Формирование творчої личности

Глава 1. ЕСТЕСТВЕНнОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ І КОМПОНЕНТИ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ (літературний огляд) 8.

§ 1.1. Методи оцінки індивідуальних особливостей поведінки людини 8.

§ 1.2. Потреби людини — основи мотивації його дії 8.

§ 1.3. Розвиток форм свідомості у процесі творчої діяльності людини 12.

§ 1.4. Основи творчого процесу у еволюційному аспекті 13.

§ 1.5. Методи дослідження творчий потенціал особистості людини 14.

§ 1.6. Висновки. Передумови створення умов розвитку творчої активності особистості педагогічному процесі 16.

Глава 2. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ МОТИВІВ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ОСОБИСТОСТІ НА СТАДІЇ НАВЧАННЯ 19.

§ 2.1. Системний підхід до вдосконалення структури навчання 19.

§ 2.2. Види навчання дітей і що визначають концепції засвоєння знань 20.

§ 2.3. Принципи та фізичні методи навчання 24.

§ 2.4. Проблеми інженерної освіти 26.

§ 2.5. Висновки. Завдання розвитку творчу активність особистості на етапі вивчення спеціальних предметів у вузі 31.

Глава 3. КОНЦЕПЦІЯ РОЗРОБКИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО КУРСА 34.

§ 3.1. Дослідження зв’язку предмета науку й навчального курсу 34.

§ 3.2. Основні етапи становлення науки про різанні матеріалів [P1] 40.

§ 3.3. Основні тенденції відображення предмета науки про різанні матеріалів навчальних курсах (аналіз робочих програм курсів) 49.

§ 3.4. Аналіз підручників та інших джерел, включених до списків основний літератури у програмах із обробці матеріалів різанням 55.

§ 3.5. Висновки і висновок 59.

Бібліографічний список 61.

Щороку викладачів ВУЗовской кафедри цікавить питання, наскільки повно випущені ними молоді спеціалісти підготовлені до творчої самостійної роботі, як їм за умов початку ринку вдалося кожного студента «провести» через таких програм і курси, які повинні дозволити краще розкритися особистостям у студентів і знайти в ролі молодих фахівців над ринком труда.

Сьогодні, попри нову систему країни, перед вищою школою формою стоять традиційні завдання підготовки компетентних, висококваліфікованих, творчо активних специалистов.

Проте змістовний аспект з підготовки спеціалістів, з урахуванням можливого раніше на підприємствах їх доучивания, сьогодні замінений типовим стандартом спеціаліста у умовах ринкових отношений.

Поняття «творча діяльність молодого фахівця» об'ємно і багатогранно. Недостатньо сказати лише у тому, що його визначається творчої здатністю особистості молодого фахівця, його творчої активністю, навичками творчості, тобто. параметрами його творчої потенціалу. Воно визначається також наявність його темпераментом, характером, волею і іншими особливостями його личности.

Творчий потенціал як соціально значиме якість людини є одним із найважливіших характеристик особистості людину, як члена того чи іншого суспільства людей, творчої личности.

Для розвитку на особистості людини такий необхідна гнучка методологія процесу, що базується на законах психології освіти і, історичному підході до розвитку науки, техніки і технології. Це внесення змін корекції до концепції вищого освіти, у її змістовні компоненти, переходу на принципи фундаменталізації і гуманітаризації образования.

Ще Іммануїл Кант (більш 200 років тому вони) зауважив, що у науці хід подій і процес відкриття можна продемонструвати лише заднім числом. У цьому подібні демонстрування таланту і звіт про неї, засвідчує практика, що неспроможні навчити іншим людям робити наукові відкриття. Істина завжди конкретна, і знання загальних особливостей і теорії творчого процесу у науці неспроможна саме собою гарантувати плідну діяльність, як і, наприклад, знання формальної логіки далеко замало здобуття права мислити логически.

З сказаного випливає, що творчості як спеціальної дисципліни мають проводити справжні висококваліфіковані фахівці, творчо активні педагоги, відмінні наявністю в них у научно-учебновиховної діяльності домінуючою потреби творчества.

Викладачеві має бути переданий повному обсязі також такий її різновид навчання, як керівництво самостійної навчально-пізнавальної, науководослідної й профессионально-практической діяльністю студентов.

У разі переходу на платне навчання, коли ринок визначає пріоритетні наукові і виробничі напрями, можлива більш якісна розробка викладачами конкурентоспроможних педагогічних технологій, методик навчання, розвивають потенційні можливості студентів, їх потяг до знань, новаторства, творчу активність і профессионализму.

У представленому дослідженні значної частини присвячена розробці основ викладання спеціальних дисциплін як чиннику, розвиває змістовний аспект навчання, підйому творчий потенціал особистості молодого специалиста.

Для цілого ряду інженерних професій у сфері машинобудівних виробництв, технологічних процесів металообробки таким основним спеціальним курсом є курс теорії різання матеріалів, у якому базову інформацію з металообробці виробів для різних галузей промышленности.

У монографії приведено концепція авторської розробки структури навчального курсу, методичних принципів формування її систем, перекладу науково-інформаційною системи курсу в знання, вміння і навички специалиста.

До кола розроблюваних проблем включені також завдання аналізу природничонаукових підвалин життя і компонентів творчої діяльності, соціально-психологічного підходи до формуванню мотивів творчої активності особистості на стадії навчання, дослідження технологічних аспектів викладання спеціальних дисциплін, впливу міжособистісних відносин між викладачами і студентами в розвитку творчої активності особистості молодого специалиста.

Відповідно до наведеної структурою книжка вмістила вісім глав.

У першій главі розкриваються поняття особистості, її потреб творчої діяльності; наводяться методи дослідження творчого потенціалу особистості фахівця, дано передумови розвитку творчої активності особистості педагогічному процессе.

У розділі 2 наводяться стислі відомості про структурі процесу навчання, концепціях засвоєння знань, принципи та методи навчання, проблемах вдосконалення вищої технічної освіти, реформування його структурно-содержательной компоненти, сформульовані завдання творчу активність особистості на етапі вивчення у вузі спеціальних дисциплін, дано основні протиріччя лінією навчальна дисципліна — навчальний процес — включеність особистості учебно-научно-воспитательный процесс.

Глава 3 присвячена концепції розробки структури навчального курсу, обгрунтуванню зв’язку предмета науку й навчального курсу, викладу основних етапів становлення науки про різанні матеріалів, тенденцій відображення предмета науки про різанні матеріалів програмах навчальних курсів, аналізу відповідності навчальних посібників предмета науки про різанні материалов.

ЕСТЕСТВЕНнОНАУЧНЫЕ ОСНОВЫ І КОМПОНЕНТИ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЛЮДИНИ (літературний обзор).

1 § 1.1. Методи оцінки індивідуальних особливостей поведінки человека.

На необхідність оцінки індивідуальних особливостей поведінки людини, його людської природи вказував ще До. Маркс [М2]. Він завжди казав, що ми мають знати і як і людська природа загалом і як змінюється у кожну історично цю епоху, період її життя человека.

Для оцінки соціальних якостей людини використовують поняття особистості людини. Симонов П. М. і Єршов П.В. [С4] визначають особистість як стійку систему соціально значущих чорт, характеризуючих індивіда як члена того чи іншого суспільства, чи спільності. Особистість, знаходимо ми роботі [Б16], включає у себе та темперамент, і характеру людини, але з обмежується ними, оскільки особистість — «ядро, интегрирующее початок, що пов’язує воєдино різні психічні процеси індивіда і сообщающее її поведінки необхідну послідовність і стійкість». Поняття «особистість» займає найвища становище у ієрархії термінів, характеризуючих індивідуальність. «Особистість людини, вказував І.П. Павлов, визначається як біологічної спадковістю, і середовищем. Сила нервової системи (темперамент) — природжена властивість, характер (форма поведінки) багато в чому складається з придбаних звичок» [П1].

Як думає ряд дослідників [П4, С4] згрупування (групування) особистостей людей усунути визначенням параметрів їх индивидуальности.

Уміння побачити й визначати індивідуально неповторні особливості конкретної людини має решающе значення для цілого ряду професій. Відсутність такого вміння у діяльності педагога, наприклад, різко знижує продуктивність його професійних зусиль (така вміння говорити та який завжди не так важко можна выработать).

2 § 1.2. Потреби людини — основи мотивації його действий.

«Люди звикли пояснювати свої дії зі свого мислення, писав Ф. Енгельс, натомість, щоб пояснювати їх із власних потреб (які у своїй, звісно, позначаються на голові, усвідомлюються), і вже цим шляхом з часом виникло то ідеалістичний світогляд, яке опанувало умами, особливо від часу загибелі античного світу» [М2]. Відмова від припущення, думання людини першоджерелом і двигуном, визнання потреб вихідної причиною людських вчинків є початок справжнього наукового пояснення цілеспрямованого поведінки людей, яку ми знаходимо… у працях основоположників марксизму. Як зазначають Симонов П. В. і Єршов П.М. [С4] потреба є специфічна (сутнісна) сила живих організмів, забезпечує їх зв’язку з довкіллям. Збереження та розвитку людини — джерело прояви цієї сили, можливий тільки тому, у світі існують предмети його потягу «як і залежать від нього; ці предмети суть предмети його потреб». Відповідно поведінка особистості автори визначають як такій формі життєдіяльності, яка може змінювати ймовірність і тривалість контакту з зовнішнім об'єктом, здатна задовольнити наявну в організму потреба [С4].

Переклад потреби у зовні реалізоване поведінка проходить ряд щаблів «опредмечивания», тобто. мотивації. Рух потреб є, в сутності, головним предметом вивчення. У ньому шлях (іноді довгий і складний, іноді до примітивності очевидний) від вихідної потреби до найближчій конкретної мотивації одномоментного вчинку і навіть найпростішого дії. Системология потреб скрутна. Психолог До. Обухівський налічив понад сотні існуючих систем потреб [О2]. Інтегральний результат відображення мозком людини і тварин будь-якої актуальною потреби (її якості, величини) і ймовірності її задоволення отримав назва емоцій. Низька ймовірність задоволення потреб веде до виникненню негативних емоцій, які суб'єкт прагне запобігти. Зростання ймовірності реалізації потреби породжує позитивні емоції. Співвідносячи події зовнішнього світу до потреб організму, емоції оцінюють значення цих подій для суб'єкта, дають можливість з’ясувати, що у якій мірі представляється найважливішим для організму, що зажадає першочергового удовлетворения.

Можливість досягнення цієї мети великою мірою залежить від дій самого суб'єкта, його прединформированности; від цього, якою мірою він озброєний відповідними знаннями й навиками у якій мері він може ці навички реализовать.

Потреби людини ділять втричі вихідні групи: на біологічні, соціальні й ідеальні [С4]. Біологічні (вітальні) потреби покликані забезпечити індивідуальне і видове існування людини. Воно породжує безліч матеріальних квазипотребностей: в їжі, одязі, житло; в техніці, яка потрібна на вироблених матеріальних благ; у засобах захисту шкідливих впливів. До біологічних належить і потреба економії сил, що спонукає людини шукати найбільш короткий, легкий і простіший шлях до досягнення своїх целей.

До соціальних потреб відносять потреби належати до соціальної групи і охопити у ній певне місце, користуватися прихильністю і увагою оточуючих, бути об'єктом їхнього кохання і. Сюди включають потреба лідерства чи протилежну їй потреба бути ведомым.

Ідеальні потреби містять у собі потреби пізнання навколишнього світу загалом, у його окремих деталях і свого місця у ньому, пізнання смислу і призначення свого існування на земле.

Біологічні, соціальні й ідеальні (пізнавальні) потреби у своє чергу ділять на чи два різновиди: під потребу збереження та розвитку. Потреби збереження задовольняються не більше норм; потреби розвитку перевищують норму. У ідеальних потребах норма — досягнуте на сьогодні знання, сходинка на безкінечною драбині пізнання. Потреба пізнання задовольняють наука і мистецтво, та його походження із загального джерела представляється єдиним, що й пов’язує, об'єднує, уподібнює одна одній. Різниця сфер науку й мистецтва ясніше всього знаходять у їх історії. Сфера науки — накопичення знань, тому існує науки «взагалі», а існують конкретні науки (математика, фізика, біологія, механіка) і їхня кількість нашого часу стрімко множиться. Наука точно тяжіє до кількісному аналізу пізнаваних явищ, що відрізняє його від принципової «неизмеряемости» мистецтва, що відтворює якісну картину цілісну людину у своїй єдності мира.

Різні потреби відповідають різним діапазонів віддаленості цілей. Біологічні потреби неможливо знайти відкладено на скільки-небудь тривалий час. Задоволення соціальних потреб пов’язаний із терміном людського життя. Досягнення ідеальних цілей може бути віднесене і до віддаленому майбутньому. «Я усе життя пропрацював з того, — говорив Э.К. Ціолковський, — що ні давало мені ні хліба, ні сили, оскільки був переконаний, у майбутньому мої праці принесуть людям гори хліба і низки безодню могутності». Шкала віддаленості цілей («особистих перспектив» — по О.С. Макаренка) отримала свій відбиток у об'єднаному свідомості як «розмір душі», яка може бути великий і дрібної. Людини називають легкодухим, коли він цурається досягнення віддаленій мети може користь найближчій, продиктованої, зазвичай, потребами збереження свого себе, соціального статусу, загальноприйнятої норми. Найкращий людина той, говорив Л. Н. Толстой, хто живе переважно своїми думками і чужими почуттями. Найгірший сорт людини який живе чужими думками і власними почуттями. Із різноманітних поєднань цих чотирьох основ, мотивів діяльності складається все відмінність людей [М4].

А, щоб потреба трансформувалася на дію необхідно її озброїти відповідними способами і коштами. Відсутність у суб'єкта такої потреби за досить сильних соціальної і пізнавальною потребах призводять до дилетантизму і некомпетентності, до різноманітних невдач у діяльності, прирікаючи особи на одне хронічне відчуття неполноценности.

Діяльність людини стає значно продуктивніше, коли компетентність узгоджується з істинним покликанням і хистом. Але навіть у тому разі, якщо діяльність позбавлена новизни і, високий рівень професіоналізму, точність і досконалість виконання надають виконання, начебто, рутинних операцій особливу привабливість з допомогою задоволення потреби у озброєності й тих позитивних емоцій, які виникають її основі. Аналіз розглянутих вищою, і інших літературних джерел (наприклад, Т3, П4 та інших.) дозволяє сформулювати такі загальних положень, що визначають роль потреб у розвитку індивідуальних особливостей поведінки человека.

1. Потреби і похідні від нього трансформації - мотиви, інтереси, переконання, прагнення, бажання, ціннісні орієнтації - представляють основу рушійну силу людської поведінки, його спонуки та мета. Їх слід розглядати, як ядро особистості, як найсуттєвішу її характеристику.

1. У трансформації потреб, у створенні їх взаємодії, конкуренції, та підпорядкування істотну роль грають эмоции.

1. Крім емоцій у розвитку потреб (мотивів поведінки), у процесах трансформації потреб у дію, в вчинок бере активну участь механізм, яку заведено називати волею. Індивідуальні особливості вольових якостей суб'єкта лежать у основі характеру, який проявляється у зовні реалізованої деятельности.

1. Потреби не можна ані знищити, ні насадити: у тому числі немає зайвих, поганих чи шкідливих. Шкідливі бувають лише віддзеркалює певні трансформації потреб. Кожна з них може трансформуватися на соціально нежелательную.

1. Зростання озброєності суб'єкта забезпечується різними шляхами. Уперших, — це її навчання, практичне (а чи не умоглядне) оволодіння досвідом, нагромадженим попередніми поколіннями, засвоєння норм (у сенсі) сучасної суб'єкту культури. По-друге, — це заохочення, розвиток, культивування власного творчості, як породження нової, яка раніше інформації про кошти й засоби задоволення потреб. Завдяки творчої діяльності суб'єкта відбувається розвиток самих норм, процесу вивищення потреб, їх розширення й обогащение.

3 § 1.3. Розвиток форм свідомості у процесі творчої діяльності человека.

Ідея До. і Ф. Енгельса про походження мислення із зовнішнього предметної діяльності шляхом її интериоризации — «згортання» цієї роботи і перенесення її всередину мозку отримала конкретну розробку в працях дослідників. У психологічному плані ця ідея найбільш послідовно розвивалася К. С. Виготським, О. Н. Леонтьев, Г. Р. Лурия. У їх працях ми бачимо докази, що оперуючи моделями зовнішнього світу (чувственно-конкретными враженнями чи абстрактно-обобщенными поняттями), мислення залишається діяльністю з усіма властивими їй чертами.

Як і інша діяльність людини, мислення побуждается наявністю актуальною потреби і є її задоволенню. У результаті мисленнєвої діяльність у залежність від ймовірності рішення що стоїть перед суб'єктом завдання виникають негативні чи позитивні емоції. Продуктивність мислення, його спроможність озброїти майбутню зовнішню діяльність програмою залежить від озброєності самого мислення запасом необхідних знань, від вольових якостей суб'єкта, з його навичок творчості, терпіння довгий час думати про одне і тому же.

У творчої діяльності виділяють рівні свідомості: підсвідомість, свідомість і сверхсознание [С4].

Свідомість оперує знанням, яке потенційно може бути передане іншому, може бути надбанням інших члени співтовариства. У сфері творчості саме свідомість формулює питання, підлягає вирішенню і ставить його перед який пізнає действительность.

До сфери підсвідомості відносять усе те, було усвідомленими раніше. Це добре автоматизовані навички, глибоко засвоєні соціальні норми і мотиваційні конфлікти, тяжкі для суб'єктів. Підсвідомість захищає свідомість від зайвої праці та психічних перегрузок.

Діяльність надсвідомості (творчої інтуїції) знаходять у вигляді початкових етапів творчості, які контролюються свідомістю і волею. Неосознаваемость цих етапів представляє захист народжуваних гіпотез від консерватизму свідомості, від надмірного тиску раніше накопиченого досвіду. За свідомістю залишається функція відбору цих гіпотез шляхом їх логічного анализа.

Трирівнева структура свідомості може розглядатися як основний параметр індивідуальності людини. У різні люди активність цих рівнів виражена далеко в рівної степени.

Усі рівні свідомості розвиваються, збагачуються і тренуються починаючи з раннього дитинства. Сверхсознание тренується грою, потім — мистецтвом. Воно нерідко функціонує у зоні конфлікту між соціальними і ідеальними потребами, між існуючими нормами і необхідністю зміни. Свідомість збагачується у процесі навчання, потім — освітою і формуватимуться мисленням. Підсвідомість наповнюється у вигляді наслідування, а пізніше — практичним досвідом, контрольована свідомістю. Принаймні дорослішання відбувається збагачення як свідомості (цілком усвідомлюваного досвіду), і підсвідомості, тобто. сукупності вдруге неусвідомлюваних, автоматизованих навичок і умінь. На певному історико-правовому етапі у надсвідомості (творчої інтуїції) з’являється можливість прямого використання досвіду, що зберігається підсвідомості. «Творча особистість, — стверджує американський психолог К. С. Кьюби, — це такий, яка деяким, ще випадково зберігає здатність вживати свої підсвідомі функції вільніше, ніж інші люди, які, то, можливо, потенційно є у рівній мірі обдарованими» [Я3].

4 § 1.4. Основи творчого процесу у еволюційному аспекте.

Пояснюючи основи творчості, Б. М. Рунин [Р8] дійшов висновку, що «природою творчості є творчість природи». Тобто приймається ідея існування загальних правил виникнення нового, раніше не яка була в процесі біологічної еволюції (як нових форм живих істот) й у творчої діяльності (у наукових відкриттів, технологій, конструкций).

Творча діяльність людини моделюється як вияв на якісно новий рівень універсальних тенденцій самозбереження і саморозвитку живої природи, чи це дедалі більше цілковите дерегулювання та спеціалізоване освоєння раніше зайнятою зони (аллогенез в біологічної еволюції) або на нову зону (арогенез). Ці дві основні форми филогенеза нагадують дві різновиду творческо-познавательной діяльності: детальну розробку більш-менш знайомих явищ поруч із проривом що пізнає думки в якісно нову сферу пізнавальної діяльності [П1].

Запорукою творчої діяльності є відбір необхідної (цінної) інформації. Причому з її цінністю розуміють ступінь ймовірності досягнення цієї мети (задоволення потреб) з урахуванням отриманого повідомлення [Х1]. Цінну інформацію виділяють з маскирующих її шумів вигляді об'єктивно існуючої, але раніше не пізнаною закономірності. І тому використовують механізми висування гіпотез, тобто. таких рекомбінацій раніше накопиченого досвіду, існування яких насправді має бути встановлено під час подальшої перевірки. Відбір гіпотез (здогадок, припущень) ввозяться кілька етапів. Спочатку його виробляють шляхом порівняння з безпосереднім досвідом суб'єкта, та був входить у дію критерій громадської практики, у якої уточнюються істинність нового знання і набутий його ценность.

Узагальнюючи вищесказане відзначимо, що стосовно творчої діяльності можна сказати, основним чинником, який ініціює і що спонукає генерування творчих здогадок, гіпотез, є сила актуалізованої потреби (мотивації), а чинниками, вероятностно визначальними зміст гіпотез, — якість цієї потреби і озброєність що робить суб'єкта, запаси її навичок і знаний.

Безпосередньо неконтрольована свідомістю інтуїція працює на потреба, домінуючу в ієрархії потреб даної особистості. Залежність інтуїції від чільною потреби (біологічної, соціальної, пізнавальної тощо.), необхідно враховувати у сфері професійного добору, і практики виховання. Без вираженої потреби пізнання (потреби годинами думати про одне і тому самому) для переходу на продуктивну діяльність. Якщо рішення наукової проблеми для суб'єкта є лише задля досягнення, наприклад, соціально престижних цілей, його інтуїція генеруватиме гіпотези і ідеї, пов’язані із задоволенням відповідної потреби. Можливість отримання принципово нового наукового відкриття цьому випадку порівняно не велика.

5 § 1.5. Методи дослідження творчий потенціал особистості человека.

Серед методів дослідження творчий потенціал особистості, її соціально-психологічної оцінки привертають увагу методи складання портретів особистостей фахівців [М13].

З їхньою допомогою оцінюють виразність (розвиток) соціальнопсихологічних, творчих й інших властивостей особистості человека-ученика, студента, робочого, инженера.

На кафедрі соціальної психології ЛДУ (р. Санкт-Петербург) у процесі дослідження творчий потенціал дипломованих інженерів виділяли 40 найважливіших якостей особистості інженера і поділяли їх за наступним направлениям:

1. Якості, які виражають ставлення на роботу: працьовитість; уважне ставлення на роботу; творче ставлення до работе.

2. Якості, що характеризують загальний стиль поведінки й діяльності: старанність; самостійність; вірність слову; авторитетність; энергичность.

3. Знання: технічні знання з свого фаху; математичні знання; фізичні знання; загальна культура; інформованість про діяльність підприємства, його завдання й планах.

4. Якість розуму: гнучкість, прозорливість, интуиция.

5. Инженерно-организационные вміння: вміння вирішувати технічні завдання; уміння працювати зі технічної літературою і довідниками; вміння бачити завдання; вміння навчати роботі; вміння орієнтуватися у роботі; досвідченість у роботі; вміння проводити технічну політику; вміння здійснювати взаємодію з іншими підрозділами; вміння пояснити технічне завдання; вміння планувати работу.

6. Административно-организаторские вміння: вміння створювати трудову атмосферу; вміння керувати людьми; вміння захистити колектив; вміння відстояти ідею; вміння розумітися на людях; вміння переконувати людей.

7. Якості, що характеризують ставлення до людей: чесність; неупередженість; воспитанность.

8. Якості, що характеризують ставлення себе: вимогливість; скромність; впевненість; самосовершенствование.

Наведений перелік найважливіших якостей фахівця, служив основою упорядкування портретів (чи профессиограмм) окремих фахівців. Запровадження кількісних оціночних балів (за важливістю) кожного з якостей дозволяло здійснювати оцінку масиву спеціалістів з метою їх ранжирування (наприклад, з урахуванням методу експертні оцінки і статистичної обробки даних экспертов).

6 § 1.6. Висновки. Передумови створення умов розвитку творчу активність особистості педагогічному процессе.

Наведений вище аналіз літературних даних, і деякі узагальнення дозволили нам зробити такі выводы.

Індивідуальні особливості поведінки людей мають вирішальне значення для цілого ряду професій, для плідного участі личностей-носителей цих професій в творчому процессе.

Опіка формуванні гармонійної особистості вимагає піклування про озброєнні всіх природних потреб людини з метою забезпечення цілісності личности.

Потреби озброєння і подолання перешкод поруч із потреби у економії сил визначають індивідуальні риси характеру людини, роблять його сильним, слабким, рішучим, повільним і т.д.

Педагогічна практика показує, що намагаючись зробити процес навчання цікавим, захоплюючим педагог іноді апелює лише у допитливості обучаемого, спирається лише з потреба пізнання як і результат породжує дилетантизм. Захопленість обертається поверховістю, допитливість — верхоглядством. Насправді радість впізнавати повинна постійно доповнюватися радістю вміти і могти, оскільки у потреба у озброєнні поширюється принцип її незамінності задоволенням інших мотиваций.

Формування соціально цінної творчу особистість починається з формування досить сильної социально-ценной потреби. Тренування «творчого мислення», «творчої праці» супроводжується вихованням «емоційно багатою» личности.

Творча інтуїція породжується недостатністю для суб'єкта існуючої норми задоволення домінуючою потреби. Вона напружено дбає про домінуючу потреба, неможливо чекати осяянь з урахуванням другорядного для суб'єкта мотива.

Ігрова діяльність дітей із їх пізнавальними потребами і надзвичайно слабкої озброєністю свідомості є періодом інтенсивної тренування механізмів інтуїції, де осяяння, здогади, відкриття йдуть буквально друг за другом.

Кожна розумна людина має індивідуальної структурою трьох рівнів свідомості (свідомість, підсвідомість, сверхсознание). Усі вони входить у його озброєність, що забезпечує задоволення потреб та його кут підняття процесі розвитку человека.

Широкий еволюційний підхід до природи творчості підтверджує неможливість вольового втручання у механізми творчості. Проте сьогодні можна припустити про існування непрямих шляхів свідомого впливу ці механизмы.

Інструментом такого впливу може бути професійна психотехніка людини, покликана вирішувати два завдання: готуватимемо ґрунт для діяльності підсвідомості і заважати ему.

У сфері творчої діяльності эволюционизирует його досвід, до складу якого у собі освоєний суб'єктом ж досвід інших покупців, безліч поколінь. Проте цей колективний досвід, сукупність знань і умінь, технологій, тобто. культура, в цілому, поповнюється відкриттями і здобутками, спочатку виникаючими над загальної «культурі», а конкретної індивідуальної голові що робить субъекта.

Визначення найважливіших соціально-психологічних якостей особистості високо кваліфікованого фахівця відкриває дорогу до визначення программируемых якостей особистості молодого фахівця, першокурсника, випускника зі школи і т.д.

Інформації про якісний склад першокурсників уможливлює оптимальне планування вирішення завдань розподілу обсягів, змісту навчання і виховання щодо окремих періодам навчання. Вихідний показник — портрет особистості першокурсника, його підготовленість до початку навчання, співвідношення з якостями особистості молодого фахівця, — є першоосновою кількості і забезпечення якості роботи ВУЗа з організації воспитывающего навчання (професійного навчання, формування творчий потенціал особистості, відповіді запитання, чому учити і як учить).

Маючи наведені вище базові положення, природничонаукові закономірності розвитку творчі здібності особистості, надалі в наші дослідження і розробках будемо свідомі наступних посилок і предположений.

1. Студенти, майбутні фахівці, засвоюють в вузі передусім цінності й норми, пов’язані зі спільними соціальними знаннями кваліфікованих професіоналів. Ці норми і які регулюють їхня поведінка і їх учинки загалом, розвивають потреби особистості творчий процес. Спеціальні знання викладаються, зазвичай, у спеціальних дисциплінах. Тож у роботі першорядне увагу відводиться розробці основ формування систем спеціального навчального курсу, вирішення питань: чому учити і як вчити у межах державного освітнього стандарта.

1. Профессионально-творческие якості особистості не виникають окремо від її компонентів, а підпорядковані законам формування особистості цілому на етапах навчання дітей і самонавчання, роботи і общения.

З огляду на це виведення цю частину роботи відводиться аналізу соціальнопсихологічних підходів до розвитку творчу активність особистості на стадії обучения.

1. Викладач вищій школі є сьогодні одноосібним творцем педагогічного процесу, технологом вищої кваліфікації, що реалізують свої індивідуально розроблювані операції в учебновиховний процес. З цього, у роботі значну увагу приділяється розробці технологічних компонент педагогічного процесса.

1. Формування особистості молодого фахівця такими двома сторонами взаємин у педагогічному процессе:

1) загальної організацією в вузі системи виховання та управління, реалізацією їх у приватних рішеннях; повсякденної активністю профессорсковикладацького состава;

2) відносинами і взаємовпливами колективів викладачів і студентів, міжособистісними відносинами у навчальних групах, стосунками викладача і студента.

Колективи викладачів і взаємно впливають друг на друга. Підбір форм впливів, організація їх і управління ними визначають шляху й результати профессионально-творческой підготовки. Такий висновок послужив основою проведення роботі дослідження впливу міжособистісних взаємин у педагогічному процесі на поетапне формування в молодого фахівця навичок і умінь творчества.

1. Професіоналізація навчально-виховного процесу у вищу школу, поєднання академічних форм, видів активності роботи і спілкування з належним працею за фахом мають бути започатковані у процес навчання якомога швидше, оскільки входження у професію, пізнання її творчих потреб — безперервний і тривалий процес. З цією висновком пов’язано роботі дослідження проблем розвитку включеності особистості учебно-научно-воспитательный процесс.

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ МОТИВІВ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ ОСОБИСТОСТІ НА СТАДІЇ ОБУЧЕНИЯ.

1 § 2.1. Системний підхід до вдосконалення структури обучения.

А, щоб охарактеризувати структуру процесу навчання використовуємо відоме положення До. Маркса у тому, будь-яка діяльність має мета, кошти й результат. Метою процесу є збільшення кваліфікації учнів. Як вид діяльності процес навчання передбачає сприяння (взаємодія) двох категорій людей: викладачів і учнів [Б1, И1, К1, Л5, О1, Щ1]. У основі процесу навчання лежить процес пізнання [Б1].

У процесі проявляється об'єднання навчальних впливів з самостійної діяльністю обучаемого з оволодіння знаннями, вміннями, навичками та інші елементами образования.

Його структуру складають наступні компоненти: соціально детермінований мети навчання; зміст навчання; форми й ефективні методи діяльності педагогів та учнів; аналіз політики та самоаналіз обучения.

У реальному процесі навчання його приватні мети конкретизуються педагогом. Розробка цілей передбачає розгляд у єдності завдань навчання, і навіть наявних умов обучения.

Як академік Бабанский Ю. К. [Б1, Б2], аби реалізовувати завдання навчання практично, важливо у першу чергу оптимально побудувати змістовний компонент процесу обучения.

Своєчасно приводити їх у оптимальне відповідність до змінюваними вимогами соціального та науково-технічного прогресу, забезпечувати оволодіння подрастающими поколіннями науковий потенціал суспільства, озброювати їх знаннями й вміннями, що дозволяє прискорено розвивати цей потенціал на будущем.

Діалектика співвідношення наукового знання і набутий освіти така, що з-поміж них завжди є певні протиріччя, що є відбитком випереджальних темпів розвитку науку й техніки, прагненням технології освіти до стабільності, до підтримки встановленого состояния.

Щоб протиріччя виявляли свою прогресивну роль, педагогічна наука повинна вміло координувати розвиток систем освіти, оперативно і своєчасно вловлювати момент, коли кількісні зміни викликають потреба у зрушеннях якісних (в корекції програм, підручників, методичних подходов).

Удосконалюючи зміст середньої освіти, слід виходити із те, що суспільство виявляє потреба в усебічно і гармонійно розвиненою особистості, здатної до соціалістичної та технічної активності. Через зміст освіти слід розвивати аспекти, пов’язані профорієнтацією молоді. Навчання окремим навчальним предметів треба будувати від загального до окремого, проблеми професії до навчальним предметів, необхідним її пізнання. Відтак знань до нових обріїв профессии.

2 § 2.2. Види навчання дітей і що визначають концепції засвоєння знаний.

У структурі навчання виділяють низка видів навчання, цих на основі різноманіття методів діяльності педагогів та обучаемых.

Найбільшого поширення набув объяснительно-репродуктивный вид навчання, основу якого складають пояснення матеріалу вчителем історії та репродуктивне засвоєння знань які навчаються (рис. 2.1).

Психолого-педагогічний аналіз дає можливість окреслити у ньому такі ланки: сприйняття навчальної інформації; понятійний осмысливание, у процесі якої відбувається узагальнення; засвоєння понять, законів, теорій; вдосконалення знань з допомогою вправ, які забезпечують формування практичних умінь і навиків; закріплення знань, умінь і навиків; застосування знань, умінь і навиків у нових ситуаціях; самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навиків; періодичне повторення раніше изученного.

Цей вид навчання забезпечує [Д3], [Д4], [З3], [Б1]: прискорений характер засвоєння навчальної інформації; міцність засвоєння знань, умінь і навиків; великі змогу швидкого формування практичних умінь і навиків проти інші види навчання; безпосереднє управління процесом засвоєння знань, умінь і навиків, попереджувала поява прогалин знання; колективний характер засвоєння, дозволяє виявити типові помилки і орієнтувати учнів з їхньої устранение.

Різновидом репродуктивного підходи до навчання є программированное навчання [Б14]. Його це основна прикмета: навчальний матеріал викладається поэлементно, певними дозами; кожна доза є логічно завершеною, зручною підвладне й для цілісного сприйняття; контролю над засвоєнням слід відразу після повідомлення певної дози знань, за необхідності організується подкрепление інформації; нова доза повідомляється лише після засвоєння предыдущей.

Позитивна роль програмованого навчання у тому, що виділяється головне, істотне в досліджуваному: забезпечується оперативний контролю над засвоєнням, логічна послідовність в засвоєнні знань; з’являється можливість працювати у оптимальному темпі і здійснювати самоконтроль у навчанні. Недоліком і те, що проміжних цілей затемнює основну мета обучения.

У кожному людському дії виділяються орієнтовна, виконавча і контрольна частини. Відповідно до вченню про поетапному формуванні розумових дій етапи засвоєння знань нерозривно пов’язані з етапом засвоєння діяльності, тобто знання входять у структуру дії. До умов, які забезпечують управління процесом засвоєння діянь П. Лазаренка та понять, відносять: наявність дії, адекватного поставленої мети; знання структурного і функціонального складу виділеного дії; прояв всіх елементів дії в зовнішньої матеріальної (чи матеріалізованої) формі; поетапне формування виділеного дії з обробкою всіх заданих параметрів; наявність пооперационного контролю над засвоєнням нових форм действия.

Навчання до знань та розумовою діям можна вести з урахуванням алгоритмізації процесу навчання, яка передбачає побудова моделей правильних розумових процесів; послідовних розумових дій, найкоротшим шляхом які ведуть результату.

Проте концепції алгоритмізації є всеосяжними з місця зору розв’язання освітніх завдань, бо є алгоритмічно нерозв’язні завдання, і навіть евристичні, творчі завдання, котрим заздалегідь невідомо як треба діяти, щоб їх решить.

Рішення завдань вимагає застосування пошуку, спирається на евристичні розпорядження. Саме тому не можна обмежитися навчанням лише алгоритмічного вида.

У практиці навчання використовують також проблемний підхід до організації процесів засвоєння, званий проблемним навчанням [И2], [М6,7]. Сутність його зводиться до того що, що у занятті навмисно створюється ситуація пізнавального труднощі - проблемна ситуація, коли він з вивчення теми необхідно самостійно скористатися кількома розумовими операціями: аналізом, синтезом, порівнянням, аналогією, узагальненням чи комплексом їх одновременно.

Проблемні ситуації дозволяють поступово виробляти у учнів увагу об'єкта навчання, прагнення опанувати предметом, попри наявні трудности.

Проблемне навчання орієнтоване на пошукове засвоєння знань, умінь і навиків. Застосовується переважно з розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної і з практичної діяльності, воно сприяє більш осмисленому і самостійного оволодінню знаниями.

У порівняні з объяснительно-репродуктивным, на думку ряду авторів, проблемне навчання має низку вад: великі витрати часу на вивчення навчального матеріалу, недостатня ефективність під час вирішення завдань формування практичних умінь і навиків (особливо трудового характеру), слабка ефективність при засвоєнні принципово нових розділів навчального матеріалу чи складних тим, коли самостійний пошук виявляється недоступним для обучающихся.

Рішення навчальних негараздів у протягом 2−3-часового заняття сильно стомлює студентів, особливо у другій половині дня. Тому модель проблемного навчання «в чистому вигляді» чи «суто проблемного навчання» неприйнятна на багатьох кафедрах технічних, педагогічних та інших вузів [C4, И2, В4]. Різні автори говорять про застосуванні «елементів проблемного навчання» [Т1], «проблемності» щодо навчання [Д2], про «проблемному підході» [С6, В4, З3], проблемному методі [К9, С8].

Репродуктивно-проблемный вид навчання це своєрідний поєднання прийомів навчання, орієнтованих репродуктивне засвоєння навчального матеріалу, з прийомами, вовлекающими в самостійний пошук знань у процесі дозволу проблемних ситуацій, і навіть виконання практичних завдань із внесенням елементів раціоналізації проти типовими предписаниями.

При репродуктивно-поисковом підході важливо вибрати найкраще поєднання репродуктивних і пошукових елементів, і навіть виявити максимальні змогу пошукового підходи до навчання. Такий їхній підхід дозволяє реалізувати позитивний вплив кожного з цих двох розглянутих раніше видів навчання дітей і нейтралізувати їх слабкі стороны.

До підходів, сочетающих пошуковий і репродуктивний моменти, можна віднести концепцію, висунуту В. В. Давидовим та інші дослідниками [Д1,З2,О1,С6,Х2]. Висловлюється припущення, що утримання і способи розгортання навчального матеріалу мусять бути подібними викладу результатів дослідження, тобто. повинні викладатися від простого до сложному.

Широкого поширення гідний досвід вчителя В. Ф. Шаталова. У багатьох своїх робіт [Ш1,Ш2] вказує, що навчальний процес у школі може бути таким, щоб роки навчання, роки дитинства, отроцтва і юності стали для кожного учня точкою опертя все життя. Таку точку учень може мати простий при належному керівництві навчально-виховним процесом із боку Вчителі. І тут гарантується надання йому гідності, високого уявлення про людину та її призначення на землі, самоствердження гідного життя, наріжні камені якої - честь, совість, правда.

У методичному плані необхідну точку в процесі створюють п’ять основних методичних елементів: опорні сигнали, контроль, спорт, вирішення завдань, повторення. І тут опорним стимулом навчального праці стає позначка, а такі моральні феномени, як відповідальність, борг, чесність, самоповагу. Усе це породжує трудові перемоги учня над важкими завданнями, над своїми слабкостями, лінощами, недбайливістю, неорганизованностью і ледарством. Характерною рисою цієї методики є широке притягнення до самостійного виконання навчальних завдань у школі та вдома, оперативний контролю над засвоєнням навчального матеріалу усіма учнями класу. Пов’язуючи придбання учнями точки опори зі знаннями в кожному навчальному предмета, автор [Ш1] вперше теоретично обгрунтував оптимальну структуру побудови підручника. Зміст навчання кожному предмета графічно представляється як вкладених один одного кіл різного діаметра. Перший коло — це ядро основних теоретичних знань. Другий — необхідний мінімум практичних умінь і навиків, дозволяють використовувати знання практично, третій і четвертий — знання й уміння підвищеної труднощі. За межами кола найбільшого діаметра відкривається простір самостійного пошуку миру і творчої пізнавальної деятельности.

3 § 2.3. Принципи і нові методи обучения.

У процесі навчання проявляється дію цілого ряду педагогічних законів. Наприклад: соціальної зумовленості процесу навчання, єдності викладання й вчення, єдності навчання дітей і розвитку особистості. Прояв кожного з законів пред’являє певних вимог побудувати процесу навчання. Чимало з цих вимог з урахуванням багаторічного досвіду синтезовано у Красноярську деякі найважливіші вимоги, які дістали назву принципів обучения.

У практиці шкільного навчання склалися такі принципи: 1. Принцип зв’язку навчання з практикою розвитку соціального середовища. Випливає він з соціального зумовленості цілей навчання. Враховує у процесі навчання потреби і вплив соціального середовища, впливом геть учнів засобів, вплив микросреды. Цей принцип має безпосередній стосунок як до цільовому, до змістовному компоненту навчання. 2. Принцип визначення оптимального змісту навчання. До нього входят:

2.1. Принцип науковості обучения.

2.2. Принцип доступности.

2.3. Принцип систематичності і послідовності в обучении.

2.4. Принцип створення оптимальних умов функціонування процесу обучения.

2.5. Принцип єдності і оптимального поєднання общеклассных, групових і індивідуальних форм обучения.

2.6. Принцип оптимального поєднання словесних, наочних і практичних методів обучения.

2.7. Принцип свідомості, активності і самостійності які у навчанні при керівної ролі педагога.

2.8. Принцип єдності й оптимальнішою взаємозв'язку репродуктивної і пошукової навчально-пізнавальної деятельности.

2.9. Принцип всебічного стимулювання і мотивації позитивного відносини школярів до учению.

2.10.Принцип забезпечення оперативного контролю та самоконтролю в обучении.

2.11.Принцип міцності, свідомості і дієвості знань, умінь і навичок, єдності освітянських та виховних результатів навчання. 3. У педагогічної літературі третій принцип вочевидь не виражений. Проте може бути сформулювати як основу психологічної спрямованості формування особистості обучаемого, підготовки його до ефективної роботи (вироблення змагальності, активності, лідерства та інших качеств).

Як відомо, метод, спосіб — це фізична основа досягнення цієї мети. Що стосується технологічних процесів чи системам управління — це внутрішнє їх прийомів і операций.

Бабанский Ю.К. виділяє групи методів навчання [Б1]: методи щодо організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання і мотивації вчення; методи контролю та самоконтролю ефективності обучения.

Відповідно до цієї класифікації якимось чином у боці залишаються методи, що визначають внутрішнє зміст учебно-познавательного процесу, методи передачі й засвоєння інформації, що є основою різних видів обучения.

Дуже важко розділити ці методи за рівнем на людську особистість про те, щоб було порівняти якою ж їх гірше, а який краще за паливною ефективністю на конкретної людини. Аналізуючи наведені методи доходимо висновку, що відбивають лише окремі операції процесу навчання, а чи не є спільними методами обучения.

Для оптимального побудови технології процесу педагогові потрібна загальна методологія, яка регламентує його дії з вибору найкращих форм і методів реалізації відомих принципів навчання у конкретних умовах. Важливо у своїй пам’ятати, однією й тієї дидактичній мети можна досягти різними поєднаннями методів обучения.

4 § 2.4. Проблеми інженерного образования.

В Україні країни інженерне освіту набуло гігантський розмах. Варто сказати, що у 1985 року щорічний випуск молодих інженерів у понад ніж у четверо перевищував випуск інженерів у США, а загальна кількість дипломованих інженерів, зайнятих в народному господарстві СРСР, вдвічі перевищувала аналогічний показник у США.

Проте насправді підготовлених інженерів це лише один бік справи. Другу, найбільш істотну бік, становлять завдання подальшого поступального розвитку системи вищої технічної освіти, вдосконалення його содержания.

Удосконалення змісту вищої технічної освіти є одним із найактуальніших і складних проблем його реформирования.

Чимало дослідників, висуваючи цієї проблеми першому плані, підкреслюють, що джерелами перетворення змісту вищого професійної освіти мають стати наукові дослідження й досвідченоконструкторські розробки, технології і актуальна соціальна практика.

Проблема реформування структури та змісту актуальна завжди. Процес є у будь-яку систему освіти. Суть його у цьому, щоб глибші й тонше і відбити не у змісті освіти національні і місцеві соціально-економічні потреби, глобальні чинники та тенденції розвитку людства, особистісні аспекты.

Сьогодні у вищу школу Росії активно здійснюється структурнозмістовне зміна вищої освіти, обумовлене як потребами соціально-економічної реформи, і об'єктивними процесами світового розвитку: є формування нового освітні стандарти, нові групи спеціальностей, радикально оновлюються гуманітарна, екологічна та інші компоненти змісту освіти; зміст з підготовки спеціалістів наводиться у відповідність із нової кон’юнктурою ринку інтелектуального труда.

Як у одному з стандартів основою змісту підготовки останніх у вузі були й залишаються знання. У цьому найважливішим вимогою формування сучасного змісту освіти є досягнення їх справжньої фундаментальності і високої якості характеристик.

Відмінною рисою нинішнього етапу науково-технічної революції стало взаємодія фундаментальних і прикладних досліджень, стирающее протилежність з-поміж них, обуславливающее їх безпосередній взаимообмен.

У сучасному образі науки всю систему наукового пізнання глибинних сторін і стосунків дійсності як тісніше, а й безпосередніше пов’язується зі сферою прикладного знання, а фундаментальні науки в усі зростаючій ступеня перетворюються на науки прикладні, піднімаючи цим прикладне знання рівня фундаментального.

Що стосується змісту вищої освіти вживання понять «фундаментальні» і «прикладні» дисципліни, узяті з класифікацій наукового знання, здебільшого неправомірно. Не коректно виглядають і їх обгрунтувати фундаментальну роль конкретних дисциплін (філософії, фізики, математики) освіти будь-яких фахівців і з будь-яким напрямам, і деякі висновки у тому, що фундаменталізація професійного освіти можна досягти шляхом їх понад поглибленого изучения.

У цьому основними ознаками фундаментального знання і набутий освіти мають стати: спрямованість забезпечення цілісного сприйняття наукової картини світу; розкриття сутності фактів і явищ в галузі професії та спеціальності; спроможність до синтезу зі знаннями з інших, формуванню міждисциплінарного знання; високий рівень універсальності, сприяє розумінню і поясненню суті, взаємозв'язку фактів і явищ з різних галузей науку й практики; високий рівень узагальненості структурних одиниць знання, явищ дійсності, але відношення до який усе інші виходи таких одиниць є спеціальними (чи приватними випадками); спрямованість на інтелектуальне розвиток личности.

За підсумками цих узагальнень сучасна педагогіка дійшов висновку, що надання статусу фундаментальних деяким дисциплінам може стати ефективним еквівалентом фундаменталізації образования.

Досягнення істинної фундаменталізації необхідний перегляд змісту загальнонаукової, общепрофессиональной та спеціальної підготовки студентів, заснованої на фундаменталізації знань з усіх дисциплін. При цьому під фундаментальними знаннями слід розуміти структурні одиниці наукового знання, які мають такої рівень узагальнення них явищ дійсності, їх «відносин», що інші варіанти цих одиниць є спеціальні випадки за певних обмеженнях параметрів вихідних структурних одиниць. Інваріантні структурні одиниці наукових знань, звані фундаментальними, пояснюють сутність можна побачити у цій спеціальності фактів і явищ. Фахівцям інженерного профілю такими фундаментальними знаннями є знання законів природи й суспільства, які змінюються у розвитку техніки і технології. У той час принципи й положення застосування грунтовних знань на практиці утворюють інший вигляд знань — спеціальні. У спеціальні знання і набутий що утворюють їх спеціальні дисципліни включають знання, службовці засобом вирішення конкретних завдань. Проте й спеціальних дисциплінах вивчаються явища, потребують серйозного наукового узагальнення, зміни типового підходу, створення, або внесення відповідних змін в існуючі теорії, наукові становища. У результаті спеціальних дисциплінах формуються свої фундаментальні знання специальности.

У кожній дисципліни (загальнонаукової, общетехнической, спеціальної) студент отримує фундаментальні знання відповідного рівня. Проблема підйому рівня фундаментальності змісту вищої освіти пов’язані з якістю системологии навчальних дисциплін, з наявністю у яких таких якостей знання, як узагальненість, конкретність, повнота і ефективність їх застосування. Необхідність досягнення якостей є підставою виділення у навчальних дисциплінах загальних властивостей об'єктів вивчення, узагальнених структурних елементів; классифицирования їх за видами зв’язків і взаємозв'язків; визначення структурних рівнів, функцій атрибутивних властивостей видів тварин і процесів; поділу можна побачити властивостей і зв’язків різних видів явищ та його характеристик за групами та закономірностям; забезпечення наступності з знаннями на інших дисциплинам.

Интеллектуально-творческая спрямованість розвитку особистості молодого фахівця, формування та закріплення стійких інтелектуальних якостей можна досягнути рахунок підвищення рівня інтелектуалізації змісту вищої освіти як розвитком творчої мислення. Воно: пов’язані з насиченням навчальних дисциплін сучасними науковими концепціями і гіпотезами, з формуванням у яких сучасних систем знань, що характеризуються такими якісними показниками, як стрункість, динамічність, узагальненість, високий рівень пізнавальних орієнтирів; визначається виробленням механізмів мислення, стимулюючих інтелектуальне розвиток, закріпленням у яких основ методології наукового пізнання: раціональних методів вибору і постановки мети, концепції її досягнення, здатність до оцінним действиям.

Розвиток інтелекту людину, як здібності творчого мислення, раціонального пізнання передбачає самостійне (активне) включення досліджуваних об'єктів на нові зв’язку, співвідношення виявлення нових властивостей, узагальнення в нових поняттях. Використання процесів узагальнення і абстрагування, заснованих на виключно аналізі та об'єднанні подібних ознак, одна із найважливіших моментів управління власним мисленням разом із здатністю людини враховувати який надійшов нову інформації і співвідносити її з тим, яка є [К2].

Високий рівень інтелектуалізації змісту вищої освіти сприяє формуванню стійких інтелектуальних якостей, як-от спроможність до «баченню» проблеми (інтелектуальна ініціатива), самостійність, гнучкість, критичність мислення, широта перенесення засвоєних образів діяльність у нову ситуацію, легкість асоціювання і других.

Наукові знання, запроваджувані в навчальні дисципліни, повинні відповідати не лише інформаційним, а й які розвивають цілям. І тому має передбачатися встановлення широких зв’язків і узагальнень в досліджуваному матеріалі, перенесення засвоєних знань та способів оперування ними на новий материал.

Ефективним напрямом формування змісту вищого професійної освіти є включення до спеціальні навчальні дисципліни матеріалів, що відбивають характері і динаміку науково-технічного прогресу та розвитку соціально-економічних процесів, принципи реалізації зв’язку «наука-технология», поєднання професійно спрямованих грунтовних знань з новими інтенсивними технологіями досліджень. Перспективним і найефективнішим напрямом інтелектуалізації змісту вищого професійної освіти має стати використання сучасної методології, що відбиває єдність системного стилю мислення з що моделює пізнанням, тобто. пронизывание усіх сторін освіти доступними формами і методами матеріального і математичного моделювання, зокрема геометричного, аналогового і других.

Реалізація пріоритетності цього напряму передбачає врахування прийнятого поділу контингенту підготовлених інженерів за трьома видам діяльності: інноваційної (дослідження, розробка й проектування), виробничої (управління виробництвом, виробничі системи, управління технічної підготовкою виробництва), обслуговуючої (інженерний маркетинг, обслуговування обладнання, управління якістю, випробування і измерения).

Як наголошують фахівці НИИВО необхідно непросто переходити до масовому впровадженню математичного та інших видів моделювання і обчислювального експерименту в інноваційні процеси, в технологію і виникає управління, слід здійснювати це навальними темпами з єдиною метою проведення цілісного системного відновлення освіти з урахуванням розгалуженої ієрархії моделей та його програмних реалізацій. Саме ця напрям є сьогодні базової передумовою істотною структурної перебудови вищої освіти стране.

На додачу відзначимо у зв’язку висловлювання академіка, віцепрезидента Російської Академії Наук К. В. Фролова. «Сучасний інженер, адаптований до до економічним умовам — це буде непросто, наприклад, конструктор, який уміє користуватися довідковими даними, результатами складних експериментів і натурних випробувань. Одночасно повинен бути знайомий з новітні технології, вміти користуватися базами і банками даних, узагальнюючими весь світовий досвід. Проте найважливіше в процесі навчання у вузі - він має придбати риси творчій особистості, навички дослідника, здатність оцінювати параметри й поліпшуючи властивості створюваних технологій і систем, вміти представляти у вигляді моделей і грамотно використовувати весь арсенал моделей, методів і коштів, дозволяють перевіряти й уточнюватимемо правильність вибраних розрахункових схем, конструктивних форм, матеріалів і технологий.

За сучасних умов основою з підготовки спеціалістів мусить бути покладено технологія реального моделювання всього циклу від задуму до дослідження, від інженерного проектування, конструювання до реалізації розробки у потребителя.

У процесі навчання майбутній фахівець має бути входить у реальний творчий процес створення нової конкурентоспроможної розробки та забезпечення його реалізації. Творчий процес створення продукту і творчий пошук умов його реалізації повинні паралельно, взаємодіючи і коригуючи одне одного, формуючи також сучасного інженера, адаптованого до роботи у нових економічних условиях".

5 § 2.5. Висновки. Завдання розвитку творчу активність особистості на етапі вивчення спеціальних предметів у ВУЗе.

Підходячи до процесу навчання як до процесу перетворення інформації, автором проаналізоване велика кількість літературних джерел [А2, А5, А7, Б15, Д3, К10, М10, П3, С6]. У результаті дійшли висновку, що згадані процеси добору, і передачі, формування знань і умінь, творчого потенціалу особистості містять ряд протиріч: між програмою, підручниками, і іншими джерелами інформації при недосконалість джерел інформації засобів і методик роботи із нею (вивчення інформаційного матеріалу, самостійної роботи, поточного контролю), між системою управління навчальним процесом із боку здійснює навчання викладача і зворотної інформацією від кожної з учнів, між системою прогнозування обсягу одержуваних обучаемыми знань (за елементами вибіркової зворотної інформації) і її реальним обсягом інформаційного поля.

Для усунення цих протиріч потрібно: наукове обгрунтування припустимою тривалості і оптимального (з психофізіологічних можливостей) обсягу сприйняття нову інформацію студентом протягом робочого дня; співвідношення тривалості роботи і відпочинку; розвиток керованої передачі переважають у всіх формах процесу, викликаного як під керівництвом викладача, і самостійно; притягнення до творчої праці студентів та викладачів; вироблення вони методів регульованого засвоєння потоку информации.

Відповідно до названими проблемами освіти і навчання у вищу школу необхідний широкий цикл наукових досліджень із з метою отримання достовірних даних, відкривають можливість вироблення обгрунтованих систем організації процесу навчання, управління ним у бік досягнення заданих вихідних якостей підготовки молодого фахівця, широкого спрямування цього науково обгрунтованих принципів перетворення систем інформації та спеціальних навчальних курсів в навички та вміння профессии.

Питання в тому, що використовувані форми лекцій, лабораторних занять у XXI століття нової науково-технічної революції застаріли, а тому, щоб структура і змістом навчання, методик викладання навчальних предметів було б наведені у відповідність до заданої метою формування необхідних профессионально-обоснованных навичок і умінь молодого фахівця, заданих параметрів творчу активність личности.

Для подальших досліджень використовуємо такі наукові гіпотези. Розвиток процесів навчання нерозривно пов’язане з реалізацією становища матеріалістичної діалектики про єдність форми та змісту. Стосовно до навчального процесу це, что:

1. кожен спеціальний навчальний предмет, механізми перекладу його теорії в практику би мало бути суворо орієнтовані з цілями обучения;

2. інформаційна система коштує навчального курсу будується єдності фундаментальних і прикладних знаний;

3. для викладання спеціальних дисциплін розробляється наукова методологія перетворення інформаційної системи спеціального навчального курсу в знання, вміння і навички професії. Формування знань, навичок і умінь протікає за законами поетапного формування розумових діянь П. Лазаренка та понять, розробленим П. Я. Гальпериным. Можливості розумного (а тим паче творчого) вирішення завдань істотно залежить від якості раніше придбаних знань і умінь. Високе якість знову купованого знання залежить від цілеспрямованої діяльності людини. Формування знань і умінь молодого фахівця з цілеспрямовано орієнтованими характеристиками його якості, творчу активність особистості молодого фахівця забезпечується застосуванням відповідної эталонно-знаковой структури предметів і безкомпромісність дій у системі навчального курсу. «Три якості: великі знання, звичка й шляхетність почуттів необхідні здобуття права чоловік був освіченим у сенсі слова» (гіпотеза освіченості, сформульована вперше Н.Г. Чернышевским).

КОНЦЕПЦІЯ РОЗРОБКИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО КУРСА.

1 § 3.1. Дослідження зв’язку предмета науку й навчального курса.

Питання предметі знань (науки) — це перший, а й завжди, то, можливо, найважчий для будь-який науки.

Перші уявлення про предмет науки іноді може стати помилковими, оскільки одного перерахування технічні проблеми, елементів технології дуже мало виділення предмета конкретної науки. Технології можуть вивчатися не однієї наукою, а поруч наук. У групі тих чи інших процесах області різних наук може бути важко разделимы. Потрібен чіткий критерій, щоб визначити, що мені може і має вивчати фахівець відповідного наукового профиля.

Коли ні критерію те, що належить до цієї науці, і лише у ній, легко може відбутися підміна предмета науки предметом інших наук, а іноді фактична ліквідація науки.

Через війну усунення предметів наук пояснення явищ однієї науки може статися поза цієї науку й навпаки, інші явища будуть пояснюватися цієї наукою. У обох випадках явищам даються хибні пояснення, а зусилля зрозуміти їх і опанувати ними, чи усунути небажані явища направляються по зрадливому шляху. Може зрушення й у класифікації фахівців. Якщо є наука, тобто й фахівець, займається її проблемами. Якщо ні предмета, то немає науки, немає та головного спеціаліста, що реалізовуватиме неї покладено і пропагує її основні положения.

Питання предметі вивчення окремої науки — велика теоретична запитання поставив і не так на усякому рівні кожної науки він однаково практично важливий. Багато точних наук — математика, фізика, хімія, біологія та інші, розвиваються без точного визначення свого предмета. У математиці, фізиці, хімії і багатьох інші науки система встановлених знань настільки чітко розроблена, що опановуючи ними, новачок інтуїтивно усвідомлює предмет цих наук і засвоює однозначний підхід до черговим завданням. У науках, досягли цього рівня розвитку, питання про їхнє предметі - ця справді скоріш вічне філософське запитання, важливий більшою мірою для методології науки, ніж визначення завдань кожного чергового исследования.

Інша річ в експериментальних науках. Тут успіх науки великою мірою залежить від правильного визначення предмета науки. У іншому разі ні розмах досліджень, ні величезних зусиль, які у цій області спроможні застосовуватися дуже тривалий час, що неспроможні призвести до закономірного (невипадковому) характеру найважливіших результатов.

Такі результати в експериментальних науках дозволяють нам зробити висновок у тому, що суворо емпіричне дослідження, оснащене будь-який сучасної апаратурою і математичними методами обробки результатів експериментів, неспроможна успішно розвиватися без теоретичних уявлень про своє предметі, без складових його гипотез.

Спробуємо поставити і відповісти на сталася на кілька питань. Навіщо потрібен специалист-технолог виробничих процесів? Він розробляє технології виробництва та забезпечує якість виробів і машин.

Навіщо потрібен фахівець із резанию матеріалів? Він здійснює пошук оптимальних умов обробки одного матеріалу іншим, моніторинг за станом і реакцією інструмента на створювані умови роботи, на призначені інтервали глибини, подачі й швидкості різання, на ударнодинамічні та інші умови роботи. Якщо ні такого фахівця, ці питання може у який то ступеня вирішувати технолог виробничих процесів з урахуванням наявної в нього практичний досвід паралельно з своєї основну роботу з випуску готових виробів. Нинішній стереотип, підміни спеціалістів у галузі різання матеріалів, пов’язані з недостатньою популяризацією предмета науки про різанні матеріалів і що випливають звідси ослабленим увагою до предмета діяльності фахівця. Усе є однією з джерел скромних, розрізнених результатів наукових досліджень, які потрапляють до рук хранителів «вогнища» фахівців, покликаних встановлювати зв’язок між фактами, нагромадженими експериментальним шляхом; формулювати основні закони та гіпотези, необхідних передбачення наступних подій, уточнення можливих засобів і напрямів вирішення завдань исследования.

Достеменно встановлено, що з розвитку науки нужны:

4. змістовно обгрунтований предмет науки;

5. люди, здатні до незалежному мисленню, наділені творчим воображением;

6. об'єктивне існування перешкод шляхів розвитку наукового прогресса;

7. реальні потреби в людей народженні нових идей;

8. дуже серйозні стимули в просуванні людини у область невідомого, висловлювання нових поглядів на реальний мир;

9. рішучість і бажання в людей долати виникаючі по дорозі наукового прогресу препятствия.

Що означає неправильно встановлено предмет науки? Це означає, що люди, вивчаючи науку, вивчають зовсім те, або зовсім те, що треба. Інші люди, які навчають, вчать не тому, чому треба було б навчати в рамках навчальної дисципліни. Такі факти мала місце, наприклад, історія розвитку психології [Г1]. Поступово психологія ставала експериментальної наукою, отримувала різноманітне застосування практично. Але справді психологічний експеримент розвивався повільно й у найбільш важливих розділах і напрямах він усе-таки робив лише перші кроки, та й у інших областях успіхи експериментальних досліджень було ще скромними. Незважаючи понад довголітній досвід розвитку та застосування експерименту в психології досягнуті результати були диспропорційна малими і вражаюче розрізненими. При недостатньо правильному виділенні предмета справжнього вивчення емпіричні дослідження, оснащені досконалої апаратурою і математичними методами обробки результатів, розвивалися без теоретичних поглядів на своєму предмете.

Як зазначив П. Я. Гальперин [Г1] практичне застосування психології в умовах не відрізнялося достатньої наукової обгрунтованістю і дійсним науковим значенням. Багато практичної роботи, котра видається за психологічну, насправді була ідеологічної. У психології, як та інших областях діяльності, практика на стадії й у досить широкого межах обходилася так званим життєвим досвідом. Як практичних психологів працювали (і безуспішно) лікарі, соціологи, інженери, фізіологи, педагоги і з інші. Нез’ясованість предмета психології породжувала неможливість відповіді питанням у тому, чи зможуть фахівці психологи зробити більшою, ніж нефахівці, які заміщають психологов.

Необхідність відповіді питання предметі науки, насущне його практичного значення пов’язані з відповіддю питанням у тому, що становить механізми явищ, які вивчаються даної наукою. Наприклад, стосовно до психології таке питання буде питання, що становить психологічні механізми явищ, де ті механізми шукати? Знаючи ці механізми можна опанувати предметом більшою мірою, ніж дозволяють досвід минулого і практика, не збройні теорією. Можна шукати ці механізми в фізіології мозку. Можна шукати механізми психічної діяльність у законах, управляючих речами, зокрема у логіці як вченні про найзагальніших стосунках між об'єктами. Так виходить, які можна шукати механізми психічних явищ чи фізіології, чи логіці, але поза психологии.

Але якщо допустити, що ця орієнтація психологічних досліджень правильна, це означала б, що психічні явища не мають власне психологічних механізмів І що психологія обмежена одними явищами. Але тоді слід відверто визнати, що психологія не становить окрему, самостійну науку, оскільки ніяка наука абсолютно не вивчає (тобто. лише описує) явища. Наука вивчає власне не явища, бо, що де лежить по них і робить їх, що становить сутність цих явищ — їх механизмы.

Уклончивое ставлення до психології до питання її предметі призвело до з того що психологи йшли або у фізіологію, або у логіку, або заперечували психологію при інтуїтивної впевненості, що вони існують [Г1].

Наведений приклад показує, що питання предметі науки стає самим насущним, самим практичним й настійною питанням для будь-який науки. Добре коли наука має «жорсткий каркас» знання, побудованого так, що його вивчення стихійно викликає інтуїтивно правильне уявлення про її предметі та військово-політичні завдання. За відсутності відповіді питання предметі науки, вирішення завдань практики, не збройне теорією, виявляється малоефективним. І якщо з’ясувати, що саме є предметом науки, то можна приєднатися до становищі сліпих, бредущих у темряві, зрідка наштовхуючись на значні, але розрізнені факты.

У системі наук розрізняють природні, громадські (гуманітарні) і технічні науки. Основу технічних наук составляют:

10. історичні аспекти розвитку техніки і технологии;

11. машиноведение;

12. принципи функціонування техніки, процесів, технологічних систем і сооружений;

13. технологія процесів і производств;

14. принципи управління технологічними процессами.

Відповідно до запропонованої класифікацією технічні науки можна ділити на історичні (історії техніки), машиноведческие, онтологічні, технологічні і кибернетические.

Дамо пояснення наведеної терминологии.

Машинознавство — наука про машинах, куди входять теорію механізмів і машин, конструювання і розрахунок на міцність деталей машин, вивчення тертя і зносу в машинах .

Онтологія (від грецького on, родовий падіж ontos — суще і …логия) — розділ філософії, вчення про бутті, у якому досліджуються загальні основи, принципи буття, його структура і закономерности.

Буття — філософська категорія, що означає незалежне від усвідомлення існування об'єктивного світу, матерії, природи, а суспільстві - процесу матеріальної життя людей.

Технологія (від грецького techne мистецтво, майстерність, вміння говорити та… логия) — сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми сировини, матеріалу чи напівфабрикату, здійснюваних у процесі виробництва. Завдання технології як науки виявлення фізичних, хімічних, механічних та інших закономірностей з метою визначення та ефективного використання практично найбільш ефективних і економічних виробничих процессов.

Кібернетика — мистецтво управління, наука про законах отримання, зберігання, передачі й переробки информации.

Сучасна кібернетика складається з низки розділів, які мають самостійні наукові напрями. Теоретичне ядро кібернетики становлять теорії: інформації, алгоритмів, автоматів, дослідження операцій, оптимального управління, розпізнавання образів. Кібернетика розробляє загальні принципи створення системам управління і систем для автоматизації розумової праці. Основні технічні засоби на вирішення завдань кібернетики — ЕОМ і компьютеры.

Критерієм повноти уявлення про предмет науки є вміле виділення шуканих явищ з багатьох інших, змішаних у конкретній объекте.

Чітке роз’яснення з цього питання є в В.І. Леніна. У багатьох робіт В.І. Леніна містяться вказівки у тому, кожен предмет має багато різних сторін й кожна така сторона є предметом особливого вивчення окремої науки. В.І. Ленін дає приклади того, як слід розглядати цих сторін, щоб уникнути довільності вибору якоюсь однією сторони, і еклектичного поєднання різних (і також довільно вибраних) сторін. Один із зауважень з цього питання ми бачимо в «філософських зошитах» [Л3]. Значно детальніше вони розвинені в «Дискусії про профспілках» [Л3]. У роботі, пояснюючи різницю між діалектикою, формальної логікою і еклектикою, В.І. Ленін розбирає наступний приклад. Приходять дві людини й запитують, …що таке стакан… Один каже: «Це скляний циліндр «…Другий каже: «Склянка — це інструмент для питья…».

Склянка є, безперечно, і скляний циліндр і інструмент для пиття. Але склянки мають як ці дві властивості (якості, боку), а безліч інших властивостей, сторін, взаємин української й «опосредствований» іншим світом. Склянка є важкий предмет, що може бути інструментом для кидання. Склянка може бути як прес-пап'є, як приміщення для впійманою метелики. Склянка може мати цінність як з різьбленням чи малюнком, цілком незалежно від цього, придатний він для пиття, зроблено він зі скла, є його форма циліндричною або зовсім, тощо й інші подобное.

Якщо сьогодні потрібен склянку як інструмент для пиття, то цілком неважливо знати, має він цілком циліндричну форму та чи справді він з скла, зате важливо, щоб у дні якого було тріщини, а теж не можна було поранити собі губи, використовуючи цей склянку тощо. Якщо потрібен склянку задля пиття, а такого вживання, де придатний всякий скляний циліндр, тоді годиться і склянку з тріщиною в дні і навіть зовсім без дна.

Склянка як літальний снаряд є предметом балістики, як приміщення для впійманою метелики — предмет спорядження ентомолога, як художня річ — предмет прикладного мистецтва, технології виробництва, політичної економію газу й т.д. Склянка — конкретний об'єкт, а вивчаючих його наук багато, власне необмежено багато. І кожен наука вивчає не «просто склянку» і не «весь склянку», тобто. усі його «боку», лише жодну (певну сукупність зазначених властивостей і закономірностей), яку окрема наука і робить предметом свого изучения".

У зауваженні на книжку Аристотеля «Метафізика» [Л3] В.І. Ленін вказує: «…математика та інші науки абстрагують жодну зі сторін тіла, явища, жизни».

Неважко зрозуміти глибоку справедливість цієї настанови нічого для будь-якого конкретного об'єкту і кожної науки: у тому ж об'єктом можуть займатися багато науку й кожна виділяти потім із нього одну «свою» бік. Тому неправильно вказувати б на будь-якій об'єкт (річ, процес, явище) як у предмет вивчення. Це неправильно тому, що щось говориться про головне — що ж у тому об'єкті може і має вивчати саме ця наука. Не можна, наприклад, визначаючи сутність науки, говорити, що ця наука про склянці, про гарматі, про дощ, про будинку і т.д.

Серед технічних наук, зайнятих вивченням принципів управління технологічними процесами створення високоефективних механізмів, машин і приладів, чільне місце займає наука про різанні материалов.

Вона служить базою на підготовку цілого ряду інженерних професій в області машинобудівних производств.

Її наукове підгрунтя становлять термодинамические і фізико-хімічні механізми процесів формоутворення поверхонь виробів і видалення срезаемого шару як стружки.

Розглянемо основні етапи історичного становлення науки про різанні матеріалів, що визначають істота її предмета.

2 § 3.2. Основні етапи становлення науки про різанні матеріалів [P1].

Своє розвиток наука про різанні матеріалів почала з вивчення взаємодії конкретних ріжучих і піддослідних матеріалів. Спочатку такими матеріалами були углеродистые і конструкційні стали. Потім у групу ріжучих матеріалів прийшли быстрорежущие стали, тверді сплави, минералокерамические сплави і т.д.

Виявлення впливу різних гілок чинників на практично важливі характеристики процесу різання показало, що кожен поєднання випробуваного (оброблюваного) і ріжучого (інструментального) матеріалів має власний діапазон можливих параметрів процесу різання і геометричних параметрів ріжучого інструмента. Наприклад, під час використання быстрорежущих сталей обробку різанням краще виробляти інструментами з позитивними передніми кутами, під час використання ж твердосплавних інструментів зручним виявилося отримувати зливальну стружку і гладку поверхню при негативних передніх кутках. Після обробітку переривчастих поверхонь робота інструмента на удар можуть призвести до підвищення стійкості інструмента. При фрезеровании торцевыми твердосплавними головками можна відмовитися від смазочноохолоджуючих жидкостей.

Суто резательные механізми проявляються і за переході від однієї оброблюваного матеріалу до іншого. Найбільш суттєва зміна механізмів різання проявляється під час переходу від (вуглецевих) сталей до жаропрочным матеріалам. При практично повному збігу за своїми механічним характеристикам з вуглецевими сталями жароміцні сплави мають дуже низьку оброблюваність різанням, вимагають іншого підходи до вибору раціональних умов опрацювання різанням (наприклад, з урахуванням порівняння хімічних складів оброблюваних материалов).

Перші експериментальні і теоретичні дослідження, виконані російськими вченими, зі свого науковому рівню та оригінальності як були видатними досягненнями на той час, і навіть зберегли своє значення до нашого часу. У тому числі передусім цікавими є роботи І.А. Тімі, опубліковані 1870−1877 роках. Тімі І.А. створив схему стружкообразования, враховує сдвиговой характер пластичної деформації, дав математичне опис цього процесу, зокрема вивів формули для розрахунку сили різання і усадки стружки.

Надалі: а). Зворикін К.А. вивів основне рівняння процесу стружкообразования, встановлює зв’язок між кутом зсуву, кутом дії та умовами контакту стружки з передній поверхнею. б). Елементи механіки процесу різання вперше розглянув А. А. Брикс. в). Савиным М. М. було виконано перші дослідження впливу охлаждающе-смазочных рідин на процес різання. р). Я. Г. Усачев уперше вжив металографічний метод для вивчення процесу стружкообразования; він виявив дію наросту на стружкообразование, вплив деяких умов різання на пластичні деформації і температуру різання. буд). Комісія зі резанию металів розробила єдину методику експериментального дослідження основних стойкостных і силових залежностей за будь-яких схемах резания.

На ранній стадії розвитку науки про різанні матеріалів її рекомендації носили характер приватних емпіричних залежностей. Проте у з розширенням номенклатури оброблюваних і інструментальних матеріалів стали виявлятися похибки розрахунків характеристик процесу різання, проведених по емпіричним формулам.

У його подальший розвиток наука про різанні матеріалів врахувала ці недоліки, і навіть необхідність охоплення у своїх рекомендаціях автоматизованих процесів різання, і зроблено крок до математичного моделювання процесів різання, для отримання теоретичних моделей для визначення характеристик процесу різання. У результаті отримані теоретичні формули до розрахунку сили різання, функціональні залежності між стійкістю інструменту та швидкістю різання у широкому інтервалі її изменения.

Дуже властиве процес різання при малих толщинах зрізу. Механізми такого явища становлять основу цілого ряду технологічних операцій: тонкого точения, протягнення, розгортання, і навіть методів абразивною обработки.

До завдань, виникаючих перед наукою про різанні матеріалів, включаються проблеми розвитку комплексні методи досліджень, з урахуванням умов різання, конструкцій інструмента, властивостей інструментального матеріалу, складів мастильно-охолоджувальних рідин, жорсткості пружною системи станок-инструмент-изделие. У результаті отримано методи вдосконалення інструментальних матеріалів, мастильно-охолоджувальних рідин; створення верстатів, відповідальних заданим схемами резания.

Вченими у сфері науки про різанні матеріалів розроблено найбільш обгрунтовані подання з основним проблемам науки про різанні матеріалів: по кінематиці процесу різання; виявлення чинників, які впливають на процес різання; взаємозв'язок чинників в процесі різання; схемами стружкообразования, враховує зміцнення оброблюваного матеріалу і дію швидкості деформації; розкрито природа коефіцієнта тертя при різанні і закономірностей його; створена теорія зносу ріжучого інструмента; виявлено механізм освіти поверхневого шару при різанні матеріалів; розкрито основні закономірності вібрацій при різанні матеріалів; розроблено теоретичні основи визначення обрабатываемости матеріалів різанням. Перелічені рішення одержані результаті було саме «різальних» механізмів явищ, що відбуваються у різних умов функціонування процесу різання. Порівнюючи становища науки про різанні матеріалів коїться з іншими родинними науками, відзначимо, що технологічну науку, наприклад, цікавлять завдання створення високоінтенсивних технологічних операцій виробництва готових виробів. Пошук ж оптимальних умов інтенсифікації процесу різання веде наука про різанні матеріалів. Це можна колись за рахунок збільшення сумарного перерізу зрізу і швидкості різання. Збільшення сумарного перерізу зрізу можливо рахунок збільшення числа одночасно ріжучих елементів (заміна расточного різця зенкером, резьбового різця — метчиком тощо.). Можливо одночасно збільшення кількості ріжучих елементів і ширини зрізу (протягання), одночасне використання кількох однотипних інструментів (обробка на многорезцовых і многошпиндельных станках).

Не виключена можливість збільшення сумарного перерізу срезаемого шару з допомогою зміни розміру й напрями сил різання, потужності різання за зміни умов різання (вдосконалення конструкцій інструменту та його геометричних параметров).

До пошуку інтенсивних умов різання включають також заміну інструментального матеріалу, виявлення оптимальних геометричних параметрів, конструкції інструмент конкретних умов різання, управління процесом зношування інструментальних матеріалів, розробку оптимальних критеріїв затупления, методів призначення раціональних режимів різання з урахуванням властивостей оброблюваних матеріалів і спроби деяких технологічних умов обработки.

Через війну наука про різанні матеріалів для важких обдирочных робіт з глибиною різання до 30 мм подачею до 3 мм/об розробила особливо міцний твердий сплав — Т5К10 В. Важливу роль зіграло запровадження зміцнюючих фасок на передній поверхні інструментів від цього сплава.

Було освоєно чистовое гостріння широкими твердосплавними різцями з подачею до 20 мм/об, розроблено різці із нульовим допоміжним кутом в плані для високопродуктивного получистового точения із подачею до 5 мм/об. Створення сплавів Т30К4 дозволило домогтися значного підйому швидкості резания.

Для високопродуктивного чистового і получистового точения чавуну і кольорових сплавів було створено однокарбидные тверді сплави типу ВК3, ВК4 і ВК6, що припускають значно вищі швидкості проти раніше створеним сплавом ВК8.

Перехід на переривчасте різання вніс низка змін в закономірності розподілу напруг у що краючою частини інструмента, умови нагріву і охолодження що краючою крайки. При торцевом фрезеровании, наприклад, невеликих сталевих виробів припуски на обробку були порівняно малі й необхідно було отримувати добра якість і обробленою поверхні за прохід. Були використані малі подачі на зуб та великі швидкості різання. Холостий пробіг фрези виходив короткочасним і циклічне охолодження ріжучих крайок незначним. Водночас відчували періодичні, порівняно невеликі ударні навантаження. Достатня міцність фрез досягалася при використанні твердого сплаву Т15К6 з поліпшенням геометричних параметров.

Після обробітку великих сталевих деталей торцевыми фрезами великих діаметрів час холостого пробігу зубів значно зростала і циклічні коливання температури надавали значний вплив на напружене стан що краючою крайки. Щоб зменшити цей вплив, потрібно було знижувати температуру і, отже, швидкість різання. У умовах виявилося доцільним застосування тривкішого твердого сплаву Т5К10, допускає подачі 0,8; 1,5 мм/об.

Найбільшого впливу циклічного зміни температури спостерігається при строгании і точении некруглых виробів на карусельних верстатах, коли тривалість перерви у роботі інструмента стає особливо великий. У таких випадках навіть за оптимальної геометрії різця і малих швидкостях різання теплові напруги викликають поява тріщин і руйнування різців навіть у сплаву Т5К10. Успішне функціонування процесу за умови певної його інтенсифікації можна було після створення особливо міцного сплаву ТТ7К12.

Застосування твердих сплавів виготовлення свердел, разверток, зенкеров показало, що у деяких випадках при обробці стали не дає істотного ефекту, інколи ж навіть дає негативні результати. Дослідження «різальних» механізмів цього явища показало, що залежність шляху, пройденого інструментом до затупления від швидкістю цьому разі носить екстремальний характер.

Перехід більш високий режим різання при обробці твердосплавным інструментом дозволив знайти проблему завивания і видалення стружки з зони різання. При високих режимах різання у зоні різання відсутня наріст чи сильно розвинена застійна зона, і що настає у своїй стружка має малу кривизну, виходить більш пластичній і міцної, що створює небезпеку обману станочника.

Створення минералокерамического інструмента, дослідження механізмів різання виявило можливість його застосування для чистового точения чавуну, сталей з більшими на швидкостями і дуже обмеженою кількістю перерв в роботі (через низького опору циклічному зміни температури). Механізми впливу процесу різання на поверхневий пласт вироби зумовлюють можливість зниження неточностей обробки. Основний шлях впливу — зменшення перерізу зрізу. Проте значне зменшення припуска на обробку у багатьох випадках було неможливим через необхідності усувати неточності попередньої обробки чи то з втрати стійкості процесу. У той самий час значне зменшення подачі іноді зумовлювало зменшенню точності обробки через підвищення размерного зносу, і навіть до різкого зниження производительности.

Наука про різанні матеріалів, досліджуючи ці протиріччя, поступово знаходила прийнятні рішення, встановлювала необхідні закономірності для вибору оптимальних умов і характеристик процесів резания.

Однією з методів, прийнятих наукою про різанні матеріалів, є поділ припуска сталася на кілька проходів чи торгівлі між поруч послідовно працюючих ріжучих зубів. На принципі поділу припуска розробили метод шлифования. При кожному проході глибина різання залишається незначною, висока точність обробки досягається з допомогою згладжування поверхні великою кількістю зерен.

На підвищення точності обробки було використано принципи часткового замикання сил різання у надмірно жорсткому контурі (наприклад, при розгортанні круглих отворів, протягування отворів осесимметричной форми), зменшення коливань сили різання і деформації пружною системи, зниження автоколебаний у процесі різання, регулювання швидкості різання. Швидкість різання впливає точність обробки через зміна інтенсивності размерного зносу, розміру й напрями сили різання, розвиток наросту і застійної зони, теплових деформацій деталей і інструмента, дисбалансу обертових частин системи станок-инструментвиріб. Виявлено вплив механізму процесу різання на якість, властивості і моральний стан поверхневого шару оброблюваних виробів. Основні кошти регулювання якості поверхневого шару: параметри процесу різання, геометрія що краючою частини інструменту та перерізу зрізу, якість і хімічний склад інструментального матеріалу, інтенсивність та фізичні методи охолодження, дозволене значення зносу ріжучого инструмента.

Наука про різанні матеріалів встановила, що продуктивність процесу різання зростає прямо паралельно зі збільшенням сумарною довжини одночасно працюючих ріжучих крайок, а якість обробленою поверхні у своїй змінюється мало. При збільшенні товщини зрізу продуктивність зростає менше, аніж за збільшенні сумарною довжини робочих ділянок ріжучих крайок, бо за цьому припадає більш істотно знижувати швидкість різання задля збереження заданої стійкості інструмента. При значне збільшення товщини необхідно застосовувати більш міцний, але менш износостойкий матеріал інструмента, що доводиться додатково пригальмовує різання. З іншого боку, збільшення товщини зрізу знижує якість обробленою поверхні. Тому підвищення продуктивності за рахунок збільшення товщини зрізу ефективніше при обдирочных роботах. При різанні нових матеріалів вплив умов різання на ті характеристики процесу різання може підпорядковуватися відомим закономірностям. Наприклад, при точении молібдену зі швидкостями різання, забезпечують стійкість різця понад 34 хвилин, подача мало впливає зносостійкість різців; при різанні надворі продуктивність твердосплавних різців нижче, ніж быстрорежущих. Застосування охлаждающе-смазочных рідин різко знижує стійкість быстрорежущих різців і підвищує стійкість твердосплавних. Для матеріалів, як-от молібден, вольфрам, механічні властивості не характеризують їх оброблюваність, а стійкість інструмента не характеризує кількість виробів, опрацьованих до його затупления. Значна частина коштів поломок твердосплавного інструмента перестав бути випадкової і пов’язана з закономірним виникненням та розвитком тріщин, викликаних циклічними термодинамическими навантаженнями на ріжучий інструмент. У зв’язку з цим, велике значення набуває вивчення закономірностей впливу умов різання на напруження і схеми руйнації робочої частини інструмента. Оскільки виникнення та розвитку тріщин залежить від властивостей твердого сплаву, то проблема підвищення міцності інструмента залежить також від стабільності цих свойств.

Останніми роками з’явилися нові методи обробки металів, засновані на використанні руйнації їхній поверхні электроэрозией, анодним розчиненням, електронним лучем, ультразвуком. Проте за обробці найпоширеніших машинобудівних матеріалів різання забезпечує продуктивність у кілька разів велику при питомих витратах електроенергії у десятки раз менших. Тож цілком закономірним є висновок у тому, що у найближчому майбутньому обробка різанням в машинобудівному виробництві збереже своє пріоритетне значення і його обсяг буде неухильно возрастать.

З огляду на багатогранність явищ, що відбуваються при різанні матеріалів, у тому дослідженні беруть участь різні фундаментальні науки. Вони розподілили між собою завдання дослідження механізмів явищ, які протікають при різанні, так: механізми дії сил, зумовлюючих видалення срезаемого шару з заготівлі як відокремлюваних елементів, становлять турботу механіки (слід відзначити, що цей вислів треба думати поки гіпотетичному сенсі, так як сучасні дослідники у сфері механіки найчастіше обходять стороною явища різання металів); фізику і теплофизику цікавлять механізми електричних явищ, виділення тепла, освіти поширення теплових потоків між інструментом, заготівлею і стружкою; появи коливань, вібрацій у зоні різання; трибологию, трибонику (від грецького слова tribos, тертя) займають проблеми, пов’язані вивчення тертя між ріжучим клином інструмента, стружкою і обробленою поверхнею вироби, зносу ріжучих інструментів, і формування рельєфу обробленою поверхні; хімію цікавлять проблеми дії мастильних і охолоджуючих властивостей складних органічних сполук, які у процесі різання; технологію металів як науку про засоби отримання й властивості металів, сплавів і неметалевих матеріалів, цікавить дію вихідних физикомеханічних властивостей сировини, заготовок, що використовуються виготовлення виробів; металознавство як розділ технології металів займають проблеми структурних змін поверхні інструментальних матеріалів, під час руйнівного впливу процесу різання; науку про міцності матеріалів (опору матеріалів) цікавлять проблеми деформації срезаемого шару під впливом ріжучого клина-индентора; технологію машинобудування цікавлять проблеми забезпечення з допомогою різних етапів різання (різними ріжучими інструментами) оптимальних умов формоутворення поверхонь виробів і техніко-економічних показників виробничих процессов.

Коли цьому закінчити перерахування механізмів явищ, досліджуваних науками, це отже що ні сказати у тому, що явища обробки матеріалів різанням входять й у коло проблем економічної науки, кібернетики та інших. Постає питання, що саме вивчає сама наука про різанні матеріалів? Механізми яких ж явищ, які протікають при різанні матеріалів викликають частку самої науки про різанні матеріалів? З огляду на наведений раніше історичний огляд етапів розвитку науки про різанні, вважаємо що такими механізмами є: 1) механизмы поведінки ріжучого інструменту та оброблюваного матеріалу у умовах різання, що визначають мистецтво різати один матеріал іншим (зі зняттям стружки); 2) механізми стабільного функціонування процесу різання як прообразу технологічної операції формування поверхонь изделия.

Механізми першої групи становлять сутність мистецтва різання — онтологію процесу різання. Кожна теоретична структура неодмінно спирається визначені онтологічні уявлення, складові її стійке змістовне основу і подвергающееся змін принаймні розвитку пізнання. У онтологію різання входять передусім завдання відбору, орієнтації й управління поведінкою ріжучого інструмента у умовах процесу різання; геометричного, структурного і математичного моделювання процесу різання як регульованої термодинамической системи відділення срезаемого шару; аналізу систем процесу різання та її експериментального исследования.

Механізми другої групи — забезпечення стабільного різання одного металу іншим найбільш близькі мирно вирішити проблеми обрабатываемости матеріалів різанням із застосуванням конкретних ріжучих інструментів, і умов різання, отримання заданих параметрів точності оброблення і якості поверхового слоя.

Аналіз літературних джерел у області різання матеріалів показує, що сьогодні у цій галузі знань нагромаджено великий експериментальний матеріал. Є книжки окремо з питань механіки і геометрії процесу різання, фізичним основам вчення про різанні матеріалів, стійкості і знос ріжучих інструментів, дослідження вібрацій, якості поверхні, і точності при обробці матеріалів різанням, про методи визначення обрабатываемости і найвигідніших режимів різання. Проте у тому книжок з механіці, фізиці, хімії та інших наук, де окремими розділами розглядалися б глибоконаукові проблеми процесу різання. Такі розділи міг би доказом особливого виняткового положення у них процесів різання, чи підтвердженням на прикладі різання методик і основних закономірностей конкретної науки, можливого об'єднання низки наук.

У зауваженнях і позначках до книжки А. Рея «Сучасна філософія» В.І. Ленін [Л3] пише: «…Наука неспроможна зважитися вважати назавжди ізольованими різні розряди чинників, заради яких вона розбилася на особливі науки. Цей поділ має цілком суб'єктивні і антропоморфічні причини. Воно виникає єдино з потреб дослідження, що спонукають розміщувати питання рядами, зосереджувати увагу окремо на кожному їх, розпочинати з приватного, щоб дійти общему».

Однак процес початкового роз'єднання наук і наступного їх об'єднання одну загальну науку дуже тривалий за часом. У окремих науках (наприклад, біології, математиці) таке об'єднання вже завершується. А в сфері різання матеріалів можна говорити поки що лише про попередньому доборі що об'єднує назви. Такими об'єднавчими назвами може бути: томология (від грецького tomo, [pic] - ріжу і …логия) комплекс наук про різанні, металлотомия (від грецького ((((((((- метал і [pic] ріжу), чи металлотомология сукупність наук про різанні материалов.

Перешкодою об'єднанню наук служить незавершеність детального розмежування і уточнення предметів окремих наук у тому чи іншою мірою зайнятих вивченням проблем різання матеріалів. Це є й одній з причин недостатньо високої наукової ефективності дисертацій, захищуваних в останнім часом у області різання матеріалів; причиною, що досі пір багато інших дослідники, займаються проблемами технологій і онтології різання йдуть у фізику, теплотехнику, металознавство, кібернетику, машинознавство. Ідуть з упевненістю та, що став саме там вирішення онтологічних проблем опрацювання різанням. І якщо припустити, що ця орієнтація досліджень у сфері різання правильна, це означала б, що різання складається з явищ, механізми яких визначаються лише природними науками. І тоді було б відверто визнати, знання у сфері різання що неспроможні складати окрему самостійну науку, так як в такий науки немає свого предмета, немає своїх законів, своєї структури знань, немає свого методу і инструментария.

Питання предметі наук, вивчаючих механізми явищ, які протікають при різанні матеріалів, є сьогодні насущним, самим практичним і настійною питанням. Вивчення явищ різання стихійно не викликає інтуїтивне, правильне уявлення про їхнє предметі та військово-політичні завдання науки про різанні матеріалів. Це призводить до того що, що чимало фахівці з галузі різання матеріалів залишаються сьогодні на позиції об'єктної класифікації наук, спрощено об'єднуючи лише у науці сув’язь знань: про судовий процес різання, ріжучих інструментах, виробах і верстатах. І тут її назва нагадує наведену вище «науку про склянці». Ленінський принцип поділу об'єкта, виділення його різних сторін, кожна з яких є предметом окремої науки, як зазначалося, дозволяє знайти помилку, що міститься в об'єктному визначенні предмета науки про різанні материалов.

З іншого боку не вважається, що окремі науки: механіка, хімія, технологія металів, металознавство та інші, вносять свій внесок у дослідження механізмів явищ різання матеріалів, є розділами єдиної науки про різанні матеріалів, оскільки кожна з яких справді є особливої наукою, маючи свій предмет, свій метод дослідження та инструментарий.

3 § 3.3. Основні тенденції відображення предмета науки про різанні матеріалів навчальних курсах (аналіз робочих програм курсов).

У його аналізі звернемося спочатку до програм 30−35 літньої давності. Навчально-методичним управлінням із ВУЗам 27 вересня 1961 року затверджено програму курсу «Різання металів» (инд.УМУ-Т-5/72) для вищих навчальних закладів за фахом 0501 — «Технологія машинобудування, металорізальні верстати і якісь інструменти» [П8]. Програма містила 15 розділів: запровадження, геометричні параметри що краючою частини різців, елементи різання і срезаемый шар, інструментальні матеріали, основи процесу різання металів та які його фізико-технічні явища, гостріння, стругання і довбання, свердління, зенкерование, розгортання, помел, резьбонарезание, протягання, зубонарезание, шлифование.

У запровадження вказувалося, що курс «Різання металів» є базою для «розробки технології машинобудування, розрахунку конструювання верстатів і ріжучих інструментів». Поняття предмета навчального курсу як виразника предмета науки про різанні металів не устанавливалось.

Однак у програмі позначена необхідність стислого історичного огляду завдань, завдань, які «наукою про різанні металів» у зв’язку з подальшим розвитком народного господарства СРСР [Г4, П8].

Приблизно так, як і 1935 року з курсу технології металів виділився курс різання металів, це у 1975 року з курсу різання металів виділилася його теоретична частина, й отримав назву теорії різання металів. Типовим представником програм курсу «Теорія різання металів» того часу є програма (АМ-1)/05 для студентів заочників спеціальності 0501, розроблена в 1976 року у Всесоюзному заочному машинобудівному інституті і схвалена кафедрою «Різання матеріалів» Мосстанкина [П9]. Ні предмет науки, ні ставлення щодо нього навчального курсу у програмі не сформульовані. У ньому знаходимо такі базові положения.

«Головна мета курсу — навчити студентів правильно і цілком обгрунтовано вибирати умови раціонального використання ріжучого інструменту та верстата при заданих умовах обробки детали».

Курс «Теорія різання металів» сприймається як «база для розробки технології машинобудування, розрахунку конструювання верстатів і ріжучих інструментів». При викладі курсу передбачається короткий історичний огляд розвитку науки про різанні металів. Як це і попередня (1961 року) програма 1976 року містить 15 тим: запровадження, геометричні параметри що краючою частини різців, елементи режиму різання і срезаемый шар, інструментальні матеріали, основи процесу різання металів, гостріння, стругання і довбання, свердління, зенкерование, розгортання, помел, резьбонарезание, протягання, зубонарезание, шлифование.

Як рекомендованої літератури названі такі джерела: [B5], [Б15], [Г5].

Наступного, 1977 року було розроблено дві нові програми розвитку й затверджені навчально-методичним управлінням (РОЗУМУ) Міністерства вищого і середньої освіти СССР.

А. Програма курсу [П11] «Теорія різання» (індекс УМУ-Т-5/868) для ВНЗ за фахом 0501 — «Технологія машинобудування, металорізальні верстати і справжні інструменти», що складається з 18 розділів: запровадження, інструментальні матеріали; елементи різання і срезаемый шар; геометричні параметри робочої частини інструмента; кінематика різання; процес освіти стружки; знос і стійкість інструмента; оптимальна геометрія ріжучих інструментів; графоаналітичні методи обробки експериментальних даних; гостріння, стругання і довбання; свердління, зенкерование і розгортання; помел; резьбонарезание; протягання; зубонарезание; шліфування. Програма розроблена кафедрою «Теорія механічного оброблення і інструмент» в МВТУ їм. Баумана і одному літературному джерелі, подібно тому як це було зроблено на програмі 1961 року. Хоча, до цьому часу, вже було видано книжку з основ теорії різання, автор Бобров В.Ф.

Предмет курсу невизначений. Певний положення про те, що він має бути знаходимо у вступі програми: «Принцип обробки заготовок різанням. Визначення процесу різання. Визначення ріжучого інструмента. Значення теорії різання у розвиток механічної технології, конструювання верстатів і інструментів, і призначення технічно обгрунтованих режимів різання. Предмет курсу резания».

Б. Програма (УМУ-Т-5/867) [П10] курсу «Різання матеріалів» для ВНЗ за фахом 0501 — «Технологія машинобудування, металорізальні верстати і справжні інструменти. Основна література — усе ж видання 1954 року (з програми 1961 року). Додатково рекомендується лабораторний практикум, общемашиностроительные режими різання і навчальні фільми за курсом «Різання матеріалів». Програма дуже нагадує програму 1961 року й містить розділи: запровадження, геометричні параметри ріжучих інструментів, параметри різання і срезаемый шар, основи процесу різання матеріалів, смазочно-охлаждающие середовища, інструментальні матеріали, гостріння, свердління, зенкерование, розгортання, помел, резьбонарезание, протягання, зубонарезание, шліфування. До питань, визначальним предмет науки різання матеріалів, у програмі можна віднести маленьке вказівку у вступі: «Завдання науки різання матеріалів через відкликання подальшим розвитком народного господарства СРСР». Після семирічного перерви в 1984 року колектив авторів, докторів технічних наук, професорів (Клушин М.И., Горьковський політехнічний інститут; Рєзников О.Н., Тольятинский політехнічний інститут; Силін С.С., Андроповський авиационно-технологический інститут; Талантів Н.В., Волгоградський політехнічний інститут; Подураев В. М., МВТУ) розробив програму (індекс УМУ-Т-5/1086) дисципліни «Теорія різання» для вищих навчальних закладів за фахом 0501 — «Технологія машинобудування, металорізальні верстати і фінансові інструменти». Програма включає у собі пояснювальну записку і змістом дисципліни [П12].

У зміст включені розділи: запровадження, засадничі поняття, терміни і визначення, які стосуються обробці різанням, стислі відомості про сучасних інструментальних ріжучих матеріалах, пластична деформація; тертя і контактні явища при різанні; сили, роботу і питання динаміки різання; теплофизика різання; зношування, стійкість і міцність ріжучих інструментів; освіту геометрії обробленою поверхні, напруженості і властивостей металу поверхневого шару обробленою деталі; особливості різання при чистовий, лезвийной і абразивною обробці; взаємозв'язок явищ при обробці різанням, обробка різанням як система (системи різання); регулювання параметрів функціонування системи різання шляхом впливу на поверхневі явища і підводі додаткові джерела енергії; оптимізація функціонування системи різання. З за відсутності єдиного підручника за курсом авторами програми запропоновані основні додаткові источники.

Основні: [Б15], [П6], [P1].

Додаткові: [C3], [T5].

У тому ж 1984 року навчально-методичним управлінням із вищому освіті (20.06.84) затвердив програму дисципліни «Теплові процеси в технологічних системах» для ВНЗ за фахом 0501 — «Технологія машинобудування, металорізальні верстати і справжні інструменти» (індекс УМУ-Т-5/1083) [П9]. Програма включає у собі пояснювальну записку і змістом дисципліни. У пояснювальній записці знаходимо: «Предмет курсу „Теплові процеси в технологічних системах“ полягає у описі закономірностей теплообміну і викладі з їхньої основі спільних рекомендацій по управлінню тепловими явищами при механічної обробці матеріалів. Завданням вивчення даної дисципліни є навчання студентів вмінню виконувати теплові розрахунки і експерименти, які стосуються об'єктах виробництва та компонентами технологічних систем.».

Зміст дисципліни: запровадження; основні тези вчення про теплопровідності; схематизація компонентів технологічних систем із єдиною метою описи процесів теплопровідності; методи описи процесів теплопровідності твердих тілах, що у технологічних системах; конвективный теплообмін і теплообмін випромінюванням; методи експериментального визначення температурах технологічних системах; теплофизический аналіз як підвищення ефективності процесів механічного оброблення матеріалів і забезпечення якості виробів. Програму склали: проф. д-р. техн. наук Рєзников О.Н. (Тольятинский політехнічний інститут), проф. будр. техн. наук Клушин М. И. (Горьковський політехнічний інститут), проф. будр. техн. наук Силін С.С. (Андроповський авиационно-технологический институт).

Запропонований курс явно відступає від предмета науки різання материалов.

Програма має технологічну направленность.

На думку ця дисципліна повинна викладатися або окремо, або в курсах, орієнтованих кінцевий продукт, вироби, тобто. вона може бути заміною курсів по резанию материалов.

Література по дисциплине:

Ісаченка В.П. та інших. Теплопередачі: підручник для теплоенергетичних спеціальностей вузів. М.: Энергоиздат, 1981. 417с.

Міхєєв М.А., Михєєва І.М. Основи теплопередачі. М.: Енергія, 1977. 343с.

Рєзников О. Н. Теплофизика процесів обробки матеріалів. М.: Машинобудування, 1981. 279с.

На жаль, жодного з джерел не розкриває проблеми впливу теплових потоків на якість виробів, одержуваних у технологічної системе.

Предмет цієї дисципліни — уявлення для технологічної науки (технологів) даних про перебігу теплових процесів у технологічному системі у станку, інструменті, виробі та їх у результативність технологічної операции.

Предметом близька до резанию матеріалів дисципліни теплофізики різання є фізичне дослідження умов поведінки ріжучого інструмента, тобто. уявлення науці про різанні матеріалів фізичних закономірностей, визначальних протягом теплових процесів у зоні резания.

Отже, це дві цілком різних дисципліни, хоч і які вивчають фізику теплових явищ. У випадку — фахівців цікавлять теплові явища у зоні різання, а іншому — у технологічному системі, яка може полягати: вже з верстата, верстатів автоматів, верстатів з ЧПУ, автоматичних линий.

Тому проблеми, зазначені у програмі [П9], не можна поєднувати з дисциплінами різання матеріалів, оскільки де вони вивчають технологічні проблеми отримання готових виробів. Але у такий спосіб надійшло РОЗУМУ, затвердивши 27.02.89 г. програму з об'єднаної дисципліни «Теорія різання, теплові процеси в технологічних системах» для ВНЗ по спеціальності 1201 «Технологія машинобудування» і спеціальності 1202 — «Металорізальні верстати і якісь інструменти» [П10].

У цьому перша ж рядок пояснювальній записки програми показує, що це курс ще ширше, бо цілком називається: «Теорія різання, фізичні і теплові процеси в технологічних системах». Програму склали: д-р. техн. наук проф. Старков В. К. (Мосстанкин), будр. техн. наук проф. Подураев В. М. (МВТУ їм. Баумана), д-р. техн. наук проф. Силін С.С. (Андроповський авиационно-технологический інститут), будр. техн. наук проф. Талантів А.В. (Волгоградський політехнічний інститут), д-р. техн. наук проф. Верещака О. С. (Мосстанкин), канд. техн. наук доц. Синопальников В. А. (Мосстанкин).

Рекомендована литература.

Основна: [Г6], [Б15], [П6], [P3].

Дополнительная:

Старков В.К. Управління стабільністю і якістю опрацювання різанням в автоматизованому виробництві. М.: Машинобудування, 1989.

Верещака О.С., Третьяков І.П. Ріжучі інструменти з износостойким покриттям. М.: Машинобудування, 1986. 192с.

Зміст курсу розділене на частини: теорія різання матеріалів і теплові процеси в технологічних системах.

Перша частина включає: запровадження, засадничі поняття, терміни і визначення теорії різання матеріалів, фізичні основи процесу різання, динаміка процесу різання, попередні інформацію про теплових явищах при різанні, формування властивостей оброблюваної деталі у процесі різання, працездатність і відмови ріжучого інструмента, шляху підвищення надійності інструмента, особливості різних процесів опрацювання різанням, теорія процесу абразивною обробки, застосування мастильно-охолоджувальних технологічних середовищ, особливості опрацювання різанням різних матеріалів, оптимізація процесу різання, особливості управління процесом різання в автоматизованому виробництві, заключение.

Друга частина містить: запровадження, основні тези вчення про теплопровідності, схематизація компонентів технологічних систем з єдиною метою описи процесів теплопровідності, методи описи процесів теплопровідності твердих тілах, що у технологічних системах, конвективный теплообмін і теплообмін випромінюванням, методи експериментального визначення температурах технологічних системах, теплофизический аналіз як підвищення ефективності процесів механічного оброблення матеріалів і забезпечення якості изделий.

Що Виник змішання предметів наук різання матеріалів і технології машинобудування призвела до того, що програми ставлять перед навчальному курсом завдання, властиві двом наук сразу:

23. оптимізація процесу різання і технологічного процесса;

24. забезпечення надійності процесу різання і ріжучого инструмента;

25. управління процесом резания.

Відзначаючи прийняте об'єднання двох предметів у одну, автори програми справедливо роблять обмовку про можливість самостійного використання другій частині программы.

І, нарешті, в 1993 року у навчальних планах навчання студентів з’явилася нова дисципліна «Процеси формоутворення і інструмент». Судячи з назві, дисципліна і не відповідає предмета науки про різанні матеріалів і має суворо технологічну спрямованість, оскільки на чільне місце ставляться процеси формоутворення, а чи не процеси різання, взаємодії інструмента, стружки і вироби у процесі відділення срезаемого шару. У такому вигляді цей курс може бути застосований лише як заміна першої, ознайомчої частини курсу технології машиностроения.

4 § 3.4. Аналіз підручників та інших джерел, включених до списків основний літератури у програмах із обробці матеріалів резанием.

1. Різання металів. Г. И. Грановский, П. П. Грудов, В. А. Кривоухов та інших. М.: Машгиз, 1954. 480с. Г5].

Книжку написано у традиційному варіанті: інформацію про здобутки у теорії та практиці різання металів лише на рівні першої повоєнної п’ятирічки. Має великий обсяг, прийнятний, враховуючи достатню кількість годин навчальної навантаження, що виділяється тоді на вивчення дисципліни «Різання металлов».

У книжці наводиться, що з багатьох галузей науки, отримали значне поширення нашого часу, є молода наука, створена радянської країні, — це наука про різанні металів. Предмет науки авторами не визначено. Але вказується, основні становища цієї науки, излагаемые в дисципліни «Різання металів», зводяться до вивчення таких засадничих вопросов:

1) фізичних основ процесу різання, тобто. деформацій срезаемого шару і обробленою поверхні, фізичних явищ, супроводжуючих процес різання; залежностей цих явищ від різних умов різання, зокрема від геометричних параметрів що краючою частини инструмента;

2) сил, які виникають за різанні; енергії, затрачиваемой на процес різання, і сфери впливу різних чинників на сили різання і затрачиваемую энергию;

3) швидкості та стійкості інструментів із різних інструментальних матеріалів залежність від умов резания;

4) методів дослідження обрабатываемости металів і ріжучих властивостей инструментов;

5) досягнень передовиків виробництва, у області різання металлов.

Але тут відзначається, що ці становища дисципліни «Різання металів» використовуються при конструюванні ріжучих інструментів, і верстатів, під час проектування і нормуванні технологічних процесів механічної обробки металів різанням, і навіть при експлуатації інструментів, і верстатів. Вивчення згаданих вище положень забезпечує можливість свідомо управляти процесом різання щоб одержати економічної, продуктивної і високоякісної обробки деталей машин.

2. Вульф А. М. Різання металів. Л.: Машинобудування, 1973. 496с. [В5].

Переказ матеріалу будується, з положення про те, що «вчення про різанні металів порівняно молода наука, у якій наукове узагальнення поки що не на належній висоті. Труднощі виявлення єдиних законів поглиблюються нестабільністю системи: опрацьований матеріал — ріжучий інструмент — верстат, значною мірою які впливають процес різання. І все-таки сучасні дослідження дозволяють пізнати основні закономірності обрабатываемости металів і основі створити кошти оптимальних рішень під час виборів режимів різання, і навіть раціональних конструкцій інструменту та станка».

Діяльність спочатку наводяться дані з фізики твердого тіла, і фізики процесу різання. Решта книжки присвячена інструментальнотехнологічного опису низки процесів різання України і питань їх параметрирования.

3. Бобров В. Ф. Основи теорії різання металів. М.: Машинобудування, 1975. 344с. [Б15].

Вперше у книжку не включена описова технологічна інформація. Усі розділи присвячені теорії різання металів, розгляду явищ, які протікають при різанні. Переказ носить дедуктивний характер, тобто. спочатку формулюється теоретичне становище, та був воно простежується на приватних прикладах опрацювання різанням. Вона зорієнтована на інженернотехнічних працівників промышленности.

4. Грановський Г.І. Грановський В. Г. Різання металів. М.: Вища школа, 1985. 304с. [Г6].

Книжка створена як офіційний підручник для студентів машинобудівних і приладобудівних спеціальностей вузів. Проте з структурі та змісту дуже близька до видання 1954 року (див. п. 1.).

5. Ящерицин П.І. та інших. Теорія різання. Фізичні і теплові процеси в технологічних системах. Підручник для вузів. Мінськ.: Вышэйш.шк., 1990. 512с. [Я5].

Книжка, очевидно, є намаганням створити курс — на основі програми, затвердженої РОЗУМУ 1989 року, тобто. об'єднати завдання різання і технології машинобудування. Діяльність переважно приділяється увагу вивченню типового процесу різання, систем процесу різання. Коротко представлені питання, що стосуються теплових процесів в технологічних системах.

6. Рєзников О.Н., Рєзников Л.А. Теплові процеси в технологічних системах: Підручник для вузів за фахами «Технологія машинобудування» і «Металорізальні верстати і навіть інструменти». М.: Машинобудування, 1990. 288с. Р3].

Завданням дисципліни, на думку авторів, є навчання студентів вмінню виконувати теплові розрахунки і експерименти, які стосуються об'єктах виробництва та компонентами технологічних систем. Включеність курсу в проблематику технологічної науки очевидна з назви курсу. Звідси випливає висновок про його самостійності неможливості викладу замість курсу «Теорія різання материалов».

На думку цей курс було б, з прийнятої орієнтації на спеціальності, назвати «Теплофизика технологічних процесів механічної обработки».

Виходячи ж із прийнятого назви курсу, до нього має входити технологічні процеси, які знайшли відображення у книзі: зварювання; нагріву заготовок струменем низькотемпературної плазми, лазерним методом; кування; штампування тощо. І тут для книжки ближче назва: «Загальна теорія теплових процесів в технологічних системах», що за межі проблем, які підлягають освоєння фахівцями у сфері технологій машинобудування, металорізальних верстатів і инструментов.

Діяльність було б простежити двома способами впливу теплоти різання і додаткових видів енергії на виріб (об'єкт виробництва): а ще через інструмент (опосередковане зміна якісних показників вироби); б) безпосередньо на заготівлю изделия.

Не відбилися у роботі також питання структурного зміни технологічних систем і сфери впливу цього зміни на протягом теплових процесів і результуючі показники якості изделий.

7. Силін С. С. Метод подоби при різанні матеріалів. М.: Машинобудування, 1979. 152с. С3].

У вашій книзі відзначається, що «теорія різання повинна щось одержати такий рівень розвитку, щоб показати можливість технологам на початок тій чи іншій операції визначати оптимальний перебіг процесу обробки. Разом про те теорія різання повинна сформулювати також основні критерії оптимальності перебігу процесів різання, які б бути покладено основою створення досконаліших систем автоматичного регулювання. Такі системи повинні підтримувати перебіг процесів різання на оптимальному рівні у протягом всієї обробки. Успішне вирішення з завдань дозволить теорії різання йти попереду практики й бурхливо розвиватися у найбільш перспективних направлениях.

Процеси різання супроводжуються складними зі своєї фізичну природу явищами: механічними, тепловими, електричними, хімічними, адгезионными, диффузионными та інші". Автор виділяє такі можливі наукові напрями у науці про різанні матеріалів: «механіка, теплофизика, теорії оптимізації процесів різання по фізичним параметрами, дислокаций, подібності та размерностей».

8. Подураев В. М. Обробка різанням жароміцних і нержавіючих матеріалів. М.: Вид-во Высш.шк., 1965. 518с.

У вашій книзі обробка матеріалів сприймається як частина курсу технології машинобудування, у якому вивчається вся сукупність технологічних процесів виготовлення виробів. Зазначається, що «вчення про різанні матеріалів порівняно молода наука, у якій наукове узагальнення у часто поки що неспроможна дати практиці досить точні кількісні рекомендації. Складність виявлення єдиних законів для різних процесів різання погіршується також великою кількістю характеризуючих його фізичних явищ. Тому велике значення має тут розгляд особливостей виконання окремих операций.».

У вашій книзі превалює технологічне початок. Крім описи істоти процесу різання міститься опис основних методів опрацювання різанням: точения, свердління, зенкерования, розгортання, фрезерования, протягнення, резьбонарезания і абразивною обробки (з урахуванням наявного виробничого опыта).

9. Розвиток науки про різанні металів. Колектив авторів. М.: Машинобудування, 1967. 415с. [Р1].

У вашій книзі містяться такі розділи: передмову, розвиток теорії та практики обробки металів різанням, механіка процесу різання, кінематика коливання при різанні металів, теплові явища при різанні металів, міцність ріжучого інструмента, знос і стійкість ріжучого інструмента, оброблюваність металів; якість поверхні, обробленою ріжучим інструментом, абразивна обробка металів, основних напрямів розвитку науку й практики різання металлов.

Книжка варта інженерно-технічних працівників науководослідних інститутів і машинобудівних заводов.

У створенні книжки брали участь провідні фахівці з галузі обробки металів різанням, доктора тих. наук професора: Зорев М. М., Грановський Г.І., Ларін М. Н., Лоладзе Т.ЗВ., Третьяков І.П., Бобров В. Ф., Ісаєв А.І., Клушин М. И., Маслов В. М. і другие.

Книжка випущена століттю від початку систематичних досліджень у сфері обробки металів резанием.

У книжці немає чітко сформульованого визначення предмета науки. Проте аналіз основних етапів її історичного поступу дозволяє це зробити (див. § 3.2).

5 § 3.5. Висновки і заключение.

1. Наука про різанні матеріалів має власний суворо індивідуальний предмет.

Предмет науки про різанні матеріалів становлять закономірності поведінки ріжучого інструменту та оброблюваного матеріалу у умовах резания.

1. Аби вирішити своїх проблем наука про різанні матеріалів приваблює низку суміжних наук: механіку, фізику, металознавство, аналітичну геометрію, теплофизику, теорію пластичності тощо. У навчальних курсах по резанию матеріалів дані з яких у сумі найчастіше займають більше, ніж «резательные» закономерности.

1. Спостерігається змішання предмета науки про різанні матеріалів з завданнями технологічної науки. Завдання науки про різанні матеріалів — визначати загальні принципи найкращих умов функціонування процесу резания.

(наприклад, в максимально можливий діапазоні подач), а технології - переносити цих умов на конкретний вид обробки, визначати конкретну систему параметрів різання для заданих условий.

Технологія машинобудування створює різні технологічні процеси та постійні операції з допомогою різання як основного кошти на заготівлю вироби. Базою їхнього створення є даних про процесах різання, вироблювані наукою про різанні матеріалів: дані про поведінку що краючою крайки, межах можливостей параметрами різання, інтенсивності зношування інструмента, витратах енергії на переміщення ріжучого клину, межах параметрів ріжучого клину, температури заготівлі. Вибір оптимальних параметрів для проектованої операції - завдання технології машиностроения.

1. Визначення предмета науки відкриває дорогу до науково обгрунтованого створення нових навчальних курсів і методологічному обгрунтуванню навчальні програми лекційних і практичних занять (у будь-якій науке).

1. Базисні становища науки про різанні матеріалів сприяють рішенню проблем суміжних наук — технології машинобудування, теорії конструювання верстатів і інструментів, і других.

Бібліографічний список.

А.

1. Абдрауров З. Встигає чи думати студент на лекції? // Студентський меридіан. 1981. № 11.

2. Александров Г. Н., Ратнер Г. Л. Програмне навчання й його місце у медичних ВУЗах. М.: Медицина, 1968.

3. Альтшуллер Г. С. Алгоритм винаходи. М.: Московський робочий, 1973.

4. Альтшуллер Г. С. Творчість як точна наука. М.: Радянське радио,.

1979.

5. Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

6. Арстанов М. Ж., Гарунов Авт., Хайдаров Ж. С. Проблемне навчання у процесі ВУЗа. Алма-Ата: Мектеп, 1979.

7. Архангельський С.І. Навчальний процес у вищу школу та її методологічні закономірності та організаційні засади. М.: Высш. шк., 1980.

8. Архангельський С.І. Лекції з теорії вивчення у вищу школу. М.:

Высш. шк., 1974.

9. Афасижев М. Н. Естетика Канта. М.: Наука, 1975.

Б.

1. Бабанский Ю. К. Оптимізація процесу (общедидактический аспект). М.: Педагогіка, 1977.

2. Бабанский Ю. К. Проблемне навчання як підвищення ефективності вчення школярів. Ростов-на-Дону, 1970.

3. Барботько А.І. Зайцев О. Г. Теорія різання металів. Воронеж: Изд-во.

ВДУ, 1990.

4. Барботько А.І. Основи аналітичної геометрії робочої частини ріжучих інструментів. Тула: Вид-во ТПИ. 1981.

5. Барботько А.І. Збірник завдань і вправ по геометрії инструментов.

Тула: Вид-во ТПИ. 1980.

6. Барботько А.І. Осиновский Э. И. Завдання і вправи для самостійної підготовки за курсом «теорія різання металів». Тула:

Вид-во ТПИ, 1984.

7. Барботько А.І. Зайцев О. Г. Осиновский Э.И. Основні закономірності процесу різання. Воронеж: Вид-во ВПИ, 1987.

8. Барботько А.І. Зайцев О. Г. Осиновский Э.И. Опорний матеріал для самостійної роботи студентів з теорії різання. Воронеж: Изд-во.

ВПИ, 1987.

9. Барботько А.І. Проблеми термінології знає «теорія різання матеріалів». // Удосконалення методичного забезпечення процесу. Курськ. держ. техн. ун-т. Курськ, 1997.

10. Барботько А.І. Поисково-систематические завдання у різанні материалов.

Курськ. держ. техн. ун-т. Курськ, 1998.

11. Барботько А.І. Моделювання як дослідження процесів резания.

Воронеж. ВДУ. 1998.

12. Бахматов Р. Б. Загадка НТР. М., 1979.

13. Бенедиков Б. А. Бенедиков С.Б. Психологія навчання і виховання у вищій школі. Мінськ: Вышэйшая школа, 1983.

14. Беспалько В. П. Программированное навчання. М.: 1970.

15. Бобров В. Ф. Основи теорії різання металів. М: Машинобудування, 1975.

16. Бодалев А. А. Про особливості розуміння викладачем студентів //.

Сучасні психолого-педагогічні проблеми вищій школі. Л.,.

1978. Вип. 4.

17. Бодалев А. А. Про патентування деяких напрямах розробки проблем вищій школі. // Проблеми формування особистості фахівця широкого профілю. Л., 1976.

В.

1. Введенський Н. Е. Умови продуктивності розумової праці //.

Фізіологія нервової системи. Обрані праці. М., Медгиз, 1952.

2. Вергасов В. М. Проблемне навчання у вищу школу. Київ: Вища школа,.

1977.

3. Волков Ф. Насамперед — колеги // Студентський меридіан. 1983. № 4.

4. Волчегурский Л. А. Впровадження є і реальним // Вісник вищій школі. 1979. № 10.

5. Вульф А. М. Різання металів. Л., 1973.

6. Виготський К. С. Розвиток вищих психічних функцій. М., 1960.

Г.

1. Гальперин П. Я. Введення ЄІАС у психологію. М.: Вид-во МДУ, 1976.

2. Гангнус А. На руїнах позитивної естетики // Новий світ. 1988. № 9.

3. Гарунов Авт., Пустовіт В. В. Проблемне навчання й можливостей його застосування в вузі. М.: Вид-во НИИВШ, 1977.

4. Горська Л. В. Відбір навчального матеріалу // Вісник вищій школі. 1980.

№ 12.

5. Грановський Г.І. та інших. Різання металів. М.: Машгиз, 1954.

6. Грановський Г.І. та інших. Різання металів. М.: Высш. шк., 1985.

Д.

1. Давыдцов В. В. Михайлов Ф.Т. Філософсько-психологічні проблеми розвитку. М., 1981.

2. Дайри Н. О. Про проблемності навчання // Народне освіту. 1973. № 1.

3. Данилов М. А. Процес навчання у радянської школі. М., 1960.

4. Данилов М. А. Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

5. Добрович О. Г. Додому не тягне // Працівниця. 1984. № 11.

6. Добрович О. Г. Листування з психологом // Студентський меридіан. 1983.

№ 4.

7. Дяченка М. И., Кандыбович А. А. Психологія вищій школі. Мінськ: Изд-во.

БДУ, 1981.

Е.

1. Елютин В. П. Патріотичний борг вищій школі // Вісник вищої школы.

1975. № 5.

З.

1. Заботин В. В. Етап розсуду проблеми, у мисленні і обучении.

Володимир, 1973.

2. Занков Л. В. Дидактика життя й. М., 1968.

3. Заровный В. П. Розробляти, опробывывать, впроваджувати // Вісник вищій школі. 1980. № 7.

4. Зверев І.Дз. Теорія і практика методів навчання у сучасних умовах загальноосвітньої школи. М., 1975.

5. Зорев М. М. Питання механіки процесу різання металів. М.: Машгиз,.

1956.

И.

1. Ільїн В. С. Проблеми розвитку потреби у знаннях. Ростов-на-Дону,.

1971.

2. Ільїна Т. А. Проблемне навчання — поняття і змістом // Вісник вищій школі. 1976, № 2.

3. Ісаєв А.І. та інших. Різання металів керамічним інструментом. М.:

Машгиз, 1952.

4. Еммануїл Кант. Твори. О 6-й т. Т.5. М.: Думка, 1966.

К.

1. Кабанова-Меллер О. Н. Формування прикладів розумової роботи і розумовий розвиток учнів. М.: Просвітництво, 1968.

2. Кагерманьян В. С. та інших. Перспективні напряму, і методологія відновлення змісту різних видів підготовки студентів у ВУЗе.

М.: НИИВО, 1997. Вып.10.

3. Калмикова З. И. Психологічні принципи навчання. М.:

Знання, 1979.

4. Капіца П.Л. Деякі принципи творчого виховання та утворення сучасної молоді // Питання філософії. 1971. № 7.

1. Ковальов О. Г. Психологія особистості. М., 1970.

5. Коровяковская Е. П., Юдіна О. Н. До психологічної характеристиці ефективності учебно-ролевых ігор // Питання психології. 1980. № 1.

6. Кривоухов В. А. та інших. Обробка металів різанням. М.: Оборонгиз,.

1958.

7. Крік Еге. Введення ЄІАС у інженерну справу: Пер. з анг. М.: Енергія, 1970.

8. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. М.: Просвещение,.

1972.

9. Кузьміна Н.В. Педагогічна теорія і науковий факт // Проблеми навчання і виховання студентів у вузі. Л.: Вид-во ЛДУ, 1976.

10. Кудрявцев Т. В. Психологія технічного мислення. М.: Педагогика,.

1975.

11. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогічні проблеми вищій школі //.

Питання психології. 1981. № 2.

12. Кумабэ Д. Вібраційний різання. М.: Машинобудування, 1985.

Л.

1. Ламм М. М. Гідродинамічна теорія різання металів і практика застосування сили. Харків: Вид-во ХДУ, 1956.

2. Левін В. А. Виховання творчості. М.: Знання, 1977.

3. Ленін В. Повне Повне зібр. тв. Т. 3,23,24,27,29,39,41. М.: Политиздат,.

1985.

4. Лернер И. Я. Дидактична система методів навчання. М., 1976.

5. Лернер И. Я. Проблемне навчання. М.: Знання, 1974.

М.

1. Мангутов М. С. Інженер: Соціально-економічний нарис // М.: Сов.

Росія, 1980.

2. Маркс До., Енгельс Ф. Твори. Т. 4,20,23,35. М.: Политиздат, 1964.

3. Маркуша А. Чесно кажучи // Наука життя й. 1979. № 3.

4. Мартенс Р. Соціальна психологія і спорт: Пер. з анг. М.:

Фізкультура і спорт, 1979.

5. Матюшкин А. М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. М., 1972.

6. Матюшкин А. М. До проблеми породження ситуативних пізнавальних потреб // Психологічні дослідження інтелектуальної діяльності. М.: Вид-во МГУ.

7. Махмутов М. И. Проблемне навчання. М., 1975.

8. Махмутов М. И. Організація проблемного навчання у школі. Книжка для вчителів. М.: Просвітництво, 1977.

9. Менчинская Н. А. Психологічні питання навчання і призначає нові програми // Радянська педагогіка. 1968.

10. Методичні матеріали з приводу організації науково-дослідної роботи студентів. Частина I, II. М.: МВТУ їм Баумана, 1980.

11. Методи соціальної психології. Л.: ЛДУ, 1977.

12. Молибог О. Г. Питання наукову організацію педагогічного праці вищу школу. М., 1971.

13. Методологія і силові методи соціальної психології. М.: Наука, 1977.

О.

1. Навчання та розвитку / Під ред. Л. В. Занкова. М., 1975.

2. Обухівський До. Психологія потягу людини. М.: Прогрес, 1972.

3. Загальносоюзний класифікатор спеціальностей за освітою. М.:

Економіка, 1980.

4. Огородников І.Т. Оптимальний засвоєння учнями знань і порівняльна ефективність окремих методів навчання у школі. М.,.

1969.

5. Огородников І.Т. Педагогіка. М., 1972.

П.

1. Павлов І.П. Двадцятирічний досвід об'єктивного вивчення вищої нервової діяльності (поведінки) тварин. М.: Наука, 1973.

2. Панкин А. В. Обробка металів різанням. М.: Машгиз, 1961.

3. Пидкасистый П.І. Аспекти логико-гносиологический і психологодидактичний// Вісник вищій школі. 1977. № 12.

4. Платонов К. К. Структура та розвитку особистості. М.: Наука, 1986.

5. Повилейко Р. П. Інженерне творчість. М.: Знання, 1977.

6. Подураев В. М. Різання труднообрабатываемых матеріалів. М.: Высш. шк.,.

1965.

7. Проблеми методології педагогіки і методик досліджень. Під ред.

М.А. Данилова, Н.І. Болдырева. М., 1971.

8. Програма курсу «Різання металів» (Інд. УМУ-Т-5/72). М.: «Высш. шк.», 1962.

9. Програма курсу «Теорія різання металів» (АМ-1/05) / ВЗМИ. М., 1976.

10. Програма курсу «Різання матеріалів» (Інд. УМУ-Т-5/867) / МинВУЗ.

СРСР. М., 1977.

11. Програма курсу «Теорія різання» (Інд. УМУ-Т-5/867) / МинВУЗ СССР.

М., 1977.

12. Програма дисципліни «Теорія різання» (Інд. УМУ-Т-5/1086) / МинВУЗ.

СРСР. М., 1984.

13. Програма дисципліни «Теплові процеси в технологічних системах».

(Інд. РОЗУМУ — Т — 5/1083) / МинВУЗ СРСР. М., 1984.

14. Програма дисципліни «Теорія різання, теплові процеси в технологічних системах», для ВНЗ (спец. 1201,.

1202) / МинВУЗ СРСР. М., 1989.

15. Психологія особистості. Тексти / Під ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А.А.

Пузырева. М.: Вид-во МДУ, 1982.

16. Шляхи підвищення ефективності навчання. М., 1973.

17. Пак В. В., Шевченка Л. Убування однорідної інформації та завдання планування процесу // Проблеми вищій школі. Київ, 1980.

Р.

1. Розвиток науки про різанні металів. М.: Машинобудування, 1967.

2. Рєзников О. Н. Теплофизика механічного оброблення матеріалів. М.:

Машинобудування, 1981.

3. Рєзников О.Н. Рєзников Л.А. Теплові процеси в технологічних системах. М.: Машинобудування, 1990.

4. Розенберг А. М. Розенберг О.М. Механіка пластичного деформування у процесах різання і що деформує простягання. Київ: наук. Думка,.

1990.

5. Ростовецкая Л. А. Самостійність особистості пізнанні і общении.

Ростов-на-Дону, 1975.

6. Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології. М.: Вид-во АН СРСР, 1973.

7. Рунин Б. М. Творчий процес у еволюційному аспекті // Природа.

1971. № 9.

С.

1. Савін Н.В. Педагогіка. М., 1972.

2. Сивкин І.Ф. Деякі закономірності пізнавальної діяльності студентів // Проблеми вдосконалення процесу навчання у вищу школу. Чебоксар, 1975.

3. Силін С. С. Метод подоби при різанні металів. М.: Машиностроение,.

1979.

4. Симонов П. В. Єршов П. М. Темперамент. Характер. Особистість. М.: Наука,.

1984.

5. Ситников В.І. Використовуючи програмовані завдання // Вісник вищій школі. 1979. № 2.

6. Скаткин М. И., Лернер И. Я. Про методи навчання // Радянська педагогика.

1965. № 11.

7. Скаткин М. И. Удосконалення процесу навчання. М., 1971.

8. Скосорев Ю. П. Питання впровадження проблемного навчання у вузі. Курск,.

1981.

9. Смислова В. М. Проблемне навчання у спеціальної дисципліни // Вісник вищій школі. 1981. № 2.

10. Смирнова Б. Э. Шляхи формування моделі фахівця із вищою освітою. Л., 1977.

11. Соціальна психологія. Короткий нарис. М.: Политиздат, 1975.

12. Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. Київ, 1969.

13. Сисоєв А.А. та інших. Перспективи розвитку імітаційної моделі у вищу школу. М.: НИИВО, 1991.

Т.

1. Табачинский В. Ф. З практичного погляду // Вісник вищої школы.

1977. № 6.

2. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. М., 1975.

3. Теоретичні проблеми психології особистості / Під ред. Є.В. Шороховой.

М.: Наука, 1974.

4. Трент О. М. Різання металів. М.: Машинобудування, 1980.

5. Технологічні властивості нових СОЖ // Під ред. М. И. Клушина. М.:

Машинобудування, 1979.

Ф.

1. Фейгенберг І.М. Завдання у шкільництві, в вузі, у житті // Вісник вищій школі. 1975. № 4.

Х.

1. Харкевеч А. А. Про цінності інформації // Пробл. кібернетики. 1960. № 4.

2. Харламов І.Ф. Активізація вчення школярів. Мінськ, 1970.

3. Хрестоматія із загальної психології. Психологія мислення / Під ред. Ю.Б.

Гиппенрейер, В.В. Пєтухова. М.: Вид-во МДУ, 1981.

4. Хом’яков А. Інженерна школа Росії // Высш. образів. Росії. 1995.

№ 1.

Ч.

1. Черненилов В.І. Актуальні проблеми психології управління // Питання психології. 1981. № 4.

2. Чиби З. Єдність цілей теоретичного і практичного навчання //.

Вища ж освіта у Європі. VIII. № 4.

3. Чирков Р. Пізнавальна активність студента // Высш. обр. в России.

1995. № 1.

Ш.

1. Шаталов В. Ф. Крапка опори. М.: Педагогіка, 1987.

2. Шаталов В. Ф. Педагогічна проза. М.: Педагогіка, 1980.

3. Штейнмец А. Э. Принцип або засіб? // Весник вищій школі. 1977. № 1.

4. Шухардин С. В. Історія науку й техніки. М., 1976.

Щ.

1. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. М., 1971.

Я.

1. Отрут В. А. Соціологічне дослідження. М. 1972.

2. Янушевичус З. И. Інтеграція наукової та відповідної навчальної роботи // Вісник вищій школі. 1977. № 10.

3. Ярошевский Авт. Історія психології. М., 1966.

4. Ящерицын П.І. Зайцев О. Г. Барботько А.І. Тонкі доводочные процеси обробки деталей машин і приладів. Мінськ: Наука і, 1976.

5. Ящерицын П.І. та інших. Теорія різання. Фізичні і теплові процеси в технологічних системах. Мінськ: Вышэйш. шк., 1990.