Общечеловеческие ідеали

Общечеловеческие идеалы

Каптерев П. Ф.

Когда почалося відновлення російського нашого суспільства та воно серйозно зайнялося питаннями виховання, тоді останні, наскільки те було можливо для найкращих робітників та найбільш послідовних виразників нових ідей, стали переносити в усій їх широті і наукової грунтовності. Поставитися до діла поверхово, хоч якось чи послатися на колишні, старовинні початку незручно. Потрібно було всього доводити науково, а не посиланнями на давність і авторитети; старі авторитети, і перекази втрачали віру при перебудові суспільства. Отже, з недостатнім розвитком преосвітніх прагнень і педагогічні питання почали переносити по-новому.

Откуда було взятися більшої науковості і грунтовності у постановці педагогічних питань? Джерел при цьому було дві: можна було допитливим і серйозним головам пильніше вдивлятися в актуальні потреби, намагатися розрізняти у яких суттєві запити, й скороминущі настрої і двояким шляхом — самостійного спостереження сучасного суспільно-державного руху, і міркування ньому, оцінки його — спробувати, а то й дозволити, то крайнього заходу вказати шляху до задоволенню назрілих освітніх потреб; бо можна було за допомогою до більш досвідченим в педагогії і більше освіченим народам і подивитися, як в них дозволялися ці запитання. З положень цих двох джерел, не без домішки, звісно, деяких колишніх понять і поглядів, найкращих представників нової російської педагогії і черпали кошти на рішення що виникають педагогічних питань, причому тільки в більше переважали власні спостереження та роздуми, а й у інших — ідеї західноєвропейської педагогії як наукової, твердо обґрунтованої та перевіреної досвідом жизни.

Педагогические ідеали, створені у такий спосіб, відрізнялися як засновані на науці, і міркуванні загальнолюдським характером. Усі тимчасове, місцеве, випадкове тонуло у постійному, спільному й постійному. Мислителі, бравшиеся за дозвіл педагогічних питань, або не мали у вигляді задовольнити лише потреби хвилини; їм, задовольняючи тимчасову потребу, вказати водночас вічне і сталий у сфері, покласти такий твердий, надеждый фундамент, у якому міг би будуватися все подальше освіту російського народу, щоб у підставі цього освіти російський народ по-братньому на рівних ввійшов у сім'ю західноєвропейських народів. Протестуючи проти однобічності державної педагогії, постійно впадавшей у вузький професіоналізм, нові педагоги хотіли своєму побудові вказати віковічні підвалини виховання і образования.

Движение у створенні загальнолюдських педагогічних ідеалів був початок журналом «Морський збірник «в 1856 року. Редакція журналу оголосила, що хоче помістити ряд статей вихованням молоді, які готуються до морської службі. Як запровадження до таких статтям редакція надрукувала міркування Бема про вихованні загалом і закликала бажаючих висловитися з цьому предмета. Бажаючі знайшлися (Давидов, Даль, Пирогов), їх статті Центру було надруковано, отже справа почалося. Наступного, 1857 року відкрилися дві нові педагогічних журналу — «Журнал на виховання «Чумикова і «Російський педагогічний вісник «Вышнеградского. І те, в іншому журналі були можна побачити досить великі статті для з’ясування сутності виховання, його завдань і цілей, у першому журналі — П. Р. Редкина, тоді як у другому — редактора. У журналах, що виникають в 60-х і 70-ті роки, також обговорювалося те ж; їм займалися у спільній журналістиці, з цього самого предмета виходили особливі книжки. Таким чином, питання широко разросся.

Статья Бема, котра поклала в нас у третій період початок міркуванням про сутності, завданнях і засобах загальнолюдського виховання, великого значення немає. Автор її на 70 сторінках представляє нарис всієї педагогії; визначення цілей виховання, засобів у його, вказівку, які предмети як і повинні викладатись, розподіл щоденних занять у шкільництві, вчення про нагороди і покарання, про значення наставника тощо. Це, конспект статті, ніж сама стаття. Вона важлива тим, що послужила початком нового суспільно-літературного руху, розкривала суспільству дуже серйозну думку, висловлений перших рядках статті, саме у тому, що «чи є предметом, достойніший уваги мислячого людини, як виховання юнацтва ». Для педагогічних ідеалів часу незрівнянно важливіше дві статті, що з’явилися невдовзі після виходу статті Бема і майже одночасно: стаття Пирогова «Питання життя «(на другий половині 1856 р. в № 9 «Морського збірника ») і Редкина «Що таке виховання? «(у трьох книжках «Журналу на виховання «за 1857 р.). Там ми бачимо остановимся.

Обе статті мають деякі спільні риси: де вони поривають різко з ідей, пануючих колись: на обох статтях нові театральні ідеї уводять у поєднані із деякими колишніми. Стаття Редкина важче, формальнее статті Пирогова; остання більш жваве, гаряча і життєва, ніж перша. Стаття Редкина відрізняється кілька книжковим характером, прагненням встановлювати і розмежовувати ходячі поняття, а чи не обговорювати і безпосередньо життєвих питань. На інший, пироговською, статті прямо ставляться вопросы.

Основа міркувань Редкина богословська, він часто наводить тексти з Священного Письма і з загальному характеру своїх педагогічних переконань наближається до одного з найголовніших ми представників богословського напрями у педагогії — до архієпископу Евсевию 1, — з тією різницею, що прагне дати в вихованні широке місце та науку, результатами західноєвропейської педагогии.

Человек за своєю природою відбиває образ Божий у трьох істотних силах душі: почутті, розум і волі. Первородний гріх помрачил в нас, але з знищив образ Божий; почуття, розум і волю, зі своїми природними прагненнями прекрасного, істинному і доброго, перебувають у нашій душі. Але людині врожденна як схильність до добру, до злу, і це схильність можливо, у достатній мірі подолана лише релігією. Істинне освіту обіймає всю людину неподільно: тіло, почуття, розум і волю у тому єдності та цілісності. З усіх коштів до придбання істинної освіченості найважливіше, саме дійсне й загальне є релігія. Із своїм сильним порушенням досконалості, істині, на добро вона доступна і близька всім і кожному. Та й предметів знань тільки три: Бог, чоловік і природа, отже, слід сказати, і наук всього три: богослов’я, антропологія і природознавство. Найстрашніше вище прагнення, предписываемое людині його кінцевим призначенням, є підпорядкування волі Божией.

Но поруч із цими ідеями богословського характеру у Редкина помічається сильне паралельне протягом інших думок, суто наукового змісту. Він прагне старанно визначити, що таке виховання, що таке утворення, що таке освіту формальне і втратило реальний, чи може освіту обмежуватися одним порушенням здібностей чи одним повідомленням знань тощо. п. Але найбільш важлива її думку залежить від вказуванні вимушені самоосвіти. Редкин на виховання дивився лише як у найкоротший шлях до самоосвіти. Вихователь повинен безперервно порушувати, зміцнювати і посилювати свідому і вільну діяльність вихованця про те, щоб вихованець міг придбати необхідних самоосвіти світлий розум і тверду волю. Виховання на повинен перебувати в зовнішньому, хіба що механічному наповненні вихованця різними даними, моральними правилами тощо., однак може обмежуватися одним порушенням внутрішніх сил, він повинен повідомляти необхідні знання і набутий навички. І вже вихованець у змозі сам продовжувати своє освіти з свідомістю і з енергією, виховання закінчується. Глибокий, важливий сенс залежить від вислові педагога Браубаха: «Виховання має прагнути сам себе знищити », т. е. зробити себе зайвим, непотрібним, щоб то невідворотніший продовжити своє існування у вигляді самоосвіти із боку самого вже воспитанника.

" Виховуйте ж, батьки, дітей ваших на кшталт краси, істини щастить! Так висвітлюють ці божественныя ідеї весь шлях їхнього життя! Так зігрівають оне їх розум і серце переважають у всіх мінливості долі! Так бачать вони у красі, істині й добрі Божество і поклоняються Богу, не творячи собі кумира і жодного подобою Божою! «.

Итак, знову почалися російської педагогії розмови про вихованні як приготуванні до служінню ідеалам істини, добра та краси грунті християнської релігії. Усі вузьке і обмежений, все суто практичне й матеріальне було вигнали з виховання, йому було поставлено найширші і високі завдання. Виховання російських людей розглядалося як загальнолюдське виховання, основні початку якого загальні обов’язкові всім людей — варварів, еллінів і іудеїв. Елемент національності входить у виховання як неуникненне умова здійснення загальнолюдських почав разом із особистим, індивідуальним початком; але ще не висувається, нього багато ані слова; першому плані — широкі гуманні завдання образования.

В такому ж дусі і таку ж тему написав і Пирогов своє чудове статтю «Питання життя ». У ньому він рішуче виступив у захист загальнолюдського ідеалу виховання і намагався дати їй філософсько-релі-гійний обгрунтування. Люди з претензією на розум і відчуття що неспроможні іти у силі інерції у цьому їм напрямі, вони неодмінно задаються «фатальними питаннями життя »: де мета нашому житті? Яке наше призначення? До чого ми покликані? Чого повинні шукати ми? На такі питання мала б давати відповідь виховання, але це це не дає їх за різних причин, унаслідок чого ми мають виконувати вищі питання, виробляти тверді і розумні переконання. Головні підстави нашого виховання перебувають у скоєному розладі з напрямом, якій слід суспільство. Ми — християни і, отже, головною основою нашого виховання є й повинна бути одкровення. Усі з нашого дитинства ознайомилися із думкою про майбутнє життя і дружина мають вважати справжнє приготуванням до майбутнього. Вникаючи ж у існуюче напрям нашого суспільства, ми знаходимо… у його діях ані найменшого сліду цієї думки. В усіх життєвих проявах практичної і навіть почасти розумової життя суспільства, ми знаходимо одне суто матеріальне, майже торгове напрям, підставою якому служить ідея про щастя і насолоду у тутешній життя. Суспільство твердить нам: хочеш бути щасливим на нас, залиш основну моральну думку твого виховання. Але котрі мають претензією на розум і відчуття що неспроможні змиритися з цим, фатальні питання життя постають перед умом.

Единственное засіб до розв’язання таких запитань і придбання твердих переконань є самопізнання. Переконання даються не кожному, вони — дар неба. Тільки він може мати їх, хто хоч раз проникливо подивився себе, точніше — у собі. Початок перевиховання — пізнання себе. І це неймовірний працю. Найголовніший результат самопізнання — свідомість безупинної боротьби між зовнішнім і внутрішнім людиною, між потягами інстинктів, і силою волі. Така двоїстість це і є наше зло, боротьби з двоїстістю є основною завдання нашої діяльності. Перемога над двоїстістю веде до безсмертя, обіцяному одкровенням. Хто сягнув переконання у необхідності боротьби з двоїстістю, той переконаний водночас й у майбутньому йому безсмертя. Але з нашої двоїстістю потрібна боротьба, а чи не ворожнеча. Не ворогуючи з матерією, не ворогуючи з навколишнім світом, потрібно боротися заради недосяжного землі ідеалу. Ворожнеча передбачає ненависть, осуждаемую одкровенням; боротьба ж — цілковите самовладання і свідомість внутрішньої сили, доставляемое вірою в одкровення і самопізнанням. «Боріться без ворожнечі. Любіть те з чому ви вступаєте до боротьби; майте прихильність до того що, що собі хочете перемогти ». У прадавніх законах природи наше відмінність добра від зла зникає. Наші поняття казка про доброго і злом відносні. Той собі не зол, котрі мають двоїстості. Якщо природа постачила когось усіма властивостями до вбивства, пограбування, розпусті, позбавити її йому ні волі, ні розуму для утримання інстинктів, жодних здатність до відволіканню, той не має двоїстості і той собі не зол. Він щодо цілком такий ж, як і той, якого природа створила для кохання, і чесноти, а проте як і неспроможний відволікатися подивитися на себе. Але зовсім інша — чоловік у ставлення до іншим. Одкровення, поставивши в зразок первісну, не розділену дуалізмом природу людини — дитячий вік і бідну простоту духу, — повеліло через боротьбу з собою й цивілізованим світом йти до знищення нашої двоїстості. І лиходію і доброчесному відкрита ця мета (друга редакция).

Читая нині цю колись знамениту статтю, яка спричинила стільки шуму, з першого разу геть немає розумієш, яким чином вона могла порушити великий інтерес. Стаття представляє кілька загальних думок, лише накреслених, зовсім нерозвинених і недоведених, думок, не блещущих ні особливо новим, ні глибиною. Ідеали, таким чином окреслені, занадто туманні і невизначені, це якісь рисочки, якісь шматки думок, а чи не щось ціле і струнке. Подібно Редкину, Пирогов варто ще почасти на богословської точки зору під час обговорення педагогічних питань, і указываемая їм головним завданням діяльності — боротьби з двоїстістю нашої природи — є відоме богословська вчення про ушкодженні спочатку прекрасної людської природи гріхом і звідси — про двоїстості людської істоти, котрий сполучає отстатки доброго почала з похилістю до гріха і злу. Це визнавав і саме Пирогов, кажучи, що «відволіканням і самопізнанням ви досягаєте і по пізнання почав святого одкровення, основну думку якого составлят та сама боротьба землі, для досягнення блаженства за труною «(«Питання життя », друга редакція). Щоправда, зазначеної думки Пирогов дає своєрідне розвиток, стверджуючи, як і найбільший лиходій собі не зол, а то й усвідомлює двоїстості, т. е. свого лиходійства. Але такі людьми досить рідкісні, якщо вони душевно здорові, а головне-те, нам й не так цікаво знати, який людина собі, скільки важлива з повною виразністю представляти, який чоловік у ставлення до іншим, бо цьому стоїть громадськість. А лиходій у ставленні до іншим є зле, вороже істота, яким для себе не був. Часті згадки Пирогова про одкровенні, безсмертя, весь тон його суджень нагадують переконання проповідника, що визнавав і саме Пирогов. «Люди з домаганням на розум і почуття, — говорить він про, — США бути ні смиренними шанувальниками мертвої літери, ні сміливими противниками необходимаго землі авторитету, ні суемудрыми поборниками грубого матеріалізму, ні захопленими шанувальниками одного розуму. Хоча це ідеал і пахне проповіддю, але він справді такий «(друга редакція). Змінити напрям суспільства, на думку Пирогова, «є Промислу і часу «(перша редакция).

Вообще «Питання життя «— стаття за змістом досить відвернена і написана у високому, а й у піднесеному тоні і і з пафосом. Автор начебто боїться казати про важливих питаннях життя простою мовою, спокійно, він мов зумисне себе роздуває. Втім, Пирогов прямо висловлює переконання, що це високе та прекрасне землі — мистецтво, натхнення, наука — на повинен занадто сродняться із повсякденним життям через побоювання втратити свою первісну чистоту і припасти пилом прахом. Тому автор пише уривчасто, часто образно, постійно урочисто і кілька туманно. «Ви вирвалися з хороводів. Кінець радості. Ви вже кинули допитливий погляд на що кружляють натовпу, із якими ще протягом години перед цим так несвідомо кружляли. Перед вашими очима Вальпургієва ніч земного буття «тощо. буд. Визначення процесу відволікання автор дає таке: «Нестрункий хоровод одних заповітних передчуттів, одних туманних привидів думки, викликаний натхненням з бездонною глибини й очевидний обрій душі, — ось сутність відволікання «(друга редакция).

Может бути, усе й чудово сказано, і красномовно і своє глибокі думки, але, мушу зізнатися, вкрай туманно і навіть зовсім вразумительно.

Чтобы правильно будувати висновки про статті й ідеї Пирогова і зрозуміти їх велике історичне значення, потрібно порівнювати їх нинішніми статтями та ідеями, а зі статтями Редкина зі старими, дореформенными виховними ідеалами. Ті ідеали були інколи досить ницими і шаблонові, оберталися неодмінно одним і тієї ж рамках, здавна встановлених. Пирогов ж закликає до перевірки звичайних результатів виховання, вимагає перевиховання. Суттєвий недолік російського суспільства — відсутність філософського розуміння і осмислення життя. Суспільство розбилося на маленькі гуртки, котрі переслідують дуже вузькі мети, головним чином матеріального властивості. Над серйозними питаннями про мету життя і нашому призначенні, у тому, чого треба до життя, чого шукати, майже хто б замислюється. Величезна більшість суспільства легковажно женеться за найближчими матеріальними зовнішніми радістю й втіхами життя. Проте суспільству потрібно передусім перевиховатись, пізнати своє духовне неспроможність, вирішити питання життя, щоб жити істинно по-людськи. Пізнай себе, каже Пирогов сучасного суспільства, розберися неупереджено у душі, зроби суд над собою, ти вийдеш на належну шлях у справі свого відновлення і відродження. Без пізнання самого себе, без внутрішнього аналізу себе жоден людина неспроможна зробитися справжнім человеком.

Но що багато прогнозувати відродження старшого покоління у суспільстві, яке було діячем на історичної сцені, в чиїх руках були влада і сила, не було твердих підстав. Воно занадто закоренело у поглядах, і в основній своїй масі було малоспособно до процесу самоаналізу та суду над самим собою. Вино нове годі було вливати в міхи старі. Потрібно було шукати порятунок у нових поколіннях, лише які готуються до діяльності, ще зіпсованих, свіжих, сприйнятливих, і шляхом розумного їх виховання підготувати справа відновлення і відродження Росії. «Істинного прогресу, — говорив Пирогов, — ми можемо досягти одним-єдиним шляхом — шляхом виховання » .

Таким відроджують суспільство вихованням, у яких метою доповнити російський народ початку нове життя, може лише виховання цілком гуманне, істинно загальнолюдське, далеке становості і вузької національної винятковості, усуває занадто ранню спеціалізацію і профессионализацию.

В колишніх педагогичесикх ідеалах панувала віра, а пироговских — критика; колись панував авторитет, а й у Пирогова — самосвідомість, щоправда, повністю авторитетів не заперечливе; колись закликали до слухняності, до переламыванию волі, а Пирогов говорить про виробленні високих ідеалів і служінні їм, у тому, щоб «зробити нас людьми », т. е. тим, чого не досягне жодна реальна школа у світі, якщо турбуватиметься лише у тому, щоб зробити щось із нас самого нашого дитинства, негоціантів, солдатів, моряків, духовних пастирів чи юристів. «Не поспішайте з вашею прикладною реальністю. Дайте дозріти і зміцніти внутрішньому людині… Дайте йому час і кошти підкорити собі зовнішнього, і ми матимемо і негоціанти, і солдати, і моряки, і юристи; а головне, ми матимемо люди й україномовні громадяни ». «Усі, що готуються прислужитися громадянами, повинні спочатку навчитися бути людьми «(перша редакция).

Призывая вирішення питань життя, Пирогов сам дав на статті ідеал досить туманний 2. А життя тим часом не чекала, наближалося звільнення селян, педагогам потрібно було діяти, потрібна була зараз керівні ідеали та початку, цілком живі й певні, вже готові і сформульовані. Що було продукувати, коли вже відчувався, а після епохи звільнення надзвичайно посилився освітній голод, а своїх запасів для задоволення виявилося обмаль? Чекати і голодувати, поки виросте своя педагогия? Але невдовзі чи створиш свою? А голод не тітка. Коли ж було шукати цілком відвертий і певний, готовий ідеал, керівні педагогічні початку? Вочевидь, там, де вже давно і серйозно займаються педагогічними питаннями, — у Європі, й переважно у німців. Німці люблять заявляти про загальнолюдських ідеалах, люблять філософствувати, вони можна знайти лише щось специфічно німецьке, а й придатне всіх народів і країн. І ми люди, все люди, тому придатну одному народу придатне та інших. Німці не так на місяці живуть, позичати в них як сусідів можна, ніякого лиха і шкоди від прийняття цього нічого очікувати. Мабуть, можна взяте кілька змінити й пристосувати до російської грунті. І тепер російські педагоги як пішли до науки до німців, а й почали оббирати їх з усіх сторін.

Немецкое визначення виховання таке: виховання є «гармонійне і рівномірний розвиток людські сили «чи докладніше: «розвиток людські сили методом, заснованим на природі духу, яке розкриває будь-яку здатність духу, будящим і відчуває всякий природний принцип життя, избегающим будь-якого одностороннього розвитку та дбайливо які розвивають все спонукання, на які спираються сила і гідність людини «3. Визначення, очевидно, загальнолюдське, де є у вигляді виховання в якогось певного народу, а й просто людини, незалежно від национальностей.

Это загальне визначення було пополнено і роз’яснили нашими педагогічними журналами. У тому числі ми зупинимося на роз’ясненнях трьох найважливіших понять: поняття розвитку — «Журналом на виховання », всебічної рівномірності виховання — р. Щербачевым і помилки вищого початку виховання і отриману освіту — «Вчителем » .

Что отже розвивати? Усю завдання виховання можна визначити одне слово — розвиток. Мистецтво ж розвивати полягає у порушенні органу до діяльності з змозі його, т. е. настільки, що він може був переробити у собі отримане враження. Вихователь повинен розвивати вихованців своїх до вищого ідеалу істини, волі народів і любові; повинен удосконалювати природу. Якщо він не вміє, то ми не може називатися воспитателем.

Развивать — отже не утовкмачувати, не вмуровувати, а будити дрімаючі сили, сприяти прояву кроющегося у душі подобою Божою і дати їй струнку форму, т. е. його в усій красоте.

Развивать — отже не влагать у дитину щось далеке людської природі, лише давати ясне вираз з того що у ньому вже зараз є, наводячи всі у гармонійне согласие.

Развивать — отже, отже, поводження з дитиною співвідносно з природі. У кожному дитині проявляється цілий світ, повний живої космос; але у кожному інакше. Кожен носить загальне ім'я людини, але з тих щонайменше єдиний свого роду, т. е. індивідуум (особина), якому подібного немає, бо й не будет.

Поэтому не виховуйте по загальноприйнятої, незмінною мірці; діти нічого не винні виходити з виховного закладу, як звичайний товар із заводу. Розвивайте індивідуальні здібності кожного, але з забувайте і про загальнолюдських властивостей; шануйте вроджені сили дитини, а чи не знищуйте їх і ведіть дитя те щоб воно переймалося моральністю божественного й людського світів, а чи не протиставляло їй власне самолюбне «я » .

" Розвиток «і «відокремлення «(індивідуалізація) — у тих двох поняттях полягає вся таємниця виховання, ними єдино заснована справжня методу природного виховання 4.

Такое розуміння виховання як мистецтва розвитку та порушення організму зволікається без жодної застереження необхідність придбання знань для правильного розвитку повело на практиці цілком односторонньої і дуже недостатньою постановці всього освіти. З’явився низку педагогів, які мало піклувалися про збагаченні себе даними відомою науці, а вважали достатнім дізнатися щось і потім ознайомитися з методикою предмета. З такою жалюгідним розумовою багажем вони пускалися в учительство, сподіваючись, що їхню справу — розвивати дітей, порушувати їх уми, а чи не повідомляти відомості. Повідомлення відомостей уявлялося чимось механічним, вимагали заучування, долбни і розвитком усіх приладь старої школи, цілком незручних і навіть непристойних з нового. У новій все має бути по-новому. На старої панувало заучування напам’ять від цих досі, а нової час від заучування. Тут усе беруть розумінням, тут розвивають, збуджують здібності, а чи не обтяжують пам’ять. У результаті вчителя виявлялися часто малознающими базіками, які самі було невідомо до пуття преподаваемого предмети й, зрозуміло, було неможливо навчити йому належним чином і своїх учнів. І якщо вчитель, та їхніх учнів задовольнялися загальними фразами, приблизними розумінням, старанно уникаючи фактичності і точності. Свій урок з історії один гімназист старшої школи відповідав приблизно так: «Ну, так цей, як він, ну, там цар їх або ватажок одного разу пішов до цих — як їх — до сусіднього народові і переміг його… а через кілька час його власне царство було зруйноване одним войовничим царем ». У цьому юнак своїми жестами і вимовою намагався показати повне зневага до числам і іменам; а коли за нормальної постановки йому одиниці його запитали, чому він створив їх не знає, відповідав оскорбленно-ироническим тоном: «Я це читав, але й не зубрити ж пам’ять все року ». Тоді любили приблизність у якнайширшому сенсі програми та часто визначали епохи царювання Петра чи Карла Великого століттями двома уперед, чи тому; доторку ж точних наук, участі ваги й відчуття міри не терпіли 5.

Немецкий ідеал всебічного, гармонійного розвитку доводився ми іноді також до крайності. Один російський педагог так розмірковував: головна обов’язок вихователя залежить від розвитку всіх сил душі одночасно. Якщо ж виявиться, що навколо лише сили розвинені найбільше, то тут для досягнення рівномірного їх розвитку необхідні перші, тобто. найсильніші, залишати за бездіяльність, а другі, т. е. слабейшие, піддавати вправі. Отже наснага піддаються вирівнюванням по аршину, як солдати лавах (а педагог-то, до речі, був військовий), і має висуватися над іншими. Але цього загальним зазначенням про рівняння сил наш педагог не обмежився, він і пішов далее.

Если вихователь помітить, розмірковує російський військовий педагог, що вихованець від природи обдарований одною силою більшою мірою, чим інший, то, на обов’язки його лежить піддати найбільшому вправі слабейшую собі силу й тим сприяти, по можливості, відновленню рівноваги. «Трапляється, коли природа виробляє геніїв, т. е. людей яких одна здатність значно переважає з усіх іншими; люди ці хоч і справедливо вважаються благодійниками роду людського, але внаслідок своєї однобічності вони бувають большею частиною педантами, егоїстами; у яких помічається явне пристрасть до улюбленої ними науці чи мистецтву та розвивається нерідко тримають у значною мірою зарозумілість; виховувати них важко, оскільки природа сильніше людини «6.

Только хоробрість військового людини могла підтримати автора у тому відважну міркуванні, але ще не розум. Автор твердо завчив, що розвивати потрібно це й рівномірно. Факт, що відрізняються нерівномірністю обдарувань, його анітрохи не лякає: вирівняти всіх, сильне скоротити, слабке витягнути. Звичайно бути з геніями? Адже в них здібності теж неравномерны? Генії, між іншим, небесполезны, але у всякому разі — педанти, егоїсти і зарозумілі люди. Їх також б підтягти і вирівняти. Ось знайшовся який правовірний і фанатичний послідовник німецької теорії. Страшний педагог, до геркулесовых стовпів наслідувальності немцам.

Желая дуже виразно окреслити свій педагогічний ідеал, редакція журналу «Учитель «присвятила з’ясовуванню його низку статей (за 1863 р.) і, ніби між іншим, прямо порушила питання про вищому принципі виховання і освіти. Користуючись творами двох німецьких писателей-педагогов — Дістервега і Браубаха, редакція дозволила поставлене запитання так: вищий принцип виховання і отриману освіту заборонена ніяким доказам і потребує них; вона є саме загальне педагогічне становище; може бути лише одне і вирізняється притому суто формальною характером. Зазначеним вимогам задовольняє початок природності виховання. Становище «виховуй людини відповідно до його природою «заборонена ніякому доведенню і потребує ньому, вона є становище цілком загальне, перше і останнє підставу всієї педагогії, становище причому цілком формальне, пополняемое, втім, додатковим: виховання й освіту повинні узгоджувати власні дії зі станом освіти в відоме час. Ця добавка не звужує першого принципу і суперечить йому, вона дає їй лише велику зрозумілість і визначеність. Вона потребує відділення загальної освіти від спеціального й отримання колись першого, і потім другого. Тільки тоді людина і буде по-справжньому освіченим, цілком правильно розвиненим розумово і морально, здатним виконувати і свій спеціальне справа, і свої сімейні, громадські, цивільні - і загальнолюдські обязанности.

С цієї погляду намічений ідеал доповнювався більш приватними рисами і різними подробицями на кшталт наступних: все здорові люди мають від природи загальні людські здібності, як і дає можливість вказати загальні початку людського освіти; загальні людські здібності одні й самі як в чоловіки, і в доброї жіночки, і всі різницю між ними залежить від взаємної поєднання здібностей у різних полях; кожне створене істота виходить прекрасним особисто від природи; кожна людина має особисті властивості; в приведення людини свідомості своєї постаті і полягає все виховання і др.

Читатель легко помітить, що (статті «Про основні положення педагогіки », які ми мали у вигляді, не підписано виходили, мабуть, від редакторів журналу) охарактеризованого ідеалу ніде що мовчать про національності виховання і гуманітарної освіти. Люди начебто лише общечеловеки, чоловіків і жінок, особистості, але з російські, німці, англійці; є начебто тільки природні різницю між людьми, але з народні і соціальні. Останні у разі не выдвинуты.

Такой ідеал, такі погляди припали юної російської педагогії до душі. Вони відкривали широку двері всяким педагогічним запозиченням в іноземців, особливо у німців, і реального запозичення почалися вовсю.

Заимствования відбувалися найрізноманітніших формах: російські педагоги натовпами неслися німцям особисто вчитися педагогіці, щоб і собі все бачити, побачити і принести телефон на батьківщину останнім словом педагогічної німецької науки; чиновники міністерств отримували казенні відрядження зарубіжних країн, щойно виникала в міністерстві думка про будь-якої реформі; засвоювалися німецькі методи викладання грамоти, листи, арифметики, географії та інших предметів; переводилися німецькі тогочасні книги й статті з різним відділам педагогічної науки; цілі журнали педагогічні видавалися з допомогою німців. У конкурсній програмі журналу «Учитель «(за 1861 р.) після вказівки відділів видання значиться таке: «Але як, запитають нас, ми черпати наші матеріали? Німеччина є справжня батьківщина науки загалом і педагогії особливо; будучи обізнаний із богатою литературою її як популярно-научною, і спеціально педагогическою, ми користуватимуться цим джерелом і все придатне для нашої мети. Для того разом ми користуватися й литературою інших народів, особливо англійців; словом, братимемо хороше, де вона зустрінеться ». Редактор журналу «Виховання «(колись називався «Журнал для виховання ») Чумиков, припиняючи видання свого журналу, у статті «На прощання «(1863, № 12) говорив: «Ми почали, анітрохи ні маскуючись, проводити педагогическия істини вустами західних авторитетів. Тому закид у германофильстве заслужений нами майже більшою мірою, ніж почтенною редакциею іншого педагогічного журналу «(зрозуміло, «Учитель »). Чумиков повідомляє, перший відділ журналу «Виховання «був наповнюємо майже всі перекладними статтями. Кожен російський педагог тягнув від німця усе, що йому подобалося: одного приваблювала послідовність німця у навчанні рахунку, що він починає вчити з одиниці, і сидить на одиниці два тижні, а шість місяців сягає 10 (Грубе), і піднесений російський педагог пропонував запровадити цей чудовий прийом на вітчизняні зі школи і вирішувати завдання: вчитель, показуючи учням один кубик, запитує: скільки в мене кубиків? Якщо цей единственынй кубик сховаю до кишені, скільки кубиків буде в моїй руці? Якось Петя упав. Скільки разів Петя упав? Нічого й говорити, що вправи на числа 2, 3, 4 були численні. Іншого російського шукача нової педагогічної віри вражала надзвичайна наочність німецької методи, простиравшаяся попри всі без винятку. І тепер, повернувшись на батьківщину, педагог йшов у клас, озброївшись для наочності маленькій шваброю, граблями, косою, хоча учні відмінно і давно був знайомий із цими речами, чи ж перших уроках по вступі дітей до школи радив вчити їх, де право і лево, гору і низ, підлогу та стелю, вдалині і поблизу, допитувати, де тепер сидять, що вони під ногами, ніж покрита курка, кінь, скільки ніг собаці, у курки тощо. п. Третій російський педагог захоплювався манерою німця викладати історію навпаки, т. е. починати немає від Адама та поступово йти на сьогодні, а розпочинати з сьогодення й аж наприкінці курсу досягати Адама, і а то й зустрічав перешкоди із боку начальства, то добре і вводив цю дивовижну методу. Навіть такі вчителя народних шкіл, які вміли грамотно писати російською, — тоді і ті бували, — і вони марили Денцшем і Вурстом. Одне слово, відбувалася якась вакханалія у справі запозичення педагогічних ідей, методів і прийомів у німців, причому сумнівів щодо користь запозиченого не допускалося. Дарма увлекавшимся педагогам говорилося, що таких російських дітей, хто був 6—9 років було невідомо що гору, що низ, що лавка, що стіл, що перший, що дві, немає, може бути, діти готентотів, негрів й інші німецькі діти не знають цього; російські ж їхні діти, бавлячись у бабки, вважаючи парами і шістками, вміють рахувати до 20 і висловлювати своїх поглядів — усе було даремно. Відважним скептикам, запитувачем, чи справді так уже добре все запозичене, твердо і впевнено відповідали: «А знаменитий Песталоцці, і Дистервег, а Денцш, а Вурст, а методика евристика, дидактика, концентризм? », а сміливці махали рукою та говорили: «Ну Господь із ними. Вони знають «(Толстой).

Заимствовались як приватні прийоми і силові методи викладання, позичалися як загальні керівні ідеї, й цілі педагогічні світогляду, позичалися навіть люди, виконавці почав німецької педагогіки. Міністерство освіти при міністрі Д. А. Товстому виписувало німців, і чехів у вчителі російських гімназій і навіть у інспектора й директори, хоча ці іноземці, й не вміли говорити російською; у німців було відкрито російська семінарія на підготовку вчителів у російські середні навчальними закладами; різні плани, програми розвитку й системи, плановані до впровадження на російські школи, попередньо посилалися на перегляд ще й схвалення закордонних вчених і педагогів, ми, мовляв, не знаємо, що ми мусимо і добре, навчіть, будь ласка; ви, німці, — народ розумний. Далі такого раболіпства перед закордоном йти не міг, очевидно, мала наступити реакція. Важко повірити, щоб 50 років тому вони директор російського навчального закладу міг стверджувати, що вчитель йому те, що складач для метранпажа, що з учнів абсолютно байдуже, росіянин чи не російський їм викладає, аби викладав справа 7.

В час, коли захоплення німецької педагогией вляглося, вади суспільства і кумедні аспекти цієї педагогічного руху цілком зрозумілі й зрозумілі. Але було б, цілком несправедливо вбачати у реформі цьому рухові лише вади суспільства і кумедні боку. Воно послужило в пригоді російському просвіті та було важко переборним моментом історія російської педагогии.

Когда настала крайня потреба в педагогічних знаннях, які був, що було робити російським педагогам? Чекати було неможливо. Звинувачувати за те, що похапцем хапали усе, що знаходили підходящого у німців, і, не переробивши, переносили на російську грунт, немає підстави; слід вбачати наше попереднє педагогічне невігластво, наше попереднє убоге розвиток, не заготовившее ніяких запасів, не що зібрало досить досвіду і оформившее їх у струнку педагогічну теорію.

Пятидесятые, сорокові, тридцяті й попередні почали виною те, що в шістдесятих і сімдесятих роках ми накинулися на німецьку педагогию.

Не слід забувати і ще, що захоплення німецької педагогией швидко ознайомило нас з усіма результатами західноєвропейських педагогічних робіт, поставило нашій справи. Без такого знайомства власна педагогия розвиватися не могла; довелося знову відкривати Америки і ломитися відкрито двері. На грунті даних німецької педагогії ми мали змогу рухатися далі і будувати свою педагогію. Якщо ми розглядати нинішню постановку ми навчального справи, нині використовувані методики, дидактики, сучасні прийоми навчання дітей і посібники, то матимемо визнати, що вони мають корінь у запозиченні у німців, у його нашвидку нахватанных і неперероблених прийомах та методів, які застосовувалися ми й поширювалися в 60-х і 70-ті роки. Хай не пішли, а завдяки німецької педагогіці шкільне справа ми цілком перешикувалося. Давнє тривале і безглузде вчення грамоті, рахунку, письма зник і змінилося аналогічними зазіханнями тямущим і швидким; колишня сувора дисципліна втратив свій суворість і стала порівняно м’якої; навіть середня школа, найменш поддавшаяся нововведень, й пережила у собі сприятливий вплив захоплення німецької педагогией. Отже, остання як-не-як, але послужила хорошу службу російської педагогії потім і російської з освітою, нині ми пожинаємо більш-менш зрілі плоди осміяного руху 1960;х років, тож і ставитися до цього руху лише із від'ємною боку не маємо ніякого права. Російське прислів'я каже: «Не плюй у колодязь, знадобиться водиці напитися ». Але слід плювати і того криницю, якого ми вже попили воды.

Список литературы

1. Див. про педагогічних поглядах справи до главі про письменників послеекатерининского времени.

2. Докладніше виклад й оцінку педагогічних поглядів Н. И. Пирогова див. в одній з наступних глав.

3. Бэн А. Виховання як науки / Пер. з анг. Ф.Резнера. СПб., 1879. С. 1.

4. Журнал на виховання. 1858, № 7.

5. Марков Н. Ф. Теорія і практика Яснополянской школи // Російський вісник. 1862.

6. Щербачов Г. Д. Розмови вихованням. М., 1876. С. 9,51.

7. Скворцов І.В. Недуги нашого навчального справи. М., 1896. З. 147−148.