Концепции забезпечення і особистісно орієнтоване образование

СЫКТЫВКАРСКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

ХІМІКО-БІОЛОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ.

КАФЕДРА БІООРГАНІЧНОЇ ХИМИИ.

КУРСОВА РАБОТА.

Концепції забезпечення і особистісно орієнтоване образование.

Студента 240 группы:

Руководитель:

Сиктивкар — 2001.

1.

Введение

…3.

2. § 1 Сучасні моделі концепції змісту образования…4.

3. § 2 Процес формування змісту образования…6.

4. § 3 Принципи побудови содержания…9.

5. § 4 Особистісний підхід в освітньої технологии…10.

6.

Заключение

…13.

Вже сьогодні понад десятиріччя у педагогічній науці обговорюються проблеми освіти, пов’язані з його гуманізацією, розвитком здібностей особистості, необхідних і взагалі і суспільству, з'єднанням буття індивідуального людини з культурою. Таке розуміння цілей визначило педагогічні інновації останніх, створені задля подолання засобами маніпулювання свідомістю школярів, відхід практики нав’язування їм непорушних і які підлягають критиці стереотипів мислення. Процес «олюднення» освіти пов’язані з посиленням тих засад вітчизняної й зарубіжної педагогіки, які ставлять на чільне місце повага до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих відносин останнім і вихователем. Один із наслідків цього процесу полягала в заміні учебно-дисциплинарной моделі взаємодії педагога і вихованця на особистісно орієнтовану, стверджуючу цінність дитині. Принцип поваги до особистості вихованця і врахування змісту освіти власної духовної потенціалу реалізується шляхом прилучення до світову культуру, аналізованої в аспекті соціального досвіду. У цьому сутністю процесу творення, тобто. процесу навчання, виховання та розвитку, стає цілеспрямоване перетворення соціального досвіду в досвід особистісний, прилучення учнів до всьому багатством людської культуры.

Метою роботи є підставою короткий огляд існуючих моделей концепцій змісту освіти. Особливу увагу буде приділено моделі змісту освіти, адекватне соціальному досвіду, має цьому рівні розвитку педагогічної науки передове значення, і навіть тісно переплетення з особистісним підходом. Буде розглянутий процес формування та структура вищевказаної модели.

Питання безпосередньо про особистісно орієнтованому підході в освітньому процесі проведемо розгляд його основних принципів, і зупинимося обліку індивідуальних і вікових особливостей учащихся.

§ 1 СУЧАСНІ МОДЕЛІ КОНЦЕПЦІЇ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

Результатом гуманістичного спрямування освіти має з’явитися становлення як особистості людини, здатних співпереживання, готового до вільної гуманістично орієнтованому вибору і індивідуальному інтелектуальному зусиллю, поважаючому себе та інших, терпимого до представників інших культур і національностей, незалежного в судженнях і відкритого до іншої думки і несподіваною мысли.

Виникає необхідність системи звернення до які є концепціям змісту у тому, щоб визначити відповідність цілям особистісно орієнтованого образования.

Сьогодні в країні є різні концепції змісту освіти, коріння яких йдуть у минуле. У основі кожної їх лежать певні ставлення до місці й функціях людини у світі й у суспільстві. Витоки протистояння демократії та гуманізму, з одного боку, і авторитарних позицій з іншого, зрештою сягають різного розумінню цих функцій. Людина — мета чи, держава йому чи що вона державі? Навіть тимчасова поступка, теоретична чи практична, убік розуміння людину, як кошти, а чи не мети у суспільному розвиткові неминуче веде від гуманізму. У зв’язку з цим розглянемо три концепції змісту освіти, які з’явилися нашої країні час, з погляду відповідності сучасним уявленням про людину та її становлении.

За однією з концепцій, що має досить давнє походження, зміст освіти окреслюється педагогічно адаптовані основи наук, студійовані у шкільництві. Таке розуміння змісту освіти націлює школу формування школярі основ наукових знань і прилучення їх до виробництва. Людина, хто оволодів такий сумою знань, у низці коштів виробництва постає як «продуктивна сила». Освіта, реалізує таке зміст, може бути охарактеризоване як технократичний чи сциентистское. (Сциентизм — світоглядна позиція, основу якої лежить уявлення про науковому знанні і методи природнонаукового пізнання як «про найвищих культурні цінності.). Сциентизм абсолютизує роль науки у системі культури людського суспільства. При цьому найвищою соціальною цінністю вважається стиль і спільні методи побудови знання, властиві природничих і точних наук, що розглядаються як зразки наукового знання вообще.

У другій концепції зміст освіти окреслюється сукупність знань, умінь і навиків, що їх засвоєно учнями. Таке визначення не розкриває характеру цих знань і умінь і не грунтується на аналізі складу всієї людської культури. Передбачається, що володіння знаннями й вміннями (стосовними, до речі, до тих ж основам наук) дозволить людині адекватно жити і продовжує діяти всередині існуючої соціальної структури. І тут й підвищити вимоги до утворення відповідні: необхідне й досить передати підростаючого покоління знання, вміння і навички із мов, математиці, фізики та інших навчальним предметів. Але такий обмежений розуміння освіти явно помилково. Останніми десятиліттями (орієнтовно з 60-х рр.) у громадському і педагогічному свідомості стався зрушення, яка спричинила у себе просування в розумінні відновлення всього комплексу питань, що з освітою, його роль соціумі. Те, що зветься особистісно орієнтованим освітою людини, постає як частина глобального соціального процесу зміни рецептивно отражательного розуміння мислення, отже, та утворення людини, іншим, яку називають конструктивно деятелъностным. Прояви цього процесу глибокі й досить різноманітні. Вони, передусім, припускають відмови від жорстких авторитарних схем, що з маніпулюванням учнями, орієнтацію з їхньої розвиток виробництва і виховання. Конструктивно деятельностное розуміння сутності освіти стала основою побудови концепції його змісту, найбільше відповідного настановам гуманістичного мислення. У цьому концепції зміст освіти сприймається як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний структурою (зрозуміло, за обсягу) світової культурі. Відповідно до таким розумінням зміст освіти має включати, крім «готових» знань й європейського досвіду здійснення діяльності з зразком, також досвід творчої роботи і эмоционально-ценностных відносин. Тим самим зміст освіти істотно ширше основ наук і націлене на формування особистості опанувала соціальний досвід людства у його структурної повноті. Засвоєння соціального досвіду у його цілісності дозволить школяреві як успішно функціонувати у суспільстві, слугувати гарним виконавцем, а й діяти самостійно, непросто «вписуватися» на соціальну систему, а змінювати ее.

Як можна побачити, дана концепція не зводить зміст освіти до науки. А навчальні предмети (фізика, хімія, література, іноземні мови і ін.) що неспроможні являти собою просту проекцію науки зазнала школа і «бути зменшеними копіями тій чи іншій наукової дисциплины.

§ 2 ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

Нині не можна без на наукове обґрунтування змісту кожної навчальної дисципліни. Але науково обгрунтувати кожен навчальний предмет означає побудувати його за зразком відповідної науки. Обгрунтування має, колись всього, містити загальних педагогічних уявленнях про роль і піднятому місці предмета у системі формованих школярі знань і умінь. Він повинен відповідати стосовно питань: навіщо потрібно вчити саме тому, а чи не іншому, чому потрібно саме ця якості особистості, а чи не інші тощо. Конструкція змісту навчального предмета повинен бути педагогічно доцільною. Як побудувати навчальний предмет, у порядку і обсязі включати у нього чи інші елементи содержания?

Вочевидь, коли ми хочемо отримати відповіді опікується цими питаннями, то слід починати ні з окремо взятої навчального предмета, і з якийсь спільної всього змісту основи. Але частиною який більш загальній картини є така основа?

Уявімо весь процес створення змісту освіти. Головним відправним пунктом його спільні цілі освіти, виражені переважно у термінах філософії і соціології і які конкретизовано в психологічних уявленнях. Крім того, щонайменше важливими є мети освіти, перекладені мовою педагогіки, коли методи їхнього досягнення досліджуються дидактикою як спеціальний об'єкт, не співпадаючий з об'єктом якась інша науки. Отже, зміст освіти виступає перед дидактикою як педагогічна модель соціального опыта.

Кожен етап побудови такий моделі відповідає певному рівня утримання освіти. Спочатку розробляється теоретичне уявлення про такий змісті, у якому був втрачено щось важливе в педагогічних цілях. Розробка такого уявлення про зміст складає рівні загальної теории.

Уявлення, сформований лише на рівні загальної теорії, по необхідності буде системним. У ньому різняться склад (елементи), зв’язку між елементами і функції переданого соціального досвіду у його педагогічної трактуванні. Тут у загальному вигляді встановлюється: чому необхідне й можливо навчити школярів; виділяється велике елемент змісту, що втілює певну педагогічну мета освіти; встановлюються що утворюють систему зв’язок між елементами, і навіть розмежовуються функції між ними.

Відповідно до котра викладається концепцією, зміст, адекватне соціальному досвіду, складається з чотирьох основних елементів (блоків): 1) досвіду пізнавальної діяльності, фіксованою у вигляді її результати — знань; 2) досвіду здійснення відомих способів діяльності - у вигляді умінь діяти за зразком; 3) досвіду творчої діяльність у формі умінь приймати нетрадиційні рішення у проблемних ситуаціях; 4) досвіду здійснення емоційно ціннісних взаємин у формі особистісних ориентации.

Ці елементи утворюють склад змісту. Вони були пов’язані між собою в такий спосіб, кожен попередній елемент служить передумовою для початку наступному. Наприклад, вміння формуються з урахуванням знань, а творча діяльність передбачає оволодіння деякою сумою знань і простих (продуктивних) умінь у сфері творчості. Зрозуміло, що і зміст освіти загалом, і кожен із його елементів виконує певні функції щодо навчання, розвитку і воспитании.

Потому, як сформована загальне теоретичне уявлення про змісті освіти, переходять для її опису лише на рівні навчального предмета. Тут уявлення у тому, «чого слід вчити», набуває більш конкретний вид. Позначаються ділянки соціального досвіду, яким має опанувати школяр. При конструюванні навчального предмета вирішальне значення купує функція загалом освіті. З’ясовуються дві важливі обставини. По-перше, в повному обсязі навчальні предмети є науковими дисциплінами. По-друге, і ті предмети, як хімія, фізика й т.п., не є скороченими копіями відповідних наук. При формуванні навчального предмета необхідно враховувати як логіку науки, а й логіку, і навіть умови перебігу і закономірності процесу навчального пізнання, в якому навчальний предмет реалізується, доводиться до кожного школяра. Місце і функції навчального предмета визначаються кінцевому підсумку освітніми цілями. У зв’язку з цим головними у різних навчальних дисциплінах будуть різні елементи змісту освіти. Для викладання літератури головне — виховання эмоционально-ценностных відносин. Для хімії як головного (але з єдиного) елемента виступають наукові знания.

Наступним, третім рівнем описи змісту є рівень навчального матеріалу. Тут конкретизуються елементи складу змісту, зазначені першою — загальному теоретичному рівні - і надані другому у вигляді специфічної кожному за предмета. На даному рівні мова про конкретних знаннях, уміннях і навичках, і навіть пізнавальних завдання й вправах, що є зміст підручників, задачников, різноманітних допомог учнів і учителей.

Перелічені рівні становлять педагогічну модель соціального досвіду. Вони ставляться до проектованого змісту, існуючому у виставі педагогів та методистів, а саме, що потрібно матеріалізувати у процесі навчання дітей і зрештою «відкласти» в свідомості учеников.

Педагогічна наука може і має з метою осмислення обгрунтування й проектування вилучати зміст освіти з процесу спілкування, і представляти її в ідеалізованому вигляді у більш-менш абстрактных теоретических уявленнях, соціальній та проектах програм, освітніх стандартах, підручниках. Не доводиться це забувати, що це штучні форми «опредмечивания» змісту. Тоді як воно невіддільне від процесу навчання. Тому всі, хто формує навчальний предмет, зокрема упорядники планів, рекомендацій, підручників, що неспроможні залишити без уваги цю реальну форму існування змісту. Отже, необхідно враховувати закономірності процесу навчання, у яких протікає, зокрема і час, требующееся задля досягнення школярами певних, зафіксованих у програмі вимог до результатів засвоєння цього змісту. Дані вимоги стосуються й навчальним предметів, у яких головним (але з єдиним) виступає наукові знання. Практика показує, що коли і упорядники матеріалів, переймаючись підвищенні наукового рівня змісту, забували про педагогічної дійсності, їх опановувала неудача.

Такі промахи є одним із головних причин перевантаження учнів навчальною роботою. Якщо матеріал підручників знову зведеться до «основам науки», то ніяка «розвантаження» його вигляді скорочення текстів підручників чи планованого нині переходу на дванадцятирічний навчання не призведе до полегшенню праці школьников.

Як все-таки виходить, що завдання полегшенню праці школярів випадають з полем зору авторів навчальних матеріалів? Не криється причина цього, у недостатньою розробленість даних питань у педагогічної науці? Справді, в усіх вони досконально вивчені і тією її галузі, спеціальна завдання якої полягає у забезпеченні єдності підходи до змісту і процесу навчання, тобто. дидактиці. І все-таки таки головною причиною у тому, що то й по сьогодні розробка змісту освіти ведеться не враховуючи те, що вирішено у педагогіці. Досвід показує, що недостатню обгрунтованість змісту освіти не вдається компенсувати ні шляхом залучення до цього справі великих фахівців із преподаваемым наук, ні з допомогою педагогів, мають досягнення у практиці, але часто недосить теоретично підготовлених. Виробити позицію, яка б так складати навчальні матеріали, щоб у найбільшою мірою відповідали й загальним цілям освіти, і умовам навчання, можливе лише рамках самої педагогічної науки.

§ 3 ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ СОДЕРЖАНИЯ.

Облік цілей, теорії та практики освіти дозволяє визначити такі принципи побудови його содержания.

Перший — принцип відповідності змісту у всіх його елементах і всіх щаблях її конструювання загальним цілям сучасної математичної освіти. Саме із цього принципу випливає необхідність передбачати складі змісту як які виділяються елементи (знань, умінь і навичок), а й ті, що згідно з особистісної орієнтацією освіти відбивають досвід творчої роботи і особистісного ставлення до загальнолюдським ценностям.

Другий — принцип єдності змістовного та процесуальної сторін навчання. Він протистоїть односторонньої орієнтації, що розглядає вміст у відриві від педагогічної реальности.

Третій — принцип структурного єдності змісту освіти на різних рівнях її формування. На цьому принципу слід, що відсотковий вміст освіти на повинен розглядатися як проста сума створюваних незалежно друг від друга навчальних предметів чи то навчальних програм. Окремі навчальні дисципліни вже у вихідному пункті їх побудови мали бути зацікавленими орієнтовані загального уявлення склад і структурі всього змісту освіти. Сенс цієї принципу у тому, щоб забезпечити єдність підходу до побудови кожного навчального предмети й всім навчальним материалам.

І все-таки слід зазначити, що це названі ще можуть у повною мірою бути достатніми і розробити змісту кожного навчального предмета, джерела, у тому числі навчальний предмет черпає зміст, різні. Різні ще й їх функції. Для конкретизації змісту на рівнях навчального предмети й навчального матеріалу провідне значення мають дидактичні підстави, тобто. головні становища дидактики як теоретичної педагогічної дисципліни. Тут мають на увазі насамперед необхідність враховувати основні дидактичні характеристики навчання, відбивають єдність викладання й вчення, змістовного та процесуальної сторін навчання дітей і др.

Але практика складання документів, визначальних зміст освіти дванадцятилітньої школи, показує, що говорити не лише про відставанні педагогічної практики наука, а й забудькуватості самої науки. Адже що, чого слід б уникнути під час складання цих документів, вже було розроблено у 80-ті годы.

Отже, концепція змісту, основу якої лежить уявлення про особистісно орієнтованому освіті, існує у педагогічної науці. Надалі потрібно лише вдосконалення даної теорії, а й використання в практике.

§ 4 ОСОБИСТІСНИЙ ПІДХІД У ОСВІТНЬОЇ ТЕХНОЛОГИИ.

Перейшовши ж безпосередньо до питання особистісному освіті, будемо спиратися на дидактичні принципи даної проблемы.

В усіх життєвих педагогічних довідниках підкреслюється значення двох принципів: обліку вікових особливостей вихованців і здійснення виховання з урахуванням індивідуального підходу. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що першочергового значення має стільки знання вихователем віку і її індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей вихованців. Особистісний підхід, лежить у основі побудови змісту освіти, тлумачать як опора на особисті якості. Останні висловлюють дуже важливі виховання характеристики — спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани, сформовані установки, домінуючі мотиви роботи і поведінки. Ні вік, узятий окремо, ні, індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля та інших.), аналізовані ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатніх підстав щодо високоякісного особистісно орієнтованого виховного результату. Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов’язані з віком і індивідуальними особливостями. Але тільки пріоритет головних особистісних характеристик виводить на правильний облік даних качеств.

Принцип особистісного підходу вимагає, щоб вихователь: 1) постійно вивчав і вивчав і знав індивідуальні особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців; 2) вмів діагностувати і знав реальний рівень сформованості дуже важливих особистісних якостей, як спосіб мислення, мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, ставлення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани та інші; 3) постійно приваблював кожного вихованця до посильної нього і все усложняющейся по труднощі виховної діяльності, які забезпечують прогресивне розвиток личности;

4) своєчасно виявляв і усував причини, що потенційно можуть завадити досягненню мети, і якщо ці обставини зірвалася вчасно виявити і усунути — оперативно зраджував тактику виховання залежно від нових нинішніх умов та соціальні обставини; 5) максимально спирався на власну активність особистості; 6) сочетал виховання з самовихованням особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання; 7) розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, й не так керував, скільки вміло організовував і направляв що веде до успіху деятельность.

Комплексне здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового і індивідуального підходів, зобов’язує вихователя враховувати не поверхове, а глибинне розбудовні процеси, спиратися на закономірності причинно-наслідкових отношений.

При особистісний підхід облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Як відомо, максимально сприятливі змогу формування моральних та соціальних якостей — в молодшому шкільному віці. Чим менший вік, тим безпосередніше сприйняття, тим більше дитина вірить своєму вихователю, безоговорочнее підпорядковується його авторитету. Тож у молодшому шкільному і ранньому такому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до праці, дисципліни, поведінці у суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту постановку завдань у конкретних видах корисною діяльності, активні і ініціативні. Однак це активність, прагнення самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення самостійності. Маючи цю особливість, вони розвивають високі етичні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, слід пам’ятати про поступове зниженні потенційні можливості вихованців під час вироблення низки якостей через зменшення із віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності щодо впливу й необоротності сензитивных периодов.

Серед індивідуальних особливостей, куди треба спиратися вихователю, частіше від інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам’яті, промови, характеру, темпераменту, волі. Хоча за масовому вихованні грунтовно вивчати й інші особливості досить складно, вихователь, якщо він хоче домогтися успіху, мусиш іти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей може бути повний та конкретным.

З огляду на зрослий рівень знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, вихователь і саме повинен всебічно розвиватися: у області свого фаху, а й у сфері політики, мистецтва, загальної культури, може бути на свої вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і ценностей.

Швидкі темпи формування особистісних якостей у дитячому й такому віці вимагають діяти з випередженням, без очікування, поки зміст, організація, методи лікування й форми виховання надійдуть у в протиріччя з рівнем розвитку вихованців, поки шкідливих звичок ще не встигли вкоренитися у тому душі. Проте, підвищуючи вимоги, необхідно зважувати сили тих, кому їх адресовано. Непосильні вимоги можуть підірвати віру у власних силах, призвести до розчарувань чи, що значно гірше, до недостатньо повного, поверхневому виконання вимог. Зазвичай, у такі випадки виробляється звичка обходитися полудостигнутым.

Особливо уважно вихователі повинні слідкувати за зміною головних особистісних якостей — спрямованості ціннісними орієнтаціями, життєвих планів роботи і поведінки, оперативно коректують процес виховання, повертаючи його задоволення особистісних і громадських організацій потребностей.

Деякі вихователі помилково вважають, що індивідуального підходу залишається лише стосовно «важким» школярам, порушникам правил поведінки. Безперечно, ці вихованці потребують підвищеній увазі. Але не слід забувати і «благополучних». За зовнішнім благополуччям можуть приховуватися і непорядні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у тому нікого й будь-коли слід, але привернув увагу необхідно приділяти всем.

Зрозуміти глибинні характеристики особистості за зовнішніми актам поведінки дуже складно і не вдається. Потрібно, щоб сам вихованець допомагав вихователю. Потрібно його іншому, союзником, співробітником. Це найкоротший і прямий шлях діагностики глибинних качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Отже, у роботі ми розглянули існуючі концепції змісту освіти і ми переконалися, що актуальною у педагогічному і общественно-значимом плані модель адекватна соціальному досвіду, тісно інтегрована з особистісним підходом. Ця концепція змісту освіти виходить з: a) принципі відповідності змісту загальним цілям сучасної математичної освіти; б) принципі єдності змістовного та процесуальної сторін навчання; у принципі структурного единства.

Ця модель змісту освіти носить проектирующий характер, оскільки це дозволяє матеріалізувати у процесі навчання, й у кінцевому підсумку «відкласти» у свідомості учнів наукові і ціннісний-ціннісну-ціннісне-ціннісна-культурно-ціннісні основи, є непорушними будь-якою етапі розвитку человечества.

Відомо, що індивідуально-орієнтоване навчання є на порядок вищої якості насичення матеріалом, та рівню її подачі учням. Результатом як і освітньої технології є розширена реалізація можливостей учнів. За підсумками якісно іншого підходу, учні зазвичай можуть приймати відвідувачів нетрадиційні рішення у проблемних ситуациях.

Індивідуалізація останнім часом стає дедалі популярної через прагнення сучасної молодої покоління отримувати якісно інший освітній матеріал. Як відомо, тісний контакт викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, а зі боку вчителя підняти свій кваліфікаційний рівень, безпосередньо вивчаючи індивідуальні і психологічні особливості свого підопічного, вишукуючи сильні й слабкі боку особи і відповідним чином, знаючи ці особливості і специфічні якості воспитуемого, вибирати методи, прийоми і кошти педагогічного впливу. Отже, процес «олюднення» освіти грунтується на посиленні тих положень, які мають у центр повага до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих відносин останнім і вихователем. Засвоєння соціального досвіду у його цілісності дозволить школяреві як успішно функціонувати у суспільстві, слугувати гарним виконавцем, а й діяти самостійно, непросто «вписуватися» в соціальну систему, а змінювати ее.

1. Подласый І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед. вузів: В.

2 кн. — М.:Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Процес виховання. — 256 с.

2. Науково-методичний журнал «Хімія: Методика викладання у школі» 2'.

3. Научно-теоретический і методичний журнал «Хімія у шкільництві» 6'2001.

4. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учебн.пособие.-3-е вид., перераб і доп.;

М.:Юристъ, 1997.512 с.