Типологія проектів у навчанні іноземних мов

У статті уточнюються та визначаються окремі поняття сучасної освітньої проектної технології. Аналізуються й систематизуються існуючі класифікації навчальних проектів. Пропонується методична типологія проектів для навчання іноземних мов.

Ключові слова: проектна технологія, проектне навчання, навчальний проект, проектування, методична типологія проектів.

Постановка проблеми. Протягом останніх десятиліть освітні проектні технології мають широку сферу використання у різних галузях знань: вони є універсальними і можуть застосовуватися у багатьох дисциплінах, на всіх ступенях освіти, починаючи з дошкільного віку і закінчуючи вищою школою, як в аудиторній, так і позааудиторній роботі. Проектні технології підвищують навчальну мотивацію, розвивають пізнавальний інтерес, творчі здібності, сприяють більш глибокому засвоєнню програмного матеріалу, плануванню власної навчальної діяльності, формуванню навичок та умінь практичного застосування набутих знань, розвивають проектні навички та вміння, які є необхідними якостями сучасної особистості. На сьогоднішній день учені здійснили багато досліджень у галузі розробки та впровадження проектних технологій у практику навчання. Уміння використовувати проектні технології вважається показником високої кваліфікації, прогресивності професійної діяльності учителя, його спрямованості на творчий розвиток учнів. Але, не дивлячись на довгу й багату історію розвитку проектних технологій та їх значну популярність, дослідники досі по-різному трактують поняття проектної технології, називаючи її методом проектів чи проектною методикою. Проектна технологія розглядається 1) як конкретна практична робота педагога, спрямована на формування в учнів певної системи знань, навичок та умінь, 2) як самостійний метод навчання, або 3) як комплексна технологія, що включає в себе різні методики. У сучасних методичних дослідженнях різнобічно визначається термін «проект», пропонуються різноманітні класифікації навчальних проектів і відсутній єдиний підхід до визначення кількості та назв етапів реалізації проектної технології в освітньому процесі. Як показує вивчення спеціальної літератури, найбільше суперечок точиться навколо типологізації проектів у методиці навчання іноземних мов і культур.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні можна зустріти декілька класифікацій навчальних проектів, в основу яких покладено ті чи інші ознаки та критерії. Вітчизняні та зарубіжні дослідники розподіляють проекти за способом пошуку інформації, типом кінцевого продукту, видом проектної діяльності учнів/студентів, структурою проекту, ступенем координації з боку викладача, рівнями володіння іноземною мовою, знань іноземної культури, розвитку здібностей учнів, тривалістю проекту, кількістю його учасників тощо [2; 7—9; 11; 13; 15—20; 22]. Російський доктор педагогічних наук Є. С. Полат уклала типологію телекомунікаційних проектів та, на її основі, загальнодидактичну типологію навчальних проектів, яка охоплює різноманітні аспекти [10]. В Україні було розроблено типологію проектів, яка враховує суттєві для вивчення іноземної мови характеристики проектної роботи школярів [1].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Різні класифікації базуються на різних критеріях, що характеризують певні особливості проектів, але слід враховувати всі важливі типологічні ознаки, які необхідно узагальнити в єдиній методичній типології проектів для навчання іноземних мов. Крім того, існуючі в педагогічній науці різночитання змісту і реалізації проектної технології та пов’язана з ними плутанина вимагають уточнення ключових понять проектної технології.

Мета статті. Головною метою цієї праці є уточнення і визначення базисних понять сучасної освітньої проектної технології, а також аналіз існуючих класифікацій навчальних проектів та їх систематизація у вигляді запропонованої методичної типології проектів для навчання іноземних мов.

Виклад основного матеріалу. Перш за все визначимося з головними категоріями, пов’язаними з використанням проектних технологій в освітньому процесі. Так, під проектною технологією ми, слідом за Є.С. Полат [10] та Н. Ю. Пахомовою [12], розуміємо комплексну методику, яка передбачає використання цілої сукупності проблемних, наукових, дослідницьких, пошукових, рефлексивних методів та інтерактивних прийомів (навчання у співробітництві, «мозковий штурм», дискусія, евристична бесіда, рольова гра, драматизація тощо).

Як відомо, основу проектної освіти складає навчально-дослідницька діяльність учнів, пов’язана з розв’язанням ними певної актуальної для них проблеми. Тому оволодіння школярами способами навчально-пізнавальної діяльності (розв'язання проблемного завдання, самостійного творчого пошуку шляхів та засобів, рефлексивного аналізу та самооцінки процесу і результату) в спільному створенні конкретного проекту і складає сутність проектної технології [9, с. 124].

У цьому сенсі проектна технологія є певним етапом розвитку проблемного методу та педагогіки творчості (див. праці М.І. Махмутова, І.Я. Лернера, П.І. Підкасистого, І.П. Іванова, А.Г. Алейнікова та ін.), яка орієнтована на «зону найближчого розвитку» учнів (поняття, введене Л.С. Виготським), коли школярі отримують проблемні завдання, що дещо перевищують їхні можливості. Це проблеми, розраховані не лише на рівень актуального психологічного розвитку дитини, але й на зону її найближчого розвитку. Діти, таким чином, опиняються в умовах необхідності створення власної схеми розв’язання нового (проблемного) завдання, якої ще немає в їхньому досвіді, і в процесі розв’язання завдання вони досягають рівня свого потенційного психологічного розвитку. Отже, проектне навчання є різновидом розвиваючого навчання, що являє собою цілісну дидактичну систему, яка базується на основних психофізіологічних і когнітивних закономірностях розвитку особистості та орієнтована на самостійне розв’язання соціально та/або особистісно значущої проблеми [4, с. 13].

Звернемося до поняття навчального проекту. Педагоги визначають навчальний проект як організаційну форму роботи, котра (на відміну від заняття чи навчального заходу) спрямована на вивчення завершеної навчальної теми/навчального розділу і складає частини стандартного навчального курсу або декількох курсів. Навчальний проект з точки зору вчителя — це дидактичний засіб, що дозволяє навчати проектування, тобто цілеспрямованої діяльності пошуку способу розв’язання проблеми шляхом вирішення задач, пов’язаних з цією проблемою під час її вивчення у певній ситуації. Навчальний проект з точки зору учня — це можливість робити щось цікаве самостійно, у групі чи індивідуально, максимально застосовуючи власні зусилля, знання, принести користь, продемонструвати публічно досягнутий результат. Це діяльність, що спрямована на розв’язання цікавої проблеми, сформульованої самими школярами у вигляді мети і завдань, коли результат цієї діяльності — знайдений спосіб розв’язання проблеми — несе практичний характер, має важливе прикладне значення, є цікавим і значущим для самих учнів. Отже, найчастіше навчальний проект розглядається як спільна навчально-пізнавальна, дослідницька, творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, яка має загальну мету, узгоджені методи, способи діяльності, орієнтована на досягнення загального результату з розв’язання певної проблеми, значущої для учасників проекту. Навчальне проектування, відповідно, є процесом роботи над навчальним проектом, процесом досягнення запланованого результату у вигляді конкретного продукту проекту [3, с. 3; 12, с. 17—23].

У методиці навчання іноземних мов і культур проект визначається як навчальна діяльність школяра, наділеного активністю, спрямована на засвоєння знань та відповідних іншомовних навичок і вмінь [5, с. 57], як самостійно спланована та реалізована учнями робота, в котрій мовленнєве спілкування вплетене в інтелектуальноемоційний контекст іншої (немовної) діяльності [6, с. 9; 14, с. 114]. У галузі іншомовної професійно орієнтованої підготовки майбутніх фахівців проект розглядається переважно як комунікативнопізнавальна діяльність, що створює умови для спільної творчої роботи студентів і моделює їхню (науково-дослідницьку) фахову діяльність, під час якої студенти реалізують власні можливості планування, виконання та оформлення певного професійно спрямованого проекту засобами усного або писемного іншомовленнєвого спілкування [13, с. 7]. Українські дослідники Е.Г. Арванітопуло та О.В. Кіршова трактують проект як систему комунікативних вправ, що передбачає самостійну творчу іншомовну діяльність учнів/студентів з розв’язання певної проблеми, результатом якої є виокремлений кінцевий продукт [1, с. 32; 7, с. 4].

Зарубіжні методисти проектом вважають інтегративне дослідницьке, творче завдання або комплексну дослідницьку діяльність, яка передбачає взаємопов'язане навчання всіх видів іншомовної мовленнєвої діяльності під час поетапного виконання учнями/студентами різних завдань у ході досягнення попередньо визначеної ними мети, і сприяє ефективному формуванню всіх складників іншомовної комунікативної компетентності вторинної мовної особистості, здатної брати участь у діалозі культур [17; 18; 20; 21]. освітній проектний технологія іноземний Таким чином, термін «проект» у методиці навчання іноземних мов і культур уживають у значенні 1) іншомовної комунікативно-пізнавальної діяльності учнів/студентів, 2) продукту такої діяльності, 3) розгорнутої вправи/завдання, які дозволяють оптимізувати процес оволодіння іноземною мовою, 4) комплексу/системи вправ і завдань для організації творчої, дослідницької самостійної іншомовно-комунікативної діяльності учасників проекту з метою розв’язання цікавої і практично значущої проблеми, результатом якої є створення конкретного продукту (наприклад, країнознавчого колажу, альбому, туристичного проспекту, щоденника іноземною мовою, листа закордонному другу, стіннівки, відеофільму тощо). Найбільш раціональним нам вбачається останнє з вищеназваних трактувань, оскільки воно враховує характер і структуру навчального проекту як одиниці освітнього процесу, як еквіваленту тематичного циклу уроків, у межах котрого школярі оволодівають необхідними знаннями, навичками та уміннями.

Підсумовуючи розглянуті вище точки зору, ми визначаємо проектування у галузі вивчення іноземних мов і культур як творчу навчальнопізнавальну іншомовну комунікативну діяльність, проблемну за формою пред’явлення навчального матеріалу, практичну за способом його використання, інтелектуально навантажену за змістом і самостійну за характером здобуття знань, навичок та вмінь. Зрозуміло, що способом організації такої діяльності є проектна технологія.

Перейдемо до питання типології навчальних проектів. Як ми вже зазначали, існують різні класифікації проектів, в основі яких лежать певні ознаки або критерії. Так, наприклад, деякі дослідники виділяють а) структуровані або керовані проекти, коли викладач одноосібно визначає тематику, форму виконання та необхідні учням/ студентам матеріали; б) напівструктуровані або напівкеровані чи частково керовані проекти, коли у виборі тематики, плануванні та організації роботи викладач та учні/студенти беруть участь на рівних засадах; та в) проекти вільного вибору чи неструктуровані проекти, коли студенти самостійно визначають усі вищевказані аспекти проектування [7; 13; 19]. Критерієм такої класифікації є ступінь керування (координації) викладачем навчальними діями учнів/студентів, тобто рівень їхньої навчальної автономії.

У методиці навчання іноземних мов і культур за способом збирання інформації, видами джерел іншомовної інформації та презентації результатів виконаної роботи розрізняють дослідницькі (пошук інформації у бібліотечних фондах та у мережі Інтернет), текстові (робота з текстовими літературними джерелами, засобами масової інформації, в Інтернеті), кореспондентські (спілкування з людьми та організаціями шляхом листування, по телефону, телекомунікаційними засобами) проекти, проекти-огляди (збирання та аналіз інформації, отриманої від «інформатора»), проекти-зустрічі (безпосередні контакти з певними особами за межами навчальної аудиторії, наприклад, з носіями іноземної мови) [18]. Подібною до цієї є класифікація проектів за характером спілкування з носіями мови: encounter projects, class correspondence projects, text projects [20].

За структурою проекти поділяють на складні, тобто з розгалуженою системою або комплексом вправ та завдань, і прості, що складаються з декількох вправ або одного завдання. Деякі автори називають прості проекти підготовчими (lead-in [18, с. 5]) чи мотивуючими (enabling [16, с. 15]), а складні проекти — повномасштабними (fullscale projects [17, с. 6]). Крім того, виділяють також перехідні (від простих до складних) проекти (bridging projects [17, с. 6]), однак незрозуміло, в чому полягає їх відмінність від простих чи складних.

За типом кінцевого продукту визначають такі види проектів, як конструктивно-практичні, ігрові-рольові, інформаційно-дослідницькі, проекти за типом певного соціологічного дослідження, видавничі, сценарні, творчі, ситуаційного аналізу (case study), котрі, в свою чергу, за своїм предметним змістом можуть бути або монопроектами (з дисципліни «Іноземна мова»), або міждисциплінарними [9, с. 126]. Але ми хотіли б зауважити, що власне будь-який проект має бути творчим, оскільки творчість є однією з важливих характеристик проектної технології. Крім того, не всі з вищезазначених видів проектів відповідають таким головним вимогам до проектування, як наявність планувальної діяльності, презентаційного етапу, інтеграція усіх видів іншомовної мовленнєвої діяльності, чітке розмежування за типом кінцевого продукту проекту (див., наприклад: [1, с. 47; 10, с. 69; 18, с. 1—3]).

Для окремої класифікації телекомунікаційних проектів М. Ю. Бухаркіна запропонувала такі типологічні ознаки: 1) практичне оволодіння іноземною мовою та лінгвістичний і філологічний розвиток учнів (мовні проекти: навчальні, лінгвістичні, філологічні); 2) ознайомлення з культурологічними, країнознавчими знаннями (культурологічні/країнознавчі проекти: історико-географічні, етнографічні, політичні, проекти мистецтва, літератури, архітектури та культури країни мови, що вивчається); 3) ситуативна та комунікативна природа спілкування (рольово-ігрові та ігрові проекти: уявні подорожі, імітаційно-ділові проекти, драматизації, імітаційно-соціальні проекти) [2, с. 13—15]. Подібну класифікацію наведено у дисертаційному дослідженні Л. І. Палаєвої. За ознаками практичного оволодіння іноземною мовою, комунікативного розвитку учнів, ознайомлення з культурознавчими знаннями автор виділила соціокультурні проекти (соціолінгвістичні, країнознавчі, соціальні) й рольово-ігрові та ігрові проекти [11, с. 14]. Але ці класифікації не дозволяють виділити провідні комплексні типологічні ознаки проектів.

Натомість за класифікацію Саймона Гейнса [18] основною типологічною ознакою проектів визначено «домінуючий вид діяльності та вид кінцевого продукту», що дає змогу розподілити проекти на чотири головні типи: 1) виробничі (production projects), 2) інформаційно-дослідницькі (information and research projects), 3) проекти-огляди (survey projects), 4) організаційноігрові проекти (performance and organizational projects). До виробничих проектів відносяться проекти, результатом яких є розробка моделей, буклетів, часописів, газет, стіннівок, аудіота відеороликів, підготовка письмової документації (наприклад, звітів), малюнків, стендів, приготування страв, пошиття костюму тощо. Виконуючи інформаційно-дослідницькі проекти, учні займаються пошуком необхідної інформації, працюють з різними джерелами, аналізують зібрану інформацію та викладають її у вигляді різноманітних кінцевих продуктів. Працюючи над проектамиоглядами, учні планують і проводять опитування, інтерв'ю, зустрічі з різними особами/організаціями (так званими «експертами»), в тому числі спілкуючись телекомунікаційними засобами, збирають необхідну інформацію та аналізують її. Під час організаційно-ігрових проектів їх учасники виконують ролі, зумовлені характером і змістом проекту, імітують різні соціальні та ділові стосунки, вдаються до драматизації.

Дидакти пропонують класифікації проектів, які враховують відразу декілька типологічних ознак: предметно-змістова галузь проекту, об'єкт дії або кінцевий продукт проекту, зв’язок проектної роботи з навчальним планом, характер координації, кількість учасників, місце проведення проектної роботи, тривалість проекту [15, с. 131; 22, с. 101]. Однак найбільш розгорнутою є дидактична типологія проектів, запропонована Є. С. Полат [10, с. 72—78]. Так, за ознакою «домінуючий у проекті вид діяльності» проекти можуть бути дослідницькими, творчими, рольовими чи ігровими, ознайомлювально-орієнтованими (інформаційними) та практико-орієнтованими (прикладними). Відповідно до предметно-змістової галузі розрізняють монопроекти (у межах однієї галузі знань) та міжпредметні проекти. За характером координації проекту з боку викладача (безпосередній або жорсткий та гнучкий або прихований) виділяють проекти з відкритою, явною координацією та з прихованою координацією (це стосується переважно телекомунікаційних проектів). За характером контактів (серед учасників одного класу, однієї школи, одного міста, регіону, однієї країни або різних країн світу) існують внутрішні (внутрішкільні), регіональні та міжнародні проекти. Закількістю учасників проекти можуть бути особистісні (між двома партнерами, які знаходяться у різних школах, регіонах, країнах), парні (між парами учасників), групові (між групами учасників). За тривалістю проекти поділяються на короткострокові (для розв’язання невеликої проблеми або частини більшої проблеми), середньої тривалості (від тижня до місяця) і довгострокові (від місяця до декількох місяців). Схожа типологія проектів запропонована Г. М. Коджаспіровою [8, с. 96], але автор за тривалістю розрізняє мініпроекти (займають частину уроку або урок), короткострокові проекти (4—6 уроків), тижневі проекти (30—40 навчальних годин, глибоке занурення у проект), які вважає оптимальною формою організації проектної класної і позакласної роботи, та довгострокові (річні) проекти, що виконуються переважно у позакласний час.

Зрозуміло, що у реальній практиці найчастіше зустрічаються змішані типи проектів, які мають різні типологічні ознаки (наприклад, одночасно дослідницькі та інформаційні проекти). Відповідно до типологічних ознак проектів визначаються вид координації, тривалість, етапність, кількість учасників та ін. Тому важливо враховувати всі типологічні ознаки і характерні особливості, розробляючи той чи інший проект. Отже, до методичної типології проектів мають бути включені всі важливі ознаки.

Так, у дослідженні Е. Г. Арванітопуло враховані різні типологічні ознаки проектів, що згадуються у класифікаціях Саймона Гейнса і Є. С. Полат. Крім того, дослідниця, слідом за Саймоном Гейнсом, виокремила таку важливу ознаку для галузі вивчення іноземної мови і культури, як «опора на підручник» [1, с. 53]. Виконання проектів без використання підручника передбачає повну автономію учнів, що певним чином ускладнює планування і контроль діяльності школярів. Тому оптимальним для учнів і вчителя є виконання проектів з опорою на підручник. Проекти можуть виконуватися наприкінці певного циклу уроків підручника або реалізовуватися протягом певного навчального часу в межах одного тематичного розділу підручника. Спосіб реалізації навчання за проектною технологією з опорою на підручник, коли проект стає основною організаційною формою освітнього процесу, відповідає одному з важливих принципів проектування — проблемності. Про ефективність такого навчання свідчать результати багатьох дисертаційних досліджень з методики викладання іноземних мов. На практиці викладачі все частіше звертаються до навчально-методичних комплексів, побудованих на засадах проектних технологій (див., наприклад, популярні у всьому світі підручники англійської мови, укладені Томом Хатчинсоном «Project English» та «Project»).

Як ми вже згадували вище, окремою типологічною ознакою, важливою для галузі вивчення іноземних мов і культур, зарубіжні методисти вважають спосіб спілкування з носіями мови [20]. Відповідно визначають 1) проекти з безпосереднім контактом з носіями мови (encounter projects), 2) проекти з кореспондентським спілкуванням (class correspondence projects) та 3) проекти зі спілкуванням посередництвом автентичних художніх творів (text projects). Звичайно, найефективнішими є проекти з безпосереднім контактом із носіями мови, адже пряме іншомовне спілкування є потужним джерелом мотивації для вивчення іноземної мови і культури. Однак в умовах, коли безпосереднє спілкування з носіями мови неможливе або має несистематичний характер, використовують кореспондентське чи дистанційне спілкування телекомунікаційними засобами. Крім того, можливе проектування із залученням автентичних іншомовних текстів, наприклад, з метою інсценування або перекладу на рідну мову художніх творів.

Систематизувавши усі розглянуті вище, пропонуємо загальнометодичну типологію проектів для навчання іноземних мов, яку представлено у табл. 1.

Таблиця 1.

Методична типологія проектів у навчанні іноземних мов.

Вибір того чи іншого типу проекту залежить від віку учнів, рівня володіння ними іноземною мовою, розвитку їхніх здібностей, рівня навчальної автономії, загальної психологічної атмосфери у класі, ступеня технічного забезпечення класу/ школи та ін. Для молодших школярів цікавими будуть проекти, що передбачають виготовлення певних предметів, в той час як для старшокласників доречними є складні дослідницькі проекти. Крім того, на вибір типу проекту впливає профіль класу, школи, вищого навчального закладу.

Висновки та пропозиції

Аналіз розглянутих класифікацій навчальних проектів дозволив нам визначити їх переваги і недоліки, узагальнити найважливіші характеристики, що впливають на зміст і процес проектування, та систематизувати їх у методичній типології проектів для навчання іноземних мов. Логічне продовження цієї праці ми вбачаємо в аналізі та уточненні кількості і назв етапів реалізації проектної технології в освітньому процесі.

Список літератури

• 1. Арванітопуло Е. Г. Проектна методика навчання англійської мови на старшому ступені ліцею: дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / Арванітопуло Елла Георгіївна. К., 2006. 289 с.
• 2. Бухаркина М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: автореф. дис… на соискание степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Методика преподавания (создание и использование средств обучения)» / М. Ю. Бухаркина. М., 1994. 19 с.
• 3. Бухаркина М. Ю. Практическая работа по теме «Разработка учебного проекта» / М. Ю. Бухаркина. М.: Лаборатория дистанц. обучения ИОСО РАО, 2003. 26 с.
• 4. Гилева Е. А. Проектная деятельность в технологическом образовании как средство подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению: автореф. дис… на соискание степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (общетехнические дисциплины и трудовое обучение)» / Е. А. Гилева. М., 2009. 27 с.
• 5. Дубко І. В. Метод проектів у навчанні учнів основної школи письма німецькою мовою після англійської: дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / Дубко Ірина Володимирівна. К., 2012. 284 с.
• 6. Зимняя И. А. Проектная методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностр. яз. в шк — М. 1991. № 3. С. 9−15.
• 7. Кіршова О. В. Методика підготовки магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на основі німецькомовних текстів: автореф. дис… на здобуття ступеню канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / О. В. Кіршова. К., 2008. 26 с.
• 8. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г. М. Коджаспирова. М.: Айрис-пресс, 2008. 256 с.
• 9. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: [учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений] / Н. Ф. Коряковцева. М.: Изд. центр «Академия», 2010. 192 с.
• 10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [учеб. пособие] для студ. высш. учеб. заведений / [Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров]; под ред. Е. С. Полат. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 272 с.
• 11. Палаева Л. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (на материале английского языка): автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук: 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)» / Л. И. Палаева. М., 2005. 28 с.
• 12. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: [пособие для учителей и студ. пед. вузов] / Н. Ю. Пахомова. 3-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2005. 112 с.
• 13. Тітова В. В. Модульно-проектна методика навчання англійської мови студентів вищих технічних закладів освіти: автореф. дис… на здобуття ступеню канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / В. В. Тітова. К., 2001. 16 с.
• 14. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: [учеб. пособие] / А. Н. Щукин. М.: Филоматис, 2008. 188 с.
• 15. Emer W. Projektunterricht gestalten — Schule verдndern: Projektunterricht als Beitrag zur Schulentwicklung / W. Emer, K.-D. Lenzen. Stuttgart: Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2005. S. 237.
• 16. Estaire S. Planning classwork: a task based approach / S. Estaire, J. Zanуn. Oxford: Macmillan Publishers Ltd, 1998. 93 p.
• 17. Fried-Booth D. L. Project work / D. L. Fried-Booth. 2-nd ed. Oxford: OUP, 2002. 136 p.
• 18. Haines S. Projects for the EFL classroom: resource material for teachers / S. Haines. Edinburgh: Thomas Nelson and Sons Ltd, 1989. 108 p.
• 19. Henry J. Teaching through projects / J. Henry. Routledge: Kogan Page Ltd, 1994. 160 p.
• 20. Legutke M. Process and experience in the language classroom / M. Legutke, H. Thomas. L.: Longman, 1991. 332 p.
• 21. Project-based second and foreign language education: past, present, and future / G. H. Beckett, P. C. Miller [Eds]. Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2006. 286 p.
• 22. Theorie des Projektunterrichts / [Bastian J., Gudjons H., Schnack J., Speth M.]. 2. Auflage. Hamburg: Bergmann und Helbig, 2004. S. 260.