Принципы виховання, як основні теоретичні становища процесу виховання, та його характеристика

Принципы виховання, як основні теоретичні становища процесу виховання, та його характеристика. Принципи виховання в працях видатних педагогов..

Курсовую роботу виконав студент 135-й групи Бородін Ю.Ю.

Астраханский Державний Педагогічний Университет Астрахань -1999.

1. Введение.

Принципы виховання у своєму розмаїтті можуть охоплювати доцільним впливом все життя дітей і сучасних педагогів поруч із педагогічним впливом і взаємодією .У житті є і сприяння дітей педагогам, й викликає протидію, й відвертий спротив їм, й неспротив авторитетів, і відчуження від нього. Свідомість дитини формується поступово, в процесі життя і засобами самого життя. Тому педагогові, щоб домагатися позитивного результату вчених, потрібні як принципи прямого впливу, а й непрямого, опосередкованого, довгострокового дії на свідомість і звичне поведінка шляхом цілеспрямованого та духовної насичення всіх галузей дитячого життя. Педагогом має враховуватися сприяння самих дітей його зусиллям, коли вихованці долають у собі опір і свідоме протидія виховних заходів, прагнуть активному засвоєнню і придбання духовних ценностей.

Принципы виховного процесу (принципи виховання) — це загальні вихідні становища, у яких виражені основні вимоги до змісту, методам, організації виховного процесу. Вони відображають специфіку процесу виховання, і на відміну загальних принципів педагогічного процесу, розглянутих нами вище, це загальні становища, якими керуються педагоги під час вирішення виховних задач.

2. Специфіка принципів воспитания.

Охарактеризуем вимоги, які пред’являються принципам воспитания:

1. Обов’язковість. Принципи виховання — це рада, не рекомендація: вони вимагають обов’язкового і сповненого втілення у практику. Грубе і систематичне порушення принципів, ігнорування їх вимог непросто знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи. Вихователь, порушує вимоги принципів, усувається від керування цим процесом, а й за грубе й навмисне порушення деяких із них, як, наприклад, принципів гуманізму, поваги до особистості, то, можливо притягнутий навіть до судовому преследованию.

2. Комплексність. Принципи несуть у собі вимога комплексності, яка передбачає їх одночасне, а чи не почергове, ізольоване застосування всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються над ланцюжку, а фронтально і всі сразу.

3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні становища рівнозначні - у тому числі немає головних напрямах і другорядних, таких, які потребують реалізації насамперед, і такі, здійснення яких можна відкласти наступного дня. Однакове увагу всім принципам запобігає можливі течії виховного процесса.

В той час принципи виховання — це готових рецептів, а тим більше універсальні правила, керуючись якими вихователі міг би автоматично досягати результатів. Не заміняють ні спеціальних знань, ні, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові всіх, їх практична реалізація особистісно обусловлена.

Принципы, куди спирається виховний процес, становлять систему. Є й існувало багато систем виховання. І, природно, характер, окремі вимоги принципів, а часом і самі принципи що неспроможні залишатися у них незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання керується такими принципами:

— громадська спрямованість воспитания;

— зв'язок виховання з життям, трудом;

— опора на позитивне в воспитании;

— гуманізація воспитания;

— особистісний подход;

— єдність виховних воздействий.

3. Громадська спрямованість воспитания.

Прогрессивные педагоги розуміли виховання як «інститут, покликаний з раннього віку готувати людей допомогою наставлянь і прикладу, переконанням і примушуванням до практичної роботи і до неухильному зміни у житті засвоєних правил» (Р. Сент-Джон). У різні часи зміст цього принципу змінювалося, набуваючи то велику громадську, то державну, особистісну спрямованість. У виконанні вітчизняної педагогіці він також неодноразово змінювався. Від загальної принципового становища — виховання має готувати людини до активної суспільної відповідальності і щасливою особистому житті — збереглося мало. Маючи Україні цього принципу, більшість виховних систем успішно проводять у життя ідеологічні установки, політичні доктрини. Виховання орієнтоване ось на підтримку і зміцнення державних устроїв, його статусів, органів влади, формування громадянських і інших якостей на основі прийнятих рішень і які у державі ідеології, конституції, законів. Цей принцип вимагає підпорядкування всієї діяльності педагога завданням виховання підростаючого покоління відповідно до державної стратегією виховання і направляє діяльність вихователів формування соціально необхідного типу особистості. Як особа, перебуває на службі в держави, вихователь здійснює державне замовлення у сфері виховання. Якщо державні та інтереси суспільства у своїй збігаються, і навіть узгоджуються з порожніми власними інтересами громадян, то вимоги принципу природно вписуються до структури цілей і завдань виховання. При неузгодженості цілей держави, нашого суспільства та особистості реалізація принципу не може, стає неможливою. У вихователя бракує конкретного фактичного матеріалу для повноцінного виховання. Школа — не держустанова, а соціальна інституція, громадсько-державна система, покликана задовольняти освітні запити держави у тієї ж мері, як загальне та особистості. Порушення цієї взаємодії призводить до застою школи. Школа як «общественно-государственный» інститут неспроможна жити лише з державному подиху, рано чи пізно суспільство знову має дійти ній на допомогу. Має бути подолана отчуждённость суспільства від зі школи і школи від суспільства, ізольованість школи від реальних процесів, які у громадської життя, і навіть вузькість і корпоративність професійних педагогів. Педагоги мають усвідомлювати не монополістами, а лише уповноваженими народу справі воспитания.

Для подолання процесу огосударствливания школи розвинених країнах створена мережу приватних (общинных)школ, реалізують мети певних шарів суспільства, що і не збігатися з колишніми державними. І попри те, що навчання у державних школах безплатне, а приватних — платне, більшості населення (від 50 до 80— 85% у різних країнах) воліє передплачувати можливість виховання своїх дітей на общественно-личностных ценностях.

Реализуя принцип громадської спрямованості виховання, важливо домагатися практически-мотивированного взаємодії з воспитанниками.

При цьому варто уникати лозунговій педагогіки, велемовностей, бо виховання здійснюється насамперед у процесі (корисною діяльності, де складаються стосунки між вихованцями, накопичується цінний досвід поведінки й спілкування. Проте, щоб діяльність (трудова, громадська, ігрова, спортивна), до котрої я залучаються вихованці, мала виховує значення, слід формувати вони суспільно цінні мотиви діяльності. Якщо вони самі высоконравственны, суспільно значимі, те й діяльність, у процесі якого вчинки відбуваються, матиме великий виховний эффект.

В процесі вироблення соціальних якостей необхідно поєднувати організацію різноманітної общественно-полеэной діяльності з цілеспрямованим формуванням свідомості вихованців у вигляді слова, морального освіти. Словесне вплив обов’язково має підкріплюватися корисними практичними справами, позитивним соціальним досвідом в спілкуванні і діяльності коїться з іншими людьми.

К жалю, досвід ефективного громадянського виховання в нас втрачено, доводиться звертатися до свого минулому, закордонним виховним системам, що нагромадили чимало іншого у цій галузі. «Головне завдання школи — виховання громадян, які підтримують державні інститути та поважають закони держави» (Р. Форд, колишній президент США). На досягнення цього у школи направляються значні фінансові ресурси. Колишній президент США Клінтон переміг під час виборів саме оскільки пообіцяв виборцям вкласти у розвиток системи освіти у в чотири рази більше, ніж його соперник.

Один із ефективних шляхів реалізації принципу — запровадження спеціальних шкільних предметів і наповнення відповідним змістом інших шкільних дисциплін на практику американської школи, наприклад, міцно втілюється викладання мини-курсов тривалістю від всього два тижні за кілька місяців, як-от «Стосунки між країнами», «Соціальні проблеми» тощо. Всім класів створено підготовлені помітними фахівцями навчальні посібники: «Закон і американський суспільство» (для IX — XI класів), «Видатні процеси Верховним судом» для VIIVIII класів), «Найважливіші статті Конституції» (для XI класу) і ще. Видаються тематичні серії, які з кількох підручників: «Закон і», «Землевласник і орендар», «Закон і споживач», «Бідність і процвітання», «Злочин і правосуддя» і т.д.

В американських школах і школах інших країн дуже багато робиться на формування привабливого образу й держави, виховання позитивного ставлення до його ідеалам і цінностям. Це, зокрема, досягається навіюванням юним громадянам вигідних уряду, хоча й завжди незаперечних ідей. «У нашій країні в усьому ще досконала, але ці наша США і ми її любимо» (підручник для VIII класу); «Попри наших проблем, більшість світу вважає нас своїм лідером» (підручник для VII класу); «Якщо наші дні ви поїдете від однієї узбережжя країни до іншого, то більшість американців скажуть вам, що кожен їх має нагоду отримати освіту, високооплачувану роботу плюс власний будинок» (підручник для VII класса).

Наши можливості поки скромніше. Проте навіть за нестачі чи відсутність відповідних посібників процеси які у суспільстві, дають цілком достатній матеріал реалізації ефективного громадянського воспитания.

В громадські процеси кожна людина включається раннього дитинства. Тому й нині громадянське виховання починається у юному віці. Відчуття соціальної відповідальності розробляється трохи згодом — у шкільництві другого ступеня. Усіх етапах формування соціальних якостей треба турбуватися про відповідність дарованих знань віку й розвитку учнів. Вже школі першому місці діти засвоюють такі поняття, як «конституція», «влада», «авторитет», «закон», «відповідальність», «уряд» та інших., якщо їх формування складає конкретні приклади, відразу підтверджується практикою і закріплюється. Школа другої і третьої щаблі закріплює, розвиває необхідні 1тия, виховує переконання, формує цивільні якості, залучаючи вихованців до реальних соціальним процессам.

Актуальная завдання — подолання в найближчими роками апатии, инертности і «соціального відчуження молоді. Навіщо вихователі повинні домагатися прискорення темпів соціалізації, які у останні десятиліття знизилися. Частина молоді не поспішає приймати на себе відповідальність за долю загалу, своєї сім'ї та навіть своє власне. Залишити труднощів життя, байдужість до громадським справам поширені повсюдно. У цьому вся винне й суспільство, не надає молоді належні умови для прискорений розвиток, і системи виховання, що відводить молоді роль «недоростків», і семья, создающая умови для утриманства, довгих пошуків свого, а жизни.

«Не для школи — не для життя» — такий заклик зустрічав учнів давньоримських шкіл. Вже античні педагоги зрозуміли безглуздість виховання, відірваного від життя, практики. Формування особистості людини перебуває у прямої залежності від своєї діяльності, особистого участі у обмінних і трудові відносини. Позитивні якості розвиває працю: ніж його прізвища більше, що вона доцільніше, то вище рівень розвитку та соціалізації особистості. Тому вихованців необхідно включати у громадську життя, різноманітні корисні справи, формуючи відповідне позитивно ставлюся до них. Беручи участь у посильному праці на правах рівноправних членів, вихованці набувають досвід моральної поведінки, розвиваються духовно і майже фізично, усвідомлюють суспільно важливі мотиви праці, закріплюють та вдосконалюють моральні качества.

Школа життя — найкраща школа виховання. Тому принцип зв’язку виховання з життям став однією з основних в переважну більшість виховних систем. Він жадає від вихователів активної діяльність у двох головні напрями: 1) широкого та оперативної ознайомлення вихованців з «суспільною та найменшою трудовою життям людей, що відбуваються у ній змінами; 2) залучення вихованців до реальних життєвим відносинам, різних видів суспільно корисною деятельности.

Подростки активно прагнуть дорослості, саму природу дає вихователям можливість досягти необхідного педагогічного ефекту. Чим менший вік дитини, тим більше коштів можливостей формуватиме соціальні відчуття провини та стійкі звички поведінки; пластичність його нервової системи дозволяє досягати результатів під час вирішення всіх виховних завдань. І. П. Павлов вказував, що життєдіяльність організму людини обумовлена впливом довкілля, умовами його існування. Це вплив він їх назвав «життєвим вихованням». Таке виховання — «школу життя» — проходять все підростаючі покоління. У результаті них накопичується досвід поведінки, виробляються навички, необхідних включення до громадську жизнь.

В деяких виховних системах зв’язок виховання з життям трактується звужено як прилучення вихованців до праці, посильного брати участь у громадському виробництві. Це збіднює процес виховання, закриває шляхи до повноправного участі дітей і підлітків в рішенні важливих нічого для будь-якого людини проблем: демократизації суспільства, дотримання правами людини, збереження навколишнього середовища проживання і багатьох інших. Суспільно корисний працю — це одне з найважливіших коштів соціалізації особистості, включення їх у систему громадських отношений.

Правильная реалізація принципу зв’язку виховання з життям жадає від педагога вміння обеспечить:

— розуміння учнями роль праці у житті нашого суспільства та кожної людини, значення економічної бази суспільства для задоволення зростаючих запитів його граждан;

— повага до людей праці, що створює матеріальні і духовні ценности;

— розвиток здібності багато й успішно трудитися, бажання сумлінно і творчо працювати користь нашого суспільства та свою власну пользу;

— розуміння спільних основ сучасного виробництва, прагнення розширювати політехнічний кругозір, опановувати загальної культурою і основами наукову організацію труда;

— поєднання особистих і громадських організацій інтересів, у праці, вибір професії відповідно до завданнями нашого суспільства та господарськими потребностями;

— дбайливе ставлення до громадському надбанню і природним багатствам, прагнення примножувати своєю працею громадську собственность;

— нетерпиму ставлення до проявів безгосподарності, безвідповідальності, порушень трудовий дисципліни, утриманства, лодырничеству, дармоїдства, розкрадання державної власності і варварському відношення до природним багатствам. Принцип зв’язку виховання з життям, працею здійснюється за дотриманні правил, які розкривають окремі боку прояви цього принципа:

1. Слід долати абстрактність і догматизм у соціальному і трудовому вихованні школярів, залучати їх до конкретної і посильної діяльності. Треба мати програму здійснення вимог принципу під час уроків й у позакласної виховній роботі, дотримуватися поступовість у його реализации.

2. Вихователь, согласуя свої дії з сім'єю, пояснює кожному вихованцю, що його головний внесок у громадське виробництво — навчальний працю, допомогу вдома й у школе.

Не треба перешкоджати бажанню підлітків і юнаків об'єднуватись у виробничі кооперативи, госпрозрахункові бригади, підробляти під час каникул.

3. Діти зазвичай прагнуть діяльності; пасивність, інертність, неробство чужі природі дитини. Вихователь, не враховує це, порушує і стримує процес соціалізації личности.

4. Реалізація принципу вимагає широкого використання уроки й у позакласної виховній роботі місцевого краєзнавчого материала.

5. Беручи участь нарівні з дорослими у вирішенні життєво важливих питань, школярі привчаються нести за прийняті рішення, вони швидше, і успішніше формуються цивільні качества.

6. Успішно здійснювати принцип зв’язку виховання з життям немислимо без постійного перегляду й відновлення змісту, організації та методики виховання відповідно до перетвореннями у сфері і господарстві страны.

7. Виховний процес має бути побудований в такий спосіб, щоб хлопці відчували, що праця потрібен людям суспільству, що він приносив удовлетворение.

4. Покладання положительное.

Если у своїй вихованці ви виявите хоча б крапельку доброго та будете потім спиратися цього хороше у процесі виховання, одержите ключ від двері до душі маляти і досягнете хороших результатів. Такі прості і ємні поради вихователям можна натрапити у стародавніх педагогічних інструкціях. Мудрі педагоги наполегливо шукають навіть у погано вихованій людині ті позитивні властивості, спираючись куди можна домогтися стійких б у формуванні від інших, заданих метою виховання якостей. Вимоги принципу опертя позитивне вчених прості: педагоги повинні виявляти позитивне у людині і, спираючись на хороше, розвивати інші, недостатньо сформовані чи негативно зорієнтовані якості, доводячи їх до необхідного рівня життя та гармонійного поєднання.

Философская основа цього принципу — відоме філософське положення про «суперечливості» людської природи. У людині позитивні властивості (любов до тварин, природна доброта, чуйність, щедрість та інших.) можуть легко уживатися і мирно співіснувати з негативними (невмінням дотримуватися слова, брехливістю, лінню тощо. п.). Суцільно негативних", як і стовідсотково «позитивних» людей немає. Домагатися, щоб у людині побільшало позитивного і від негативного — завдання виховання, спрямованих облагороджування личности.

Чтобы діяльність вихователя була успішної, приносила швидкі й позитивні результати, слід дотримуватися правила реалізації принципа.

В виховний процес неприпустима конфронтація, боротьба вихователя з вихованцем, протиставлення зусиль і позицій. Тільки співробітництво, терпіння і зацікавлена участь вихователя у долі вихованця дають позитивні результаты.

Недопустимо акцентувати увагу тільки на промахи і недоліках поведінці школярів. Майстра виховання діють навпаки — виявляють і підтримують позитивне. Звісно, негативні риси треба засуджувати і виправляти. Але головне — це формування позитивних чорт, що колись інших треба виявляти і развивать.

Педагогически завжди вигідніше спиратися на позитивні інтереси вихованців (пізнавальні, естетичні, любов до природі, тварин і т. буд.), з яких можливо вирішувати багато завдань трудового, морального, естетичного виховання. Принцип опертя позитивне пов’язані з вибором ведучого ланки в виховний процес. Знайти цієї ланки в кожному конкретному випадку — завдання воспитателя.

Опора на позитивне має одну аспект, що можна позначити створення позитивного виховного фону. Так само як життєдіяльність вихованців і стиль виховних відносин, і навіть «дух» (вираз До. Д. Ушинського) навчально-виховних закладі. Спокійна, ділова обстановка, де кожен зайнятий своєю справою, ніхто корисно одна одній, де висока організація праці та відпочинку сприяє жвавому, впевненому руху вперед, що й стіни виховують, оскільки продумані все дрібниці інтер'єру, де відчувається злагодженість діянь П. Лазаренка та дбайливе ставлення одне до друга, неспроможна не надавати сприятливого воздействия.

5. Гуманізація воспитания.

К принципу опертя позитивне тісно примикає, майже зливаючись з нею, одне важливе принцип — гуманізації. Він вимагає: 1) гуманного ставлення до особи вихованця; 2) поваги його правий і свобод; 3) пред’явлення вихованцю посильних і розумно сформульованих вимог; 4) шанування позиції вихованця навіть, що він відмовляється виконувати запропоновані требования;

5) поваги прав людини бути собою; 6) доведення до свідомості вихованця конкретних цілей його воспитания;

7) ненасильницького формування необхідних качеств;

8) відмовитися від тілесних та інших принижують честь гідність особистості покарань; 9) визнання права особистості на повний відмови від формування рис, які з якихось причин суперечать її переконанням (гуманітарним, релігійною освітою й др.).

Первая стаття Загальної Декларації прав людини гласит:

«Все люди народжуються вільними і рівними в свою гідність і права. Вони наділені розумом та власною совістю і мають чинити щодо одне одного у дусі братства». Бачачи в вихованців незалежних, а чи не рабськи покірних йому людей, вихователь ні зловживати владою як сильного, стояти над вихованцями, але виборювати їх краще майбутнє разом із ними.

6. Особистісний подход.

Во всіх педагогічних довідниках підкреслюється значення двох принципів: обліку вікових особливостей вихованців і здійснення виховання з урахуванням індивідуального підходу. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що першочергового значення має стільки знання вихователем віку і її індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей вихованців. Особистісний підхід тлумачать як опора на особисті якості. Останні висловлюють дуже важливі виховання характеристики — спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани, сформовані установки, домінуючі мотиви роботи і поведінки. Ні вік, узятий окремо, ні індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля та інших.), аналізовані ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатніх підстав щодо високоякісного особистісно орієнтованого виховання. Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов’язані з віком і індивідуальними особливостями. Але тільки пріоритет головних особистісних характеристик виводить на правильний облік даних качеств.

Принцип особистісного підходу вчених вимагає, щоб вихователь: 1) постійно вивчав і вивчав і знав індивідуальні особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців; 2) вмів діагностувати і знав реальний рівень дуже важливих особистісних якостей, як спосіб мислення, мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, ставлення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани і інші; 3) постійно приваблював кожного вихованця до посильної нього і все усложняющейся по труднощі виховної діяльності, які забезпечують прогресивне розвиток особистості; 4) своєчасно виявляв і усував причини, що потенційно можуть завадити досягненню мети, і якщо ці обставини зірвалася вчасно виявити і усунути — оперативно зраджував тактику виховання залежно від нових нинішніх умов та соціальні обставини; 5) максимально спирався на власну активність особистості; 6) поєднав виховання з самовихованням особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання; 7) розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, й не так керував, скільки вміло організовував і направляв що веде до успіху деятельность.

Комплексное здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового і індивідуального підходів, зобов’язує вихователя враховувати не поверхове, а глибинне розбудовні процеси, спиратися на закономірності причинно-наслідкових отношений.

При особистісний підхід облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Ми вже знаємо, що максимально сприятливі змогу формування моральних та соціальних якостей — в молодшому шкільному віці. Чим менший вік, тим безпосередніше сприйняття, тим більше коштів дитина вірить своєму вихователю, беззастережно підпорядковується його авторитету. Тож у молодшому шкільному і ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до праці, дисципліни, поведінці у суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту постановку завдань у конкретних видах корисною діяльності, активні і ініціативні. Однак це активність, прагнення самостійності би мало бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Маючи цю особливість, вони розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, слід пам’ятати про поступове зниженні потенційні можливості вихованців під час вироблення низки якостей шляхом зменшення із віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності щодо впливу й необоротності синзетивных периодов.

В числі індивідуальних особливостей, на що треба спиратися вихователю, частіше від інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам’яті, промови, характеру, темпераменту, волі. Хоча за масовому вихованні грунтовно вивчати й інші особливості досить важко, вихователь, якщо він хоче домогтися успіху, мусиш іти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей може бути повний та конкретным.

Учитывая зрослий рівень знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, вихователь і саме повинен всебічно розвиватися: у області свого фаху, а й у області політики, мистецтва, загальної культуры, должен бути на свої вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і ценностей.

Быстрые темпи формування особистісних якостей у дитячому й такому віці, вимагають діяти з випередженням, без очікування, поки зміст, організація, методи я форми виховання надійдуть у в протиріччя з рівнем розвитку вихованців, поки шкідливих звичок ще не встигли вкоренитися у тому душі. Проте, підвищуючи вимоги, зважуйте сили тих, кому вони адресовані. Непосильні вимоги можуть підірвати віру у власних силах, призвести до розчарувань чи, що значно гірше, до недостатньо повного, поверхневому виконання вимог. Зазвичай, у такі випадки виробляється звичка обходитися полудостигнутым.

Особенно уважно вихователі опікуються зміною головних особистісних якостей — спрямованості ціннісних орієнтації, життєвих планів роботи і поведінки, оперативно коректують процес виховання, скеровуючи її задоволення особистісних і громадських організацій потребностей.

Некоторые вихователі помилково вважають, що індивідуального підходу залишається лише стосовно «важким» школярам, порушникам правил поведінки. Безперечно, ці вихованці потребують підвищеній увазі. Не доводиться це забувати і «благополучних». За зовнішнім благополуччям можуть приховуватися непорядні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у тому нікого й будь-коли слід, але привернув увагу необхідно приділяти всем.

Понять глибинні характеристики особистості за зовнішніми актам поведінки людина складно і не вдається. Потрібно, щоб сам вихованець допомагав вихователю. Зробіть його іншому, союзником, співробітником. Це найкоротший і прямий шлях діагностики глибинних качеств.

7. Єдність виховних воздействий.

Этот принцип, званий також принципом координації зусиль школи, сім'ї та громадськості чи, й інші варіанті принципом спільної прикладної діяльності вчителів, громадських організацій корисною і сім'ї по вихованню наступних поколінь вимагає, щоб усе особи, організації, суспільні інститути причетні до виховання, діяли спільно, пред’являли вихованцям узгоджені вимоги, йшли рука разом допомагаючи одна одній, доповнюючи і посилюючи педагогічне вплив. Якщо така єдність і координація зусиль не досягаються, то учасники виховного процесу уподібнюються криловських персонажам — Рака, Лебєдю та Щуку, які, як відомо, тягли віз врізнобіч. Якщо виховні зусилля не складаються, а протидіють, то, на успіх розраховувати важко. Вихованець у своїй відчуває величезні психічні перевантаження, бо знає, кому вірити, буде за ким йти, неспроможна знайти й вибрати серед авторитетних йому впливів правильні. Звільнити його від цього перегрузи скласти дію всіх сил, збільшуючи цим вплив та особистість, і вимагає принцип єдності виховних воздействий.

Правила реалізації принципу допомагають вихователям охопити усі сторони виховного взаимодействия.

1. Особистість вихованця формується під впливом сім'ї, товаришів, оточуючих дорослих людей, громадських організацій, учнівського колективу та т.д. Серед цих різноманітних впливів чимала роль належить класному колективу й особистості вихователя, проте вихователь завжди повинен пам’ятати та про решту сферах виховного впливу. Дуже важливо, щоб вимоги, їхні і південь від вихователя, були єдиними і суперечили одне другому.

2. Величезна роль формуванні особистості належить сім'ї. Інтимність відносин, індивідуальність впливів, неповторність підходів до виховання разом із глибоким урахуванням особливостей дітей, яких батьки знають набагато краще вихователів, ніякими іншими педагогічними впливами замінити не можна. Недарма більшість педагогів погоджується з формулою — по-справжньому у людині виховане лише те, що виховане у ній. Звідси вимога підтримувати та зміцнювати зв’язку з сім'єю, спиратися її у під час вирішення всіх виховних завдань, ретельно узгоджувати виховні действия.

Проверенное засіб зв’язку школи з родиною — щоденник школяра. Педагогічно правильне ведення Основних напрямів дозволяє ефективно координувати зусилля батьки та вчителів. Нині у деяких школах відмовилися від щоденників, за іншими вчителя не звертають уваги те що, що хлопці ще ведуть щоденники неохайно. Однак ми маємо кращої поживи оперативного зв’язку — індивідуальні комп’ютерні картки, використовувані в західних школах, навряд чи скоро надійдуть у нашу школу. Тому слід навпаки, підвищити роль щоденника, зробивши її головним оперативним документом, відбиваючим поточне життя школьника.

3. Вихователь може бути вихований сам. У педагогів та батьки не мають іншого шляху, як культивувати в собі властивості, що вони хотів би прищеплювати своїм детям.

4. У практиці виховання нерідко виникають конфліктні ситуації, коли вихователі не погоджуються з діяльністю сім'ї, чи навпаки, сім'я негативно належить до вимог вихователів. Часто батьки зводять нанівець зусилля педагогів, заласкивая і занеживая своїх дітей, виховуючи в них споживчу психологію. Усувати непорозуміння слід, спираючись не так на те, що роз'єднує, але в те, що з'єднує все виховні усилия.

5. Буває, що вихователь незгодний із думкою колективу, громадських організацій, критикує вчинки, і дії інших вихователів тощо. Усе це неспроможна не відбиватися негативно на формуванні поглядів й переконань особистості. Тому вихователям треба завжди пам’ятати необхідність підтримувати розумні вимоги одне одного, бережно ставитися до авторитету коллектива.

6. Практична реалізація цього принципу потребує створення єдиної системи виховання як у заняттях, і у внеучебное час. Систематичність процесу виховання забезпечується дотриманням спадкоємності і стабільності послідовності у формуванні чорт особистості. У виховній роботи слід спиратися на придбані раніше позитивні властивості, норми поведінки. Поступово і норми, і кошти педагогічного впливу повинні ускладнюватися. Вихователі опікуються дотриманням цієї вимоги у ній, консультуючи родителей.

7. Спосіб досягнення єдності виховних впливів — координація зусиль, причетним до вихованню людей, служб, соціальних інститутів. Саме тому вихователі, класні керівники не повинні жаліти зусиль встановлення та своєчасне відновлення перетинів поміж усіма причетною до вихованню людьми: працівниками молодіжних і спортивних організацій, творчих союзов.

8. Принципи виховання в працях О.С. Макаренко.

8.1. Виховання у колективі й у труде.

Вопрос вихованням покоління в дусі колективізму був провідним, корінним питанням радянської педагогіки із перших ж днів її существования.

Большая заслуга А. З. Макаренка у тому, що він просунув це запитання далі, вказавши ряд глибоко обгрунтованих й успішно випробуваних практиці методів виховання. Виховання в колективі і крізь колектив — це центральна ідея його педагогічної системи, червоною ниткою крізь усе педагогічну діяльність й усі його педагогічні высказывания.

«Задача нашого виховання зводиться до того що, щоб виховати колективіста», — каже Макаренка у статті «Деякі констатації із мого педагогічного досвіду». Виховання у колективі і крізь колектив він докладно висвітлює в художественно-педагогических і теоретичних творах. «Марксизм вчить нас, що не можна розглядати особистість поза суспільством, поза коллектива».

Под колективом Макаренка розумів не випадкове скупчення людей, поєднання їх задля досягнення наших спільних цілей загалом праці — об'єднання, відмінне певної системою повноважень і відповідальності, певним співвідношенням і взаємозалежністю окремих своїх частин. Він підкреслював, що колектив — частина радянського суспільства: «через колектив його член входить у общество».

«Только створивши єдиний шкільний колектив, можна розбудити у дитячому свідомості могутню силу суспільної думки як регулюючого і дисциплінуючого виховного чинника», — писав Макаренка в статті «Проблеми виховання у радянській школе».

Макаренко вважав, що впливати на окрему особистість можна, діючи на колектив, членом якого є личность, Это становище він їх назвав «Принципом паралельного действия». В цьому принципі реалізується вимога колективу — «одне всіх і всі за одного». «Принцип паралелльного дії» виключає застосування «принципу індивідуального дії» — прямого, безпосереднього впливу педагога на окремого воспитанника.

Одним з найважливіших законів колективу Макаренка вважав «закон руху колективу». Якщо колектив досяг поставленої мети, а нових перспектив собі не постваил, настає самозаспокоєння, немає більше прагнень, воодушеляющих учасників колективу, немає в нього майбутнього. Розвиток колективу останаваливается. Колектив завжди повинен жити напряжённой життям, прагнення певній мети. Відповідно до цим Макаренка вперше у педагогіці висунув і розробив важливий принцип, що він назвав «системою перспективних ліній». «Людина неспроможна жити у світі, якщо в нього немає попереду нічого радостного. Истинным стимулом людського життя є затрашняя радість… Найважливіше, що ми звикли цінувати у людині, — це сила і краса. І те, й те визначається людину винятково по типу її стосунки до перспективи. Виховати людини — отже виховати в нього перспективні шляху, якими розташовується його завтрашня радість. Можна написати цілу методику цієї роботи. Вона в организиции нових перспектив, використання вже наявних, в поступової постановці більш цінних» — писав Макаренка в «Педагогічної поэме».

Развитие дитячого колективу, по Макаренка, має відбуватися постійно; він повинен спрямовуватися педагогічним колективом, який творчо шукає найефективніші шляхи до його руху вперёд.

Педагог мусить уміти захопити весь колектив вихованців і кожного з його певній метою, досягнення якої, яка потребує зусиль, праці, больбы, дає глибоке задоволення. Домігшись цього, не треба отанавливаться на досягнутому, а ставити подальшу завдання, ширшу, більш суспільно значиму, робити більше й лучше, чем раньше. Искусство педагога у тому, щоб поєднувати своє керівництво, свої педагогічні вимоги з більшими на реальними правами коллектива.

Такова в коротких словах сутність «системи перспективних ліній» О. С. Макаренка, що є одній з частин його вчення про вихованні і колективі. Правильно здійснювана у педагогічній практиці, вона будить у вихованців упевненість у їх силах, підвищує їхню почуття власної гідності, розвиває волю та наполегливість, підтримує бадьорість і життєрадісність і спонукає весь колектив йти до новим достижениям.

Макаренко відводив значної ролі у житті колективу игре. В дитячому віці гра має значення, і дитина, писав Макаренка, має відігравати, «потрібно лише дати їй час пограти, але треба просочити цієї грою все життя». Ця сторона життя колективу знайшла своє яскраве вираження у естетики й символіці (сигнали, рапорти, відмітні знаки тощо. п.) в усій структурі та діяльності колективів колонії імені Горького і комуни імені Дзержинского.

Необходимым чинником виховання в педагогічної системі Макаренка є працю. У «Лекціях вихованням дітей» він говорив: «Правильне виховання неможливо уявити, як виховання нетрудовое… У виховній роботі працю може бути однією з основних элементов».

Макаренко правильно вважав, що працьовитість та здатність до праці не дано дитині від природи, а виховуються у ньому. Праця може бути творчим, радісним, свідомим, основний формою прояви особистості і закладених ній возможностей.

Трудовая діяльність вихованців займала велике місце у керованих Макаренка установах; вона безперестану розвивалася й удосконалювалася. Почавши колонії імені Горького з найпростіших видів сільськогосподарської праці, переважно потреб своєї команди, Макаренка потім перейшов до організації продуктивної праці вихованців в кустарних мастерских.

Своей вищу форму ця трудова діяльність досягла комуною імені Дзержинского, где воспитанники (старшего віку) навчались у середньої школи і з виробництва зі складною технікою, що вимагає висококваліфікованого труда.

В процесі праці дітей, говорив Макаренка, треба розвивати їхнє вміння ориентироваться, планировать роботу, бережно ставитися вчасно, до знаряддям виробництва та до матеріалів, домагатися високої якості работы.

Во запобігання ранньої діагностики та вузької спеціальності слід переключати дітей із жодного виду праці в інший, дати їм отримати середню освіту й до того ж час опанувати робітниками професіями, а також навичками щодо організації та управлінню производством.

Большого уваги заслуговують вказівки Макаренка про трудовому вихованні дітей у сім'ї. Він радить давати дітям навіть молодого віку не разові доручення, а постійні завдання, розраховані місяці і роки, аби діти тривалий час відповідали за доручену їм роботу. Діти можуть поливати квіти у кімнаті чи в усій квартирі, накривати до столу перед обідом, ознайомитися з письмовим столом батька, виробляти збирання у кімнаті, обробляти певний ділянку сімейного городу чи квітника і доглядати його тощо. п.

8.2. Виховання почуттям боргу та честі, виховання волі, характеру і дисциплины.

В «Лекціях вихованням дітей» Макаренка говорив: «Ми прагнемо від чоловіка, що він у кожну хвилину свого життя був готовий виконати свій обов’язок, без вичікування розпорядження чи наказу, що він мав ініціативою, і творчої волей».

Каждый член колективу зобов’язаний усвідомлювати і відчувати свій обов’язок перед колективом. Він має володіти почуттям честі, пишатиметься своєю колективом, бути дисциплінованим, оскільки без дисципліни не то, можливо міцного коллектива.

Чувство боргу, честі і дисципліни Макаренка добре вмів розвивати своїх вихованців і поєднав це такий розвиток з вихованням дисциплины.

В колонії імені Горького вихованці привчалися легко переносити незручності і труднощі. Але вони з’явився хтось і отримав загальне визнання гасло «Не пхикати, не зазирнути», завжди бути бадьорим і мужественным.

В педагогіці під впливом Гербарта встановилося обмежений розуміння дисципліни — лише як дисципліни слухняності. Вона зазвичай обмежувалася негативними вимогами: «не шалі», «не лінуйся», «не спізнюйся» тощо. буд. Такому розумінню дисципліни Макаренка протиставляє свою вимогу активної дисципліни, чи, як він висловлюється, «дисципліни боротьби, і подолання». «Дисциплінованим людиною право називати лише, що завжди, при будь-яких умовах зуміє вибрати правильна поведінка, найбільш корисне суспільству, і знайде у собі твердість продовжувати таку поведінку остаточно, попри всілякі би там не було труднощі і неприємності». Отже, дисципліна у сенсі Макаренко—это як дисципліна гальмування, а й дисципліна прагнень, активності. Вона як стримує, а й окрилює, надихає до нових перемогам і достижениям.

Макаренко тісно пов’язує питання дисципліни вихованню волі, мужності, твердого характеру. «У наших школярів трапляється ще дисципліна порядку, але з буває дисципліни боротьби і подолання», — писав Антон Семенович. Він вказував, що школа вміє, мабуть, боротися з дезорганизаторами, але «такі типи характерів, як „скромники“, „иисусики“, нагромаджувачі, пристосуванці, капелюхи, роззяви, кокеты, приживалы, мізантропи, мрійники, зубрили, проходять нашої педагогічної турботи… А насправді саме ця характери виростають по людях вредоносных…».

Дисциплина особливо розвивається і міцніє в організованому колективі. Макаренка говорив: «Дисциплина—это обличчя колективу, його голос, його краса, його рухливість, її міміку, його переконаність». «Усі, що є у колективі, зрештою набуває форми дисципліни. Дисципліна— це глибоко політичне явление».

Рассматривая дисципліну як наслідок виховання, Макаренка розрізняє поняття «дисципліна» і «режим», вказуючи, що режим є важливим засобом виховання. У лекції «Дисципліна, режим, покарання й заохочення» вказує, що в дітей часто спостерігається крикливість, егозливость, «істеричність» тощо. п. Педагоги часто кажуть: «Дитина обов’язково мусить кричати, у тому проявляється його натура». Макаренка заперечує цього й требует:

дети маємо навчитися стримуватися, режим може бути глибоко продуманим, стійким, має всіма суворо соблюдаться.

Отвергая неправильне твердження педагогів, які під впливом теорії «вільного виховання», ніби «покарання виховує раба», Макаренка вказував, що, застосовуючи покарання, можна виховати і раба чи заляканого, в’ялого чоловіки й вільну, повну людської гідності сильну особистість. Вся річ у тому, які покарання й як застосовувати. Тілесні покарання, звісно, неприпустимі. Що стосується інших покарань Макаренка вимагав, щоб були продуманими, не призначалися зопалу і безсистемно, щоб вони мали індивідуалізований характер, відповідали б проступку, були частими, пробуджували в покараному свідомість справедливості покарання й переживання власної провини, щоб колектив визнавав справедливість цих покарань. Такі самі докладні вказівки дає і щодо поощрений.

8.3. Виховання дітей у семье.

А. З. Макаренка вніс багато нового, оригінального в висвітлення проблеми сімейного виховання. Він був однією з перших радянських педагогів, які зайнялися б розробкою цій важливій проблемы.

Главнейшим умовою сімейного виховання Макаренка вважав наявність повної родини, міцного колективу, де батько й мати живуть дружно між собою й дітьми, де панують любов, і взаємну повагу, де має місце чіткий режим і трудова деятельность.

Макаренко дав цікавий психолого-педагогічний аналіз хибних видів батьківського авторитету. Їм він протиставляв істинний авторитет, головною підставою якого є життя і батьків, їх цивільна особа і поведінку, вимагав, аби батьки надмірно чесно і розумно керували своїми дітьми, усвідомлювали свою перед суспільством право їх виховання. Кожна сім'я, говорив Макаренка, веде своє господарство, дитина — член сім'ї та, отже, учасник всього сімейного господарства. З ранніх років у сімейних яких умовах він привчається до майбутньої своєї господарської діяльності ширших масштабах. Саме, за умов сімейної господарську діяльність, в дітей віком виховуються колективізм, чесність, турботливість, ощадливість, відповідальність, здатність орієнтування і оперативность.

Подробно освітив Макаренка такі питання, як значення казки для дітей раннього віку, керівництво дитячим читанням, відвідання дітьми театру, кіно України й т. п. Велике у житті дітей він відводив естетичному воспитанию.

9. Заключение.

А. З. Макаренко—педагог-новатор, обогативший російську педагогіку цінними педагогічними ідеями, методами і прийомами (система перспективних ліній, принцип паралельного дії, стиль і тон педагога тощо. буд.). Він тільки дав нове тлумачення ряду педагогічних запитань і детально розробив висунуті раніше, але часто недосить розроблені перед ним радянської педагогікою проблеми (виховання у колективі, сімейне виховання і др.).

Макаренко був педагогом, успішно применявшим теоретично на практиці виховання диалектико-материалистические принципи. Керівним принципом усієї своєї школи була відданість країни й педагогічним принципам.

И.П. Подласый «Педагогіка» Москва, 1996.

А.С. Макаренка «Вихованням» Москва, 1988.

Б.Т. Лигачёв «Педагогика.Курс лекцій» Москва, 1996.

Константинов «Історія педагогики», 1996.