.

2,5.

4,5.

4,5.

3,57.

средний.

Загалом в классу.

3,44.

2,97.

2,97.

4,25.

3,47.

3,42.

4,64.

3,59.

Х.

Додаток 3.

1 [0]Фридман Л.И., Кулагіна І.Ю. «Психологічний довідник.

вчителя" М. Просвітництво, 1991, с. 161.

2 Г. М. Андрєєва Соціальна психологія, М. 1974, с. 195.

3 Сучасна зарубіжна УПС — з. 197.

4 Маркс, Енгельс, Тв. Т.46 с. 214.

5 Кон І. З. «Відкриття «Я ». — М.: Политиздат, 1978. — З. 269.

6 Докладно див.: Добрович А. Б. Вихователю про з психології та психогигиене спілкування. — М.: Просвітництво, 1987.

7 див. Додаток 2.

8 див. Додаток 7.

9 див. Додаток 7.

10 див. Додаток 5.

11 див. Додаток 4.

12 див. Додаток 6.

13 Докладніше це у гл. II, § 4.