Демократизация взаємовідносин учитель-ученик

Зміст Запровадження… 3 ГлаваI. Психолого-педагогічні і філософські проблеми демократизації взаємин у педагогіці… 9 § 1. Історичний зріз проблем демократизації взаємин у педагогіці і школі… 9 § 2. Проблема вибору стилю педагогічного спілкування в аспекті демократизації відносин між вчителем історії та учнем… 26 Висновки на чолі… 37.

Глава II. Методичні підходи до демократизації взаємовідносин на уроці іноземних мов… 38 § 1. Методичні умови вибору шляхів демократизації взаємовідносин… 38 § 2. Аналіз досвідченої роботи … 41 Висновки на чолі… 44 Укладання… 45 Бібліографія… 47.

Тепер переживає кризу. Об'єктивне знання його стани допоможе знайти правильний шлях виходу із цього кута. Деградація економіки нашої країни очевидна. Більше 90% її населення — поза межею бідності. За статистикою у Росії народжується 17% дебілів. У дивовижній країні 15 млн. наркоманів і 35 млн. алкоголіків. Вимирання нації очевидно: число пішли з життя різко перевищує кількість народжених. Може бути визнані здоровими лише 15−19% дітей і підлітків. Так само 75% їх потребує психіатричну допомогу і лікування. (Статистика наводиться з урахуванням інформації центру соціологічних і медичних досліджень «Статус ». Дані за 1997.).

Трагедія Росії триває багато десятиліть та вочевидь затяглася. Йде соціальний, духовний розпад, особливо нічого поганого впливає на підростаюче покоління. Життя йде з диявольським законам: хула на батьків, боротьба всіх проти всіх: сусід йде сусіда, товариш по службі на товариша по службі, нація на націю. Ми не колективізм, а егоїзм, не соборність, а самотність, не братство, а ворожнечу. Школа зараз наче віддзеркалює світ довкола себе на дітей, вони поводяться, наслідуючи батькам, оточуючим їх людям, але першу чергу вчителям. У такій ситуації чітко проступає необхідність демократизації відносин між вчителями й учнями як носіями національної гідності та національної гордості, символом интеллигенции.

Перебудова системи народної освіти нашій країні у дусі демократизації, гуманізації і децентралізації торкнулася викладання всіх навчальних предметів, і зокрема іноземної мов. Вчителі повинні допомогти підростаючим поколінням освоїти вітчизняної культури. Без цього неможливо виховання національної самосвідомості. У разі розпаду сім'ї, знищення православної культури, кризи мистецтва, при воспевающих аморальність засобах масової інформації, гранично ослаблених й у значною мірою знищених культпросвет установах, школа та їхні вчителі покликані стати центром відродження духовності російського людини, його національної вдачі. У цьому полягає її нова історична роль.

Необхідність демократизації відносин між вчителями й учнями зумовлена тим, що вчителі викладаючи свій предмет, зможуть на учнів дуже впливає, як прикладом, і зацікавити їх вивченням предмета допомогти їм реалізуватися як личностям.

Кожне поява вчителя у класі виглядає як найскладнішої переплетення ниток психологічних контактів. Контакт цей має бути дуже міцним і водночас повинен об'єднувати духовне життя вихователя і вихованців. Перш ніж досягти такого контакту — вирішити проблему демократизації відносин між вчителем історії та учнем. Нині вона найактуальніша у зв’язку з вищеописаної ситуацією. Необхідно змінити ситуації у в цілому, але спочатку потрібно виховати людей, які зможуть це. Зараз багато говорять врахування людського, але саме такий чинник мало є у педагогічної роботі. Тому, ми бачимо небажання дітей вчитися, відсутність інтересу, активності під час уроків. Найчастіше буває: усе гаразд — і конспект уроку, і наочне приладдя, сам вчитель добре підготовлений, володіє матеріалом, а урок не цікавий. Ми часто у разі говоримо — немає контакту з классом.

Проблема: Можливість й необхідність дослідження принципи вибору методу спілкування з учнями. Нині не потрібно переконувати вчителів у тому, кожен учень має неповторними індивідуальними особливостями і своєю історією психічного розвитку. Кожен учень потребує розумінні й повноцінному спілкуванні. Проблема вибору стилю педагогічного спілкування завжди була перед педагогом. У середовищі сучасних умов життя важливим для школи є проблема демократизації взаємовідносин як важливого аспекти для оздоровлення обший атмосфери в школі, підвищення психологічної обстановки і досягнення найкращих результатів в усьому процесі обучения.

Тема: Педагогічні проблеми демократизації взаємовідносин вчитель і учень під час уроків іноземних мов на старшому етапі у неповній середній школе.

Актуальність: Нині у сучасній школі всі більше виявляються розбіжності й тертя між вчителем історії та учнями, особливо у старших класах. Дедалі більше відбувається зіткнення інтересів поколінь. Але, бо, як стиль педагогічного спілкування впливає це, вчителя бачить і пояснюються деякі США бачити. Посівши позицію, вони намагаються її дотримуватися, не дивлячись на наслідки. Але якщо б ми могли мати чіткіше уявлення про у тому, якому стилю педагогічного спілкування відповідає ту чи іншу поведінка батьків у конфліктної ситуації, тоді можна запобігти багатьох, а то й всіх конфліктів що виникають у школі. Від вибору стилю педагогічного спілкування взагалі залежить весь процес обучения.

Об'єкт і є предметом: Це дослідження аналізує усі взаємовідносини, які виникають між вчителями й учнями, як у уроках, і поза ними. Предметом дослідження є шляхів досягнення демократизації взаимоотношений.

Гіпотеза і захищені становища: Для демократизації взаємовідносин необхідно створити такі условия:

1. Необхідно тільки створити психологічно позитивну атмосферу на і «поза уроку, приміром у кожен момент общения.

2. Врахувати вікові і психологічні особливості учащихся.

3. Вибір оптимального стилю педагогічного спілкування в кожної конкретної ситуации.

На виконання даних умов було використано такі методи: аналіз літератури, спостереження процесом навчання, тестування, опитування, індивідуальні беседы.

Був проведена досвідчена робота з урахуванням неповної Тороховской школы.

Цілі: необхідно виявити умови демократизації взаємовідносин, визначити шляхи впровадження в навчальний процес розробити і методичні основи, щоб потім максимально дати раду в шкільному учреждении.

Досягнення цього можна тільки після цього рішення наступних задач:

1. Вивчити і узагальнити існуючий досвід з цієї проблеме.

2. Показати значимість демократизації взаимоотношений.

3. Перевірити з урахуванням досвідченої роботи запропоновані разработки.

Обсяг і структура: Робота складається з запровадження, двох глав, висновків по кожному розділі, укладання, списку використаної літератури та приложения.

Були використані такі методи дослідження: аналіз літератури, розмови, опитування, тестирование.

ГлаваI.

Психолого-педагогічні і філософські проблеми демократизації взаємин у педагогике.

§ 1. Історичний зріз проблем демократизації взаємин у педагогике.

Розвиток сучасної педагогіки, ефективність вирішення питань навчання і виховання наступних поколінь неможливо уявити без інтеграції її коїться з іншими науками і науковими напрямами. У цьому плані представляється актуальним розглянути деякі питання взаємозв'язку педагогіки з філософією і з дисциплінами антропологічного направления.

Не буде перебільшенням сказати, що философско-педагогический підхід вирішення проблеми людини сповідував ще Платон, якого з однаковим правом можна назвати засновником, як тієї, і інший науки. У своїй філософії Платон тісно ув’язував напрями розвитку наук з шляхами (методами) отримання людиною знання собі і привабливий навколишній світ. Він «соціальна життя людини» є ніщо інше, як застосована філософія, а: «прагнення мудрості», прагнення дати можливість розуму та науку стати справді найвищої силою і наповнити цієї самою силою всю людську жизнь.

Платон як і, як та її вчитель, Сократ, підходячи до педагогіки не лише з боку логіки, але з боку етики, дійшов дуже важливого висновку, вважаючи, що всяке пізнання, навіть теоретичне, є водночас самопізнання, саме поглиблення й у кінцевому підсумку, прагнення учити і вчитися. Звідси й принцип «спілкування» вчених, якому були віддані як Сократ і Платон, і Аристотель. Філософствувати їм означало, передусім, «філософствувати разом», бо, як вважали ці великі мудреці, — людина потребує людини у тому, щоб стати человеком./19/,/1/.

Доречно буде зайвим зауважити, що метод міжособистісного спілкування, який сягнув свого тріумфу у Греції завдяки Сократові і Платону, які вже протягом двадцяти чотирьох століть успішно використовується педагогами, психологами, психотерапевтами і багатьма іншими фахівцями. І, знаходячи сьогодні особливу значимість, він працює чимось багато великим, ніж просто метод.

П. Наторп у своїй книжці «Філософія в якості основи педагогіки» ще 1910 року спробував проаналізувати найвідоміші педагогічні концепції з погляду наявності у них філософської основи. У результаті дійшов висновку, що помилки у педагогічних поглядах Коменського лежать у відсутності достатніх філософських підстав, хоча раніше їх необхідність великий педагог чітко розумів. Локк, по Наторпу, цілком міг би будувати педагогіку з урахуванням філософії, будучи від початку і філософом, і педагогом, проте «як неглибоко він був, проникнуть філософією, найяскравіше позначається у цьому, що у педагогіці обмаль помітні сліди навіть у його кращої філософії… Незрівнянно глибше філософське обгрунтування у навчанні про вихованні Руссо, що він поставив у певну зв’язок із своєї соціальної філософією і з етичним фундаментом «природною религии».

У Песталоцці з початку сильно прагнення єдності педагогічних і філософських поглядів. Невипадково сучасники ставили поруч вчення вихованням з філософією Канта. Проте, вважає Наторп, «Песталоцці як не схильний, але й підготовленою до тому, щоб зрозуміло і остаточно цілком розвинути у собі філософію, убрану його педагогікою. Отже, і вона завдання суворо наукового побудови теорії виховання залишається нерешенной».

Гербарт цьому плані був однією з небагатьох філософів, який тільки роздивлявся педагогіку як у незначне побічне заняття, але вважав саме її основним ланкою у будівництві своєї філософії. В нього обидві науки витратило не залишаються, як, наприклад, у Локка, одна біля інший, але й не проникають так глибоко один на іншу, як в Платона. На жаль, навіть у концепціях багатьох відомих педагогів сучасності педагогіка і філософія і залишаються одна біля інший, неможливо доповнюючи друг друга.

Торкаючись філософського світогляду К. Д. Ушинського, зауважимо, що його сформувалося під впливом вивчення їм праць найбільших вітчизняних і зарубіжних філософів, учених різних епох і сучасних напрямів. З усією визначеністю можна стверджувати, що у оцінки якості та при застосуванні їх ідей до педагогічним проблемам К. Д. Ушинський проявив себе глибоким мислителем, хто стоїть в розквіті у філософській думці свого времени.

Аналізуючи філософські погляди К. Д. Ушинского, Н. Г. Гончаров зазначає: «Якщо філософська антропологія ідеалістичного напрями (Кант) була теорією психічної життя, а представники матеріалізму (Феєрбах) розглядали людини політикою переважно як біологічне істота,… то К. Д. Ушинский ближче підійшов до правильної вирішенню цієї принципової проблеми. Він розглядав людину, як предмет виховання в всім різноманітті його відносин із подібними собі, із соціальної середовищем і природой».

На думку, важко знайти альтернативу такому підходу, оскільки саме глибокий синтез знання людині як суб'єкт освіти сприяє розвитку системного педагогічного мислення викладача і вихователя, їхнього професійного самосвідомості, здібності побачити специфічно людське у кожному учня, один одного, в різноманітних формах ставлення людини-спеціаліста до світу, у розвитку здібності оцінювати унікальність свідомості людини та особистості целом.

У вашій книзі «Основи педагогіки» (1923 р.), мабуть, однією з найкращих педагогічних праць сучасності, С. И. Гессен за Наторпом, але вже значно вищому науковому рівні, всебічно розглянув концепцію побудови педагогіки як прикладної філософії. Він, зокрема, писав: «…Боротьба різних педагогічних течій собою є лише відбиток глибших філософських протилежностей. Викласти філософські основи педагогіки — означало мені не обмежитися загальними положеннями, але, залишаючись у сфері суто педагогічних питань, розкрити закладений них філософського змісту». І далі: «Як філософа мене приваблювала можливість явити у книзі практичну міць філософії, показати, що самі абстрактні філософські питання мають практичне життєве значення, що зневага до філософським знань мстить за себе у житті не менш як ігнорування законів природы».

Ми дуже близькі погляди С.І. Гессена та інших відомих педагогів вимушені і неминучість ув’язування тих чи інших педагогічних концепцій з філософією як його методологічної основою. Бо зрозуміло, що мети освіти тісно переплетені із життєвими установками даного суспільства, кожного окремого індивіда. І, зрештою, життя визначає освіту, а освіту активно впливає життя у її найширшому понимании.

Педагогічна наука, як переконливо показали численні дослідження К. Д. Ушинського, представників експериментальної педагогіки, зарубіжних і вітчизняних педологів, має базуватися і широкої антропологічної базі, і, на психологічних і фізіологічних знаниях/20/. Зауважимо, що з перших експериментальнопедагогічних досліджень, що започаткували антропологічному напрямку у педагогіці, стало «Дослідження про дії втоми учнів з розумової праці», опубліковане російським психіатром И. А. Сикорским ще 1870 году.

Використання педагогічної наукою концепцій і передачею даних психології, фізіології і гігієни — характерна риса теорії виховання початку сучасності. Тоді вона підкреслено орієнтувалася влади на рішення проблеми людини. Це напрям набуло поширення у вітчизняної педагогіці передреволюційного періоду й у перших пожовтневі десятилетия.

Одне з яскравих представників експериментальної педагогіки Э. Мейман, розглядаючи завдання педагога крізь призму комплексного підходи до дитині, писав: «Педагог повинен прагнути отримати загальне полотно життя дитини. А при цьому понад знання його душевному житті потрібно ще таке: дуже докладне ознайомлення з фізичної життям дитини, пристроєм і функціями його органів; аналіз його стомлюваності і до відпочинку, схильність до захворювань, хід її фізичного розвитку, фізичного відмінності організму те й інше статі в юнацькому віці, зв’язок між фізичними і духовними властивостями кожної окремої ребенка».

Психологія та фізіологія стали основою і педагогічною системи М.Монтессори. Фізіолог за освітою й лікар за фахом, М. Монтессори дійшла своєї системи виховання після багаторічного вивчення дитячого організму, що тривалої педагогічної роботи з психічно неповноцінними і відстаючими у розвитку дітьми. Свій метод М. Монтессори називала методом «наукової педагогіки» саме оскільки грунтується на фізіології і психології. Свою «експериментальну педагогіку» М. Монтессори ладна була навіть назвати медичної педагогікою, настільки нерозривно пов’язані у системі медицина і фізіологія (як сукупність наук про життя організму людини) з педагогикой.

Розуміючи процес розвитку індивіда досить вузько, політикою переважно як гімнастику органів почуттів та рухових можливостей дитини, М. Монтессори все-таки сягнув тут такого вражаючих результатів. Проте, цілеспрямовано й однобічно розвиваючи в дітей віком зір, слух, дотик, органи смаку і нюху, вона, очевидно, ні чітко уявляла собі кінцевої мети цього розвитку. І саме недооцінка нею методологічних основ педагогіки призвела до порушення цілісності сприйняття дитини, ігнорування психічних його можливості, найяскравіше виявляються, як відомо, в дитячої игре.

Отже, «ахіллесова п’ята» педагогічної системи М. Монтессори полягало у абсолютизації натуралістичного підходи до для дитини і у явному нехтуванні тієї самої, філософської, стороною вопроса.

Кращих представників педагогічної науки початку сучасності об'єднували ідеї, й прагнення загальнолюдського значення: віра у сили та потенційні можливості самореалізації індивіда, вміння враховуватиме й визначати психофізіологічні особливості дитини, чуйне ставлення до інтересів і потребам дітей, анти авторитарні методи педагогічного впливу і багато другое.

На закінчення залишається помітити, що тільки там, де педагогіка тісно ув’язується зі філософським знанням і широкими антропологічними підходами, можна досягнути нова якість в осмисленні проблем вивчення, навчання і виховання Человека.

§ 2. Проблема вибору стилю педагогічного общния в аспекті демократизації відносин між вчителем історії та учеником.

Сьогодні питанням: «Що б ви змінили у шкільництві? «- частина з вступників у вузи відповідають не вагаючись: «Ставлення вчителів, особливо до старшокласникам. Нехай більше довіряють, нехай не принижують гідності, нехай позбудуться упередженості «. (Статистика наводиться з урахуванням інформації центру соціологічних і медичних досліджень «Статус » .).

Щодня накопичується дедалі більше наукових фактів, які підтверджують важливість обліку «людського «таким вузла питань, який можна обійти, вирішуючи завдання підвищення ефективності виробництва, розвитку науки, культуры.

Дві головні фігур у школі - вчитель і учень. Їх спілкування уроці, у позакласної роботі, у вільний час стають важливою умовою ефективності навчально-виховного процесу, засобом формування особистості школьника.

Проте й зараз, коли повсюдно йдуть пошуки демократизації шкільної життя, зокрема розвитку самоврядування, ми зустрічаємося із фактами авторитарно-бюрократичного, чи, кажуть, імперативного, підходу в воспитании.

Іноді до шкіл можна зіткнутися з такою ситуацією: вчителя прагнуть поліпшити навчання і дисципліну, але вибирають хибний шлях — шлях боротьби з учнів, прагнуть підпорядкувати їх своїй волі, часто забувають про таке поняття особистість. Як наслідок — два протиборчі табори: вчителя та їхніх учнів, які в ім'я наших спільних цілей, а захист власних. І ще один наслідок — учні відкидають вимоги учителів і школы.

Стосунки між учнем і вчителем — фундамент всіх громадських формацій, створених людьми довгі роки. І вчителя, як у більш дослідному, лежить завдання створити, й підтримувати доброзичливість і порозуміння. Тому вчителю необхідно постійно вивчати особливості учнів, і ознайомитися з своєрідністю реакцій на поведінка детей.

У процесі перебудови нашого суспільства до засадах демократизації школа покликана створити умови для на виховання людини, відчуває особисту відповідальність за долі його оточення і своє долю. Не боротьба, а пошук співробітництва, співдружності, пронизаних гуманістичними відносинами, — основа продуктивного спілкування у шкільництві, котра виховує громадянина, хазяїна країни й ж власної долі, всебічно розвинену особистість. Умовно це можна зробити відбити у наступному схеме:

Суспільство Школа.

Перебудова суспільства Демократизація отношений.

між учасниками процесса.

Демократизація Співробітництво: вчительучень вчительпедколектив ученьученик.

Позиція хазяїна Особиста відповідальність кожного ученика.

Усе починається з вчителя, з його вміння організувати зі школярами педагогічно доцільні відносини є основою творчого общения.

Вчителі який завжди усвідомлюють свою провідної ролі у створенні контактів. За появи негараздів спілкуванні близько 25% їх вважають, що ускладнення «лунають із боку учнів », є результатом їх невихованості. Шкода, що наставник не усвідомлює свого «вкладу », причому часто значного, у створенні конфліктної ситуації. Головним у спілкуванні вчителя і учнів мають бути стосунки, засновані на повазі і вимогливості. Педагогічна спілкування — це професійне спілкування педагога з учнями на уроці і поза ним, спрямоване створення сприятливого клімату. Спілкування вчителя з учнями має знімати будь-якого роду негативні емоції, викликати радість розуміння, спрагу діяльності, сприяти «Соціально-психологічної оптимізації навчально-виховного процесу «(А. А. Леонтьев).

Перш ніж переходити до розгляду безпосередньо педагогічних стилів — необхідно визначити функції і структуру педагогічного общения.

Вирізняють два виду общения:

1. Социально-ориентированное спілкування під час, якого вирішуються соціально значимі завдання, реалізуються суспільні відносини, організується соціальне взаимодействие.

2. Індивідуально-орієнтоване спілкування, що може бути діловим, спрямованим на якусь спільну деятельность./16/.

У Київському педагогічному спілкуванні присутні обидві ці виду. Коли вчитель веде пояснення нового матеріалу, він входить у социально-ориентированное спілкування, якщо працює із учнем віч-на-віч, то спілкування особистісно ориентированно.

Проте, оскільки спілкуються безпосередньо обличчям до обличчя, воно набуває особистісне вимір. Учням далеко ще не байдужі індивідуальні особливості педагога. Але вони складається групова і індивідуальна шкала оцінок кожного вчителя. Є й неоформлене, але чітке думка кожного з них. Невідповідність особистісних якостей педагога вимогам учнів — негативно б'є по відносини з учнями. Там, коли дію педагога у чомусь відповідають елементарну етику, підривається як його особистий престиж, а й авторитет всієї педагогічної професії. Через війну знижується ефективність особистісного впливу педагога.

Характер спілкування педагога обумовлений і предметної підготовленістю. У цьому ракурсі сприймаються і забезпечення якості його личности.

Не меншу значимість має розвиток здібності педагога проаналізувати умови та вимоги як приватника спілкування, то якої міри він орієнтовано учащихся.

Педагогічна спілкування як процес характеризується такими функціями: пізнання особистості, обміну інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживання, самоутверждение.

Завдання педагога під час здійснення інформаційної функції спілкування — забезпечити процес обміну духовними і матеріальними цінностями, створити умови у розвиток позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку миру і раздумий.

Функцією спілкування виступає і самоствердження особистості. Завдання педагога — сприяти усвідомлення свого «Я », відчуття своєї особистісної значимості, формуванню адекватної самооценки.

Співпереживання — забезпечує умови розуміння почуттів іншого людини, для здібності стати на думку другого.

Знання цих функцій допоможе вчителю організувати спілкування з учнями на уроці і вне.

Вибір відповідного стилю педагогічного спілкування проходить кілька етапів і включає в себя/7/:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування з классом.

(прогностичний этап).

2. Організацію безпосереднього спілкування в останній момент початкового взаємодії (комунікативна атака).

3. Управління спілкуванням під час педагогічного процесса.

4. Аналіз здійсненого системи спілкування, і моделювання в майбутню деятельность.

Етап моделювання вимагає знання особливостей аудиторії: характеру її пізнавальної діяльності, ймовірнісних труднощів, динаміки работы.

Етап, званий «комунікативної атакою », свідчить саме за себе: потрібна техніка швидкого включення класу в роботу, потрібно володіти прийомами саме презентації і динамічного воздействия.

На етапі управління спілкуванням необхідно вміння підтримувати ініціативу школярів, організовувати діалогічне общение.

І, нарешті, аналіз спілкування іде на співвіднесення мети, кошти й результата/12/.

Ми радимо вчителю звернути увагу до розвиток на оперативність початку контакту, формування основи демократизації - почуття «МИ », запровадження особистісних аспектів у взаємодію Космосу з дітьми, демонстрацію власної схильності до класу, показ цілей діяльності, передачу учням розуміння педагогом їхньої внутрішньої стану, організувати цілісний контакти з класом, зміна стереотипних негативних установок до окремим учащимся.

Усе це допомагає долати бар'єри, що охоплюють вчителя, особливо на початку педагогічної деятельности.

Зняттю будь-яких бар'єрів допомагає, передусім, виховання правильних форм спілкування, та ще вірніше вибору правильного стилю педагогічного общения.

У спілкуванні можна назвати дві сторони: ставлення, і взаимодействие.

Як свідчать дослідження, у педагога зі стабільним емоційнопозитивним ставленням про дітей, ділової реакцію вади на навчальної роботи і поведінці, спокійним і рівним тоном у спілкуванні школярі раскованны, товариські, довірливі. Негативне ставлення про дітей («Як мені набрид ваш клас », «Розумувати навчилися, а писати грамотно — немає «і др.).

Спілкування — найважливіша складова частина людського буття, присутня в усіх проявах людської діяльності. Багато напрямах спілкування — це повсякденне функція взаємодії, а й функціональна категорія. Функціональним професійно вагоміший спілкування у педагогічній діяльності, де вона постає як інструмент взаємодії, у своїй звичайні умови і функції спілкування отримують додаткове навантаження. Професійна педагогічна діяльність часто ставати об'єктом критики, руйнівної втручання та просто огульного отрицания.

Однак у професійної школи спілкування набуває спеціальні завдання. Педагог повинен знати закономірності педагогічного спілкування, мати комунікативними схильностям і культурою общения.

Педагогічна спілкування виконує функції пізнання особистості, обміну інформацією, організація діяльності, обміну ролями, співпереживання і самоутверждения.

Найважливішою характеристикою профессионально-педагогического спілкування є стиль. Стиль — це индивидуально-типологические особливості взаємодії педагога і учня. Стиль відносин також характер взаємодії процесі керівництва вихованням дітей створюють на сукупності стиль педагогічного общения.

У педагогічної літературі вирізняються такі стилі общения:

Спілкування з урахуванням захопленості спільної діяльністю. Цей тип складається з урахуванням високих профессионально-этических установок педагога, з урахуванням її стосунки до педагогічної діяльності у цілому. Загальна діяльність вихованців разом із вихователями і під руководством.

Спілкування з урахуванням приятельського розташування. Це теж продуктивний стиль педагогічного спілкування. Він є навчально-виховної діяльності. Не доводиться це перетворювати дружність в панибратские відносини з учнями, що негативно позначається на навчально-виховному процессе.

Общение-диалог. Передбачає співробітництво на взаємній уважении.

Общение-дистанция. Найпоширеніший стиль педагогічного спілкування, яким користуються як початківці, і досвідчені педагоги. Тут існує дистанція в усіх галузях спілкування, веде до формалізації системи соціально-психологічного взаємодії і сприяє створенню творчої атмосфери. Але дистанція має існувати й диктуватися логікою процесу, а чи не волею учителя.

Общение-устрашение. Найбільш негативна форма спілкування, найчастіше до неї вдаються початківці вчителя, що їх невмінням організувати продуктивну спільну діяльність. Відбувається повна руйнація творчої деятельности.

Общение-заигрывание. Грає регулярно працюють з дітьми щонайменше негативну роль. Підкреслює бажання вибороти дешевий помилковий авторитет, але це суперечить вимогам педагогічної этики/14/.

Правильний стиль спілкування створює атмосферу емоційного добробуту, яка багато чому визначає результативність навчально-виховної работы.

Правильно знайдений стиль педагогічного спілкування, відповідний неповторної індивідуальності педагога, сприяє рішенню багатьох завдань. Педагогічна вплив у разі стає адекватним особистості педагога, спрощується процес спілкування з аудиторією, полегшується процедура налагодження взаимоотношений.

Сучасна педагогіка змінює свої провідні принципи. Її основними параметрами стають взаємовідносини, взаимоприятие, підтримка, довіру і д.р./17/.

Гуманістична технологія педагогічного взаємодії визнає спілкування найважливіша умова і законним способом розвитку личности.

Необхідно також відзначити, що вибір стилю педагогічного спілкування нерозривно пов’язані з вибором педагогічного стилю вообще.

У психології та педагогіці розроблено чіткі риси соціальнопсихологічного портрета різних типів керівників, аналізується техніка їх спілкування з членами колективу. Розглянемо коротенько основні стилі керівництва, повідомивши їм про другу бік спілкування — взаимодействие.

Авторитарний стиль (разючі стріли). Учитель одноосібно визначає напрям діяльності групи, вказує, хто з ким має сидіти, працювати, припиняє будь-яку ініціативу учнів, учні живуть у злагоді здогадок. Основні форми взаємодії - наказ, вказівку, інструкція, догану. Мало яка подяку мовою звучить як команда, іноді як образу. Виявивши помилку, вчитель висміює винного. У його відсутність робота сповільнюється, або навіть зовсім припиняється. Учитель лаконічний, в нього переважає начальницький тон, нетерпіння до возражениям.

Демократичний стиль (що повертався бумеранг). Виявляється в опорі керівника думку колективу, вчитель намагається донести мета діяльності до свідомості кожного. Демократичний вчитель намагається найбільш оптимально розподілити навантаження, враховуючи індивідуальні схильності і здібності. Основні способи спілкування в такого вчителя — прохання, рада, информация.

Ліберальний стиль (що пливе пліт) — анархічний, попустительский. Учитель намагається стояти осторонь у життя колективу, не виявляє активності, питання розглядає формально, легко підпорядковується іншим суперечливим впливам. Він самоусувається від відповідальності за те що. Про авторитет тут промови неспроможна быть.

Кращий стиль керівництва — демократичний. Хоча кількісні показники тут можуть і нижче, аніж за авторитарному, але бажання працювати, виникає й за відсутності керівника. Підвищується творчий тонус, розвивається почуття відповідальності, гордість на власний коллектив.

Авторитарний стиль забезпечує що здається ефективність роботи і створює несприятливий психологічний клімат. За такої стилі затримується становлення всіх якостей особистості. За даними соціологів, саме цих колективах формуються невротики. У школярів виникає неадекватний рівень притязаний.

Найгіршим стилем керівництва є ліберальний стиль; за нього робота, зазвичай, виконується менше (і якість її хуже.

Аналіз характерних ознак названих стилів (в ідеальному варіанті вони трапляються нечасто), показує, чому, попри велику кількість негативних якостей, ліберальний стиль живучий. Викладач даного стилю не псує ні з ким відносин, прагне зовні (на словах) догодити всім, але він дуже шкодить справі. Серед викладачів ліберали зустрічаються нерідко — близько 19%. Їх головною рисою є формалізм — формальне ставлення до своїх обязанностям.

Не підлягає сумніву, що бажаний і сприятливий демократичний стиль взаємодії педагога з учнями. Демократичний стиль — це основа і умова ефективності взаємодії з колективом в цілому і з його членом окремо. У досвіді педагогів-новаторів ми спостерігаємо перебудову убік демократизації взаємовідносин викладача з учнями. Демократизація тут це у творчий та ділової підхід, з урахуванням наукових рекомендацій, конкретних завдань і умов. Проблемі демократизації взаємин у структурах освіти надається особливе значення зараз, і у доступному для огляду будущем.

Насправді часто зустрічається, що окремий викладач виявляє так званий «змішаний стиль «відносин із учнями. Демократичний стиль може часто змішуватися з непослідовним стилем. Отже, маючи теоретично три стилю взаємовідносин, ми реально отримуємо 9 типів взаємовідносин. Наше дослідження виявило, що дозволить після минулого класного керівника «автократа «категорично не рекомендується ставити «ліберала », але навпаки можливо. «Демократа «можна призначити після будь-якого предшественника.

Висновки по главе.

Для успішного виконання спілкування вчитель має вміти займати ефективну комунікативну позицію. Педагогові треба зазначити рівень притаманною йому комунікабельності, зрозуміти, якою мірою сформована як професссионально-личностное якість. Це розвивати у собі комунікативні здібності, допоможе відкрити собі розкіш людського спілкування, і допомогти демократизації відносин між вчителем історії та учеником.

Сутність виховання декому педагогів досі залежить від насильницькому програмуванні личности.

Особистісно орієнтована педагогіка полягає в гуманізації і демократизації взаємовідносин педагога з учнями і сприяє творчому розвитку особистості педагога і учеников.

Глава II. Методичні підходи до демократизації взаємовідносин на уроці іноземного языка.

§ 1. Методичні умови вибору шляхів демократизації взаимоотношений.

Атмосфера спілкування стає сьогодні провідною рисою сучасного уроку іноземних мов. Створення цієї атмосфери не чергова мода, а вимога, яке випливає з програмних цілей і закономірностей навчання, оскільки метою є навчання спілкуванню, а успішно навчати можна лише адекватних умовах, то створити атмосферу спілкування виявляється насущної необходимостью.

Зрозуміло, та інших уроках атмосфера спілкування не зашкодить, але уроці іноземних мов, під час навчання спілкуванню, вона життєво необхідна. Якщо за відповіді стосовно питань з предметів його суть лежать у об'єктивної царині пізнання, то, на уроці іноземних мов зовсім інша ситуація. Відповідно до тематиці вчитель задає вопросы:

— Коли ти сьогодні встал?

— Чи подобається тобі детективна литература?

— Чи любиш ти молоко?

За відсутності належного психологічного клімату учень вправі не відповідати стосовно питань. Але взаємовідносини учитель-учень неможливо йому відмовитися від відповіді. Але цілком достатньо самої його думок звідси: мотиваційний канал миттєво блокується. І ми матимемо те, що часто бачимо під час уроків: учень або мовчить, або (буває частіше) видає неживі відповіді. Найстрашніше пародоксальное те, що вчитель задовольняється цим правилом і оцінює такі відповіді позитивно. І після цього є всі заяви, що іноземну мову таку ж засіб спілкування, як та рідної, звучать демагогично і убедительно/13/. Наше завдання — навчити дітей вчитися, навчити їх почати найбільш раціональним прийомів. Тому можна використовувати спеціальні пам’ятки, які допомагають зняти значну напруженість у відношенні учня до іноземного языку.

Демократизація взаємин держави і атмосфера спілкування важливі й через іншу причину. Річ у тім, що на повинен не може успішно здійснюватися з-під палиці. На жаль, багатьом вчителям і особливо молодим здається, що напускна строгість допоможе їм наведення порядку у п’ятому класі. Можливо, порядок і підтримуватиметься, але тільки зовні. Якщо навчання відбувалося спілкуванню важливіший і мовної компонент, вчитель і учень мають стати партнерами по розмові. «Сучасний урок має стати уроком творчої дружбы"/18/.

Звісно, мотивація говоріння породжується як психологічним комфортом. Але якщо ні цього, то парализуются та інші стимули до мовної діяльності /9/.

Атмосфера спілкування потрібна у тому, аби створити умови, адекватні, подібні реальним: інакше вийде, що навчаємо спілкуванню поза общения.

Можна заперечити: проте всі ж основне завдання уроку — навчання, а чи не демократизація взаємовідносин? Так, звісно. І зовсім не від у тому, щоб перше підмінити другим. Та й ні потрібно вміти це, методично невигідно, бо реальне спілкування — це стихія, а всякий навчальний процес вимагає спеціальної підготовки. Методична завдання полягає у цьому, щоб надати навчання характері і форму общения.

Важливість мовного партнерства підтверджується і те, що у умовах демократизації взаємовідносин можна ефективно здійснити виховне вплив на учнів. Добрі взаємовідносини — єдиний канал, яким від вчителя до учня переходять розумні думки й добрі чувства.

Важливий аспект під час навчання іноземної мови є індивідуалізація, як частину демократизації взаємовідносин, бо безликої промови немає - завжди индивидуальна.

Як реалізувати індивідуальність? Потрібно добре вивчити учнів класу, інтереси, характери, життєвий досвід, усе це необхідно звести в спеціальну схему — методичну характеристику класу, яка використовується для підготовки і проведення уроков/10/. Складність полягає у цьому, що це знання потрібно використовувати щодо змісту вправ та його организации.

Отже, демократизація взаємовідносин можлива через індивідуалізацію і під час условно-речевых і мовних вправ. Але завдання не лише у обліку здібностей, й у цілеспрямоване розвитку. Відомий дослідник здібностей И. Лейтес писав, що багатосторонньо розвиток здібностей — це нормальне, повноцінне вираз людських можливостей. Отже, індивідуалізація, як компонент методичного змісту демократизації відносин на уроці жадає від вчителя дотримуватися наступних положений:

— провідна особистісна індивідуалізація, тобто. облік при виконанні вправ всіх властивостей особистості, що забезпечує мотивацію і інтерес до навчальної деятельности;

— індивідуалізація пронизує весь навчальний процесс;

— важливим аспектом індивідуалізації є облік індивідуальних властивостей учнів та його постійне развитие.

§ 2. Аналіз проведеної работы.

Актуальність цієї теми у тому, що у даний час у школі дедалі більше з’являються розбіжності між учнями й найзатребуваніші вчителі. Усі більше відбувається зіткнення поглядів та інтересів учнів, і вчителів. Але, бо, як стиль педагогічного спілкування для цієї проблеми, вчителя бачить чи ні бачити. Посівши позицію і обравши одну модель поведінки, вони намагаються дотримуватися її надалі, не дивлячись на наслідки. Але якщо б ми могли уявити у тому, якому стилю педагогічного спілкування властиво ту чи іншу поведінка батьків у конфліктної ситуації, можна було б уникнути конфліктів, хоча б декого з тих. А від стилю школи як і залежить спілкування між вчителем історії та учнями, що невід'ємною частиною всього процесу навчання. Тому вкрай важливо знати, якою ж стиль педагогічного спілкування поширений зараз у більшою мірою як і кожен з стилів спілкування впливає результат обучения.

Новизна нашої роботи у тому, що ми постаралася розглянути не лише вчителів, то, якому стилю спілкування вони вибирають і диктують учням і зараз найпоширенішим, а й дізналися думка учнів по цьому поводу.

Мета експериментальної роботи: дослідження стилів педагогічного спілкування, і результатів їхнього впливу на результати обучения.

Завдання работы:

1. Дізнатися, якого ж стилю педагогічного спілкування дотримуються зараз вчителя і якому стилю вважають наилучшим.

2. Виявити, якому стилю індивідуальної педагогічного спілкування зараз поширений найбільш серед учителей.

3. Встановити домінуючі стратегії і стилі поведінки для досягнення демократизації взаимоотношений.

З опитування вчителів на тему «Який стиль педагогічного спілкування воліють вчителя? «з цього можна дійти невтішного висновку у тому, якому ж стилю педагогічного спілкування віддають зараз переваги вчителя. Було виявлено такі результаты:

|Стиль спілкування | Досвідчений педагог | Починає педагог | |Общение-деятельность | 22% | 10% | |Общение-расположение | 18% | 10% | |Общение-диалог | 15% | 19% | |Общение-дистанция | 27% | 20% | |Общение-устрашение | 15% | 22% | |Общение-заигрывание | 3% | 19% |.

Вчителі намагаються дотримуватися авторитарних тенденцій, т.к. сучасні моделей поведінки диктують їм это.

|Стратегия |суперник |співробітник |равновес. |запобігання |Приспособ | |У % | 4 | 12 | 36 | 36 | 12 |.

З усіх стилів вирішення конфлікту вчителя воліють рівновагу, це наслідок те, що вчителя все-таки, не є не хочуть бути власниками становища, вони краще поступляться у якихнибудь, не ж чи підуть на подальший конфлікт тривалої дії. Хоча нерідко трапляється і такое.

З більшості тих вчителів, які дотримуються авторитарного стилю, вибирають компроміс, як стратегію поведінки у конфлікті і компромісний стиль рішення конфліктних ситуаций.

Демократичному стилю властиво співробітництво і пристосування, як стратегія поведінки у конфлікті лагідний, миротворний стиль рішення конфліктних ситуаций.

Ліберальному стилю керівництва властиво запобігання, як стратегія поведінки у конфлікті і минаючий стиль рішення конфліктним ситуаціям. І ще хотілося б назвати цитату на закон про утворення: «Систему освіти України повинна: 1. Носити гуманістичний характер з пріоритетом її загальнолюдських цінностей. Життя і здоров’я. 3. Створювати умови пристосування системи освіти до особливостей вихованців. 6. Носити демократичний характер управління » .

Выводы по главе.

Якщо хочемо навчити людини спілкуванню, те й вчити цьому треба умовах спілкування. Навчання методично має бути організовано те щоб він був подібно процесу спілкування. Досягти максимального результату можна лише створивши психологічного комфорту. Лише цього разі може бути перенесення навичок і умений.

Проте з головою педагог, осмислюючи і аналізуючи своєї діяльності, повинен звертати особливу увагу те що, які способи взаємодії і спілкування для нього більше типовими, тобто. повинна володіти навичками самодиагностики, без чого може бути, сформований стиль спілкування, органічний йому, адекватний його психофізичним параметрами, відповідальний завданням особистісного зростання педагога і учеников.

Заключение

.

Ця робота може бути своєрідним керівництвом до дії, але тільки за однієї умови — якщо підійти до уроку творчо і зробити правильний вибір стилю педагогічного общения.

І тому необхідно дещо речей — інтуїція, досвід минулого і володіння тактикою навчання, але з одна з цих якостей на повинен стати переважним. Необхідно відшукати золотої середини. Наприклад, досвід може послужити ведмежу послугу — чимало є вчителів, які задовольняються досягнутими результатами у роботі і прагнуть йти дальше.

Та буває й дуже, що вчитель керується методичними напрацюваннями і нормативними актами, поступово перетворюючись на ремесленника.

І те й інше однаково плохо.

Не маловажним якістю є і інтуїція, та її необхідно розвивати, такт як інтуїція це результат тривалої практичної роботи над собой.

Не треба думати у тому, що демократизація взаємовідносин означає повну довільність у діях вчителя, свобода тут це добре усвідомлена необходимость.

У книжці «Здрастуйте, діти! «Ш. А. Амонашвили виділив такі слова: «Кожен урок може бути осмислений педагогом як подарунок дітям ». Тож давайте дарувати дітям якнайбільше таких подарков.

Библиография.

Аристотель. Повне зібрання творів. — Л.,.

1979. 1. Бабанский Ю. К. Оптимізація навчально-виховної. — М., 1989. 2. 3. Белух ін Д. А. Основи особистісно орієнтованої педагогіки. — М. — Воронеж, 1996. 4. Бім И.Л. Теорія і практика навчання німецької мови у неповній середній школі. — М., 1988. 5. Блага До. Я — твій учень, ТИ — мій вчитель. — М., 1991. 6. Бодалев А. А. Особистість і спілкування. — М., 1983. 7. Демократизація особистості: Звіт другу зустрічі учителей-экспериментаторов // Учительська газета.

— 17 окт. — 1987. 8. Дидактика середньої школи / Під ред. Данилова М. А. і Скаткина М. Н. — М., 1975. 9. Кан-Калик В. А. Вчителю про педагогічної технике.

— М., 1983. 10. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогічна творчість. — М., 1980 11. Кузовлев В. П. Структура індивідуальності учня в якості основи індивідуалізації навчання мовної діяльності // Иностр. з. у шкільництві. ;

№ 1. — 1979. 12. Кузовлев В. П. Методична характеристика класу як індивідуалізації процесу навчання чужомовному спілкуванню // Иностр. з. у шкільництві. — № 1. — 1986. 13. Куманев А. А. Роздуми про майбутнє. — М., 1989. 14. Основи педагогічного майстерності / Під ред. Зязюна И. Я. — М., 1989. 15. Про внесення і доповнень в Закон.

Російської Федерації «Про освіту ». — М.,.

1996 16. Пасів Є.І. Урок іноземної мови середньої школи. — М., 1988. 17. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. — М., 1998. 18. Педагогічна майстерність і педагогічні технології. — Рязань, 1996. 19. Питюков В. Ю. Основи педагогічної технології. ;

М., 1997. 20. Платон. Збори праць. — М., 1957. 21. Рогова Г. В. Підвищення ефективності навчання іноземних мов з допомогою поліпшення психологічного клімату на уроці // Иностр. з. у шкільництві. — № 5. — 1977. 22. Рогова Г. В. Технологія навчання іноземних мов // Иностр. з. у шкільництві. — № 2. -1976. 23. Учителі німецької мови про роботу / Збірник статей. — М., 1979. 24. Ушинський К. Д. Зібрання творів. — М., 1950.