Методика викладання іноземних языков

МЕТОДИКА.

Методика.

1. Предмет та заподіяння курсу методики навчання іноземних мов (для МНІМ).

А, щоб навчання іноземних мов у середніх навчальних заставах було б ефективним й відповідало сучасним вимогам, майбутній вчитель має добро оволодіти теоретичним курсом «Методика навчання іноземної мови», який винен посідати провідне місце в системі професійної підготовки фахівця.

До основних завдань теоретичного курсу «Методика навчання іноземної мови» відносяться такі:

— показати головні компоненти теорії сучасного навчання іноземних мов у середніх навчальних заставах й на цій основі навчити студентів використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;

— ознайомити студентів із сучасними тенденціями в навчанні іноземних мов як у нашій стране, то й за кордоном;

— розкрити суть складових частин й засобів Сучасної методики, як науки; спрямувати студентів на творчій пошук под годину практичної діяльності у школі;

— сформувати студентів под годину практичних й лабораторних зайняти професійно-методичні вміння, необхідні для плідної роботи в галузі навчання іноземних мов;

— залучити майбутніх учителів до опрацювання спеціальної науковометодичної літератури, що має статі джерелом підвищення рівня професійної кваліфікації.

У педагогічному плані слово «методика» найчастіше вживається у 3-х значеннях:

1) «Методика», як педагогічна наука, Яка має із одного боці, характеристики, притаманні будь-якій науці (теоретичний фундамент, експериментальну базу, робоче полі для перевірки науковообгрунтованих гіпотез), а із іншого — специфічні об'єкти дослідження, що зумовлені як особливостями самого предмета, то й шляхами оволодіння ним;

2) «Методика», як сукупність форм, методів й прийомів роботи вчителя; це «технологія» професійної практичної діяльності;

3) «Методика», як навчальна дисципліна.

Методика, як наука тісно пов’язана із концепцією навчального процесу, його основними компонентами, котрі і складають сукупність об'єктів вивчення та об'єктів дослідження. Бо основних компонентів навчального процесу відносяться:

1) навчаюча діяльність учителя;

2) навчальна діяльність учнів;

3) організація навчання.

Будь-який процес навчання — це процес сумісної діяльності вчителя та учнів. Навчання — це акт взаємодії того, хто навчає, із тім, кого навчають із метою передачі одним й засвоєння іншим соціального досвіду. Обидві сторони — й вчитель, й учень — беруть активну доля в цій діяльності, але й кожен посвоєму.

Під «організацією» в широкому розумінні цого терміна маються на увазі такі фактори: позначка навчання, його зміст, методи та прийоми, а також засоби навчання.

Без тісної взаємодії всіх 3-х компонентів навчальний процес не може бути ефективним.

Отже, методика навчання іноземних мов — це наука, котра вивчає цілі, зміст, методи й засоби навчання, а також способи учення й виховання на матеріалі іноземної мови.

Об'єктом методики викладання іноземних мов є навчання, а її предметом — метод навчання.

2. Спільна й приватна методика.

Методика — галузь педагогіки, досліджує закономірності навчання певному предмета. У навчанні є 3 нерозривно пов’язані боку: 1) навчальний предмет або зміст навчання; 2) діяльність вчителя — викладання; 3) діяльність учнів — учение.

Завдання методики — досліджувати закономірні зв’язок між цими компонентами навчання дітей і з урахуванням пізнаних закономірностей розробити вимоги до навчального предмета, викладачеві й учению.

Содержание методики становить: 1) місця даного навчального предмета в систем освіти; 2) визначення її змісту, наукового обгрунтування програм, підручників; 3) визначення практичних, пізнавальних і виховних цілей навчання даному предмета; 4) виявлення даних суміжних наук, релевантні для методики, і переломлення в теорії навчання; 5) вироблення методів і організаційних форм навчання відповідно мети клієнта й змісту; 6) визначення вимог до навчального комплексу; 7) вивчення історії методики.

Навчання кожному предмета, зокрема іноземної мови, позначає передачу учням знань і управління діяльністю цих структур, спрямованої на вироблення певних навичок і умінь. Якщо навчання відбувалося іноземної мови має місце доцільне зміна фізичним і психічної діяльності учнів з урахуванням їх досвіду у рідному мові. Учні опановують діями, необхідні використання іноземних мов як засобу спілкування: — фізичними (артикуляція і рух пишучої руки); - психічними (спостереження, міркування, запам’ятовування, пригадування та інших.); - мовними (слухання, назва, реакція, усне чи письмове высказывание).

Навчання передбачає активність як студента, а й обучаемого, прояв учнями зусиль, вкладених у систематизацію, узагальнення, абстрагування, виділення причинних, цільових, слідчих, логічних та інших. перетинів поміж предметами, явищами, действиями.

Питання, як над надходити задля досягнення певного результату в оволодінні діяльністю, складає основне предмет будь-який методики. Методика, визначальна закони, принципи, мети, зміст, методи, прийоми, кошти навчання мовної діяльності будь-якою іноземному мові, називається загальної методикою навчання іноземним языкам.

Методика, визначальна відбір мовного матеріалу досліджуваного мови, встановлення типології труднощів заволодіння ним, організацію їх у навчальному процесі, вибір методів, прийомів, засобів і засобів конкретному мови, називається приватної методикой.

Спільна й приватна методики взаємопов'язані: приватна методика збагачує загальну методику, досвідом навчання конкретному іноземної мови, загальна — систематизує, організує ці дані, виводить закономірності і формулює принципы.

3. Зв’язок методики коїться з іншими науками.

Розвиток методики ввозяться нерозривний зв’язок коїться з іншими науками переважно гуманітарного профілю, зокрема з марксистсько-ленінської філософією, логікою, педагогікою, з різними науками лінгвістичного циклу. У нашому столітті методика дедалі ширше використовує дані природничих і точних наук.

Методологічну основу навчання іноземних мов становить марксистсько-ленінська філософія, її закони діалектичного та історичного матеріалізму про рух як формі існування матерії, про взаємозв'язок харчування та взаємозумовленості явищ у природі й суспільстві, про єдність і боротьбі протилежностей, про запереченні заперечення, про закономірності й випадковості. Методика враховує положення про єдності мови та мислення, мови та суспільства, про форми пізнання дійсності. Будь-яке явище мови та промови то, можливо правильно зрозуміло і засвоєно, коли вона у зв’язки з іншими, раніше усвідомленими і засвоєними елементами мови. Запам’ятовування проходить більш як ефективно, якщо об'єкти вивчення представлені як значимі протиставлення. Поетапне формування розумових дій грунтується на тому, кожна освоєна операція стає щаблем для последующей.

Методика навчання іноземних мов полягає в матеріалістичної трактуванні психічних явищ. Свідомість людини є найвищою щаблем розвитку психіки, воно суспільно зумовлено. Психіка є функцією мозку, властивістю певним чином організованою матерії. Положення про залежності наших відчуттів від мозку є основою трактування багатогранної психічної діяльності, зокрема речевой.

Логіка — наука про законах і прийомах людського мислення, застосування що у процесі роздуми і пізнання забезпечує оволодіння об'єктивної істиною. У процесі навчання промови іноземною мовою надзвичайно важливо враховувати цих законів, спиратися ними у пошуках нових методичних приемов.

Педагогіка поширює на методику свої основні тези теорії виховання, навчання дітей і освіти, втілені педагогічних принципах.

Загальне мовознавство становить наукові основи методики, бо вона досліджує систему різних мов, їх взаємовплив, структуру промови. Приватне мовознавство надає у розпорядження методики даних про системі рідного і досліджуваного іноземного мов. Зіставлення систем мов і культур норми реалізації системи у мові дає можливість визначити конкретні труднощі в оволодінні тим чи іншим мовою. Країнознавство дає чітке уявлення про соціально-економічний стан народу, мову якого вивчається; про його історії, географії, етнографії і духовному багатстві; звичаї, звичаї, традиціях, властивих даному народові і що з ними мовних реаліях. Социолингвистика, вивчає причинні зв’язок між розумом і явищами життя, виявляє функціональну навантаження мови у різних соціальних і фахових сферах застосування його, що служить підставою для вибору об'єктів вивчення. Социолингвистика описує экстралингвистическне кошти, використовувані носіями мови у різних ситуаціях спілкування. Математична лінгвістика — галузь мовознавства, вивчає застосування математичних методів у дослідженні мови та промови. Дані математичної лінгвістики застосовуються під час проведення експериментів в методике.

Психологія — наука про закономірності розвитку та формах психічної діяльності (психіки) живих істот — має безпосередній стосунок до всім педагогічним дисциплінам. Взаємопроникнення з психології та методики викладання іноземної мов особливо відчутно у спільній психології, психології промови, вікової, педагогічної психології, психології праці. Загальна психологія, вивчає загальні закономірності психічної діяльності дорослого нормальних людей, є підвалинами розуміння тих психічних процесів, що відбувається в опануванні іноземну мову й використанні його. Вікова психологія вивчає закономірності психічного розвитку людини, становлення психічних процесів пам’яті, мислення, уяви, почуттів та психічних властивостей особистості. Вікова психологія допомагає накинути у навчанні зміст, методи, прийоми роботи й немислимо організувати заняття з урахуванням вікових особливостей учнів. Психологія промови досліджує процеси оволодіння і володіння промовою, взаємозв'язок зовнішньої, внутрішньому мовленні і внутрішнього промовляння, властивості вербальної пам’яті, закономірності усного та письмової спілкування, зв’язок мовних і немовних дій. Усе це визначає методиці об'єкти тренування та його последовательность.

Педагогічна психологія досліджує закономірності розвитку психіки людини під час виховання і навчання, формування в учнів мислення; вивчає проблеми управління засвоєнням знань, навичок і умінь з’ясовує психологічні чинники, що впливають успішність навчання, стосунки між обучающим і студентів, індивідуально-психологічні відмінності учнів. Педагогічна психологія допомагає виявити мотивацію діяльності які у процесі вивчення іноземних мов, створити установку на практичне оволодіння іноземну мову, знайти й підтримувати інтерес до рідної мови й народові, говорящему у ньому; виробити правильне ставлення до опанування знаннями й розвитку мовних навичок і умінь. Знання теорій інтересу, уваги і запам’ятовування допомагає обгрунтувати раціональні засоби навчання, забезпечити управління розумової діяльністю учнів. Інтерес обумовлює увага фахівців і асоціації по сходству, суміжності, контрасту. що сприяє непроизвольному пам’ятанню. Інтерес і увагу перебувають у тісній взаємозалежності з кількістю зв складністю матеріалу. Занадто важкі й великі тексти послаблюють інтерес до читання; швидка мова вчителя, багата незнайомій лексикою і граматичними структурами, відключає увагу учнів. Навпаки, занижені вимоги, і завдання, не враховують можливостей учнів, розвивають байдужість до пасивність. Психологія праці стосовно методиці допомагає виявити професійно важливі якості який навчає і обучаемого та визначити шляхи до необхідного трудовому контакту. Облік даних психології праці сприяє наукову організацію навчання: визначенню обсягу й раціонального співвідношення аудиторного, лабораторної і виконання домашньої роботи, оптимальних норм тривалості тренування видів мовної роботи і мовного матеріалу, ефективного часу застосування технічних засобів навчання дітей і т. буд. Інженерна психологія досліджує взаємодія чоловіки й машини. Її дані йдуть на розробки методики застосування технічних засобів навчання дітей і програмування. Експериментальна психологія збагачує методику результатами досліджень, що стосуються закономірностей довільного і мимовільного запам’ятовування, обсягу пам’яті, особливостей сприйняття, функціонування аналізаторів і др.

Методика викладання іноземної мов враховує дані фізіології вищої нервової діяльності про вхідних і вихідних системах мозку, які забезпечують мова. Для навчання іноземних мов велике значення має тут вчення І. П. Павлова про умовних рефлексах, другу сигнальній системі, про динамічних стереотипах й положення М. А. Бернштейна і П. До. Анохіна про зворотної афферентации, прогнозуванням дій, як внутрішньої системі управління психічними процесами. Дані фізіології мають безпосередній стосунок до проблеми формування навичок і умений.

Психолінгвістика — галузь мовознавства, що вивчає процеси промови з погляду відповідності змісту висловлювання комунікативному задуму. Психолингвистические дані пояснюють для методики закономірності породження і сприйняття мови і дозволяють їй визначити дії та операції з побудови і розшифровці мовного сообщения.

Інформатика визначає структуру і спільні властивості інформації, і навіть закономірності її створення, переробки, передачі й використання їх у різних сферах діяльності. Наукові дані інформатики дозволяють визначення кількості відомостей у повідомленні, функціональну навантаження того чи іншого мовного матеріалу у цьому чи іншій формі мовної роботи і усвідомити причини втрати інформації при мовному общении.

Кібернетика (греч.kybern?tik? — мистецтво управління, від kybernб? — керую) — наука про управління в сложных динамических системах, зв’язок і переробки інформації. Вона на теоретичному фундаменті математики логіки, і навіть на застосуванні коштів автоматики, особливо електронних обчислювальних, управляючих і информационно-логических машин. Управління і двох систем: керуючої і керованої. Керуюча система впливає керовану переведення їх у стан відповідно до завданням управління. Систему керування припускає наявність мети, органу управління, керованого об'єкта, прямий і зворотний зв’язок. Управління має мати гнучкістю (здатністю реагувати на раптові ситуації у цілях забезпечення її дієвості.), помехоустойчивостью (здатністю нормально функціонувати у умовах перешкод), витривалістю (здатністю порівняно нормально функціонувати у умовах виходу з експлуатації будь-якого елемента системы).

Деякі становища кібернетики можна використовувати під управлінням процесом навчання іноземних мов. Навчання іноземної мови слід будувати як цілісну систему, елементи якої ефективно функціонують за наявності постійної зворотний зв’язок, тобто отримання управляючим інформації про виконання дії керованим зв облік її надалі управлінні. Можливість випадання будь-якого ланки мусить бути передбачається і своєчасно компенсували; аудиторне, лабораторна і домашня робота мають нести комплексний характер. Невиконання лабораторного завдання гальмує сприйняття матеріалу наступного занятия.

Зв’язок методики коїться з іншими науками можна простежити по наведеної схеме.

4. Короткий обхор методів викладання іноземних языков.

Дані вивчення іноземної мов ставляться до віддаленим часів: за доби розквіту культури у Сирії, в стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне і загальноосвітній значення з пожвавлених торгових оборотів і міждержавних культурних зв’язків між країнами. Їх роль не слабшала й у період середньовіччя, про що свідчать літературні пам’ятники тогочасна і лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецький, та був латинський мови були основними іноземними мовами, яких навчали приватно і до шкіл. Проте, жоден іноземну мову протягом усього історії розвитку країн Європи не грав такий виняткової ролі, як латинський (протягом п’ятнадцяти століть). Лише з недостатнім розвитком національних мов у Західної Європи латину втрачає свою чільну роль, залишаючись, проте, в загальноосвітньої системі навчання довгі роки. Значення латини було першим ознакою вченості. Ще на початку минулого століття, у Німеччини латинською мові писали і захищали дисертації. Для навчання латинської мови використовувалися перекладні методи, які у подальшому надали значний вплив на методику викладання західноєвропейських мов — французького, німецького і английского.

Історія методів викладання іноземної мов найповніше досліджували і описана І. У. Рахмановым. Історією методики займалися До. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, У. Еге. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені у роботах З. М. Цветковой, С. К. Фоломкиной, М. І. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнєцової. Класифікація методів навчання іноземних мов є складне питання, позаяк у основу їх найменування було покладено найрізноманітніші ознаки. Залежно від цього, який аспект превалює в викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії основні, — синтетичним чи аналітичним. Відповідно до тим, розвиток самого вміння мета навчання, розрізняють усний метод I метод читання, по способу семантизации матеріалу — перекладали і прямий методи. Назва методу визначається прийомом, що пасує основою роботи з мови, наприклад, аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, що одержали свій назва під назвою їх авторів — методи Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова тощо. буд. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, проте, виділити два основні напрями навчанні іноземних мов — свідоме і інтуїтивне, найменування яких відбиває їхнє зв’язку з психічними процесами оволодіння языком.

Історія методик викладання іноземної мов знає численні й різноманітніші спроби знайти найраціональніший метод навчання іноземних мов. Найстародавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитини навчають рідної мови. Іноземна мова освоювався шляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багаторазового повторення і відтворення нового матеріалу за аналогією з вивченим. Природний метод, переслідувала суто практичну мету -навчання передусім вмінню балакать і читати легкий текст, — довго задовольняв потреби товариства, якому продуктивне володіння іноземну мову було привілеєм його вищих слоев.

З виникненням шкіл й введенням у них іноземних мов як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, але він невдовзі замінили перекладним методом, який безроздільно панував плоть незалежності до середини ХІХ ст. Протягом наступних сто років відбувалася стала боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого, і переказного методів, і було тимчасові засоби навчання іноземних мов багато в чому нині, питання використанні рідної мови під час навчання іноземному чи про усунення нього і ще має значення під час встановлення методичного кредо тій чи іншій методичної школы.

Кожен метод за певних умов має об'єктивної цінністю. Прямі методи найдоцільніше залучити до невеликих за чисельністю групах, в різномовній чи одномовною аудиторії, якщо навчальний не знає мову учнів навчити усному володінню мовою не більше обмеженою тематики. Сопоставительными методами можна скористатися лише в одномовною аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні і практичну мету, особливо у плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовують у залежність від цілей конкретних умов навчання мови языку.

Знання історії методик викладання іноземної мов допоможе початкуючому викладачеві вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у роботі, свідомо та творчо застосовувати рекомендації даного навчального посібника. Для цього він нижче наводиться короткий огляд деяких методів викладання іноземної мов, розташованих тут у хронологічному порядке.

Метод Ратихия. Німецький педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) висунув принцип свідомого навчання латинської мови. Мовний матеріал він не мусив заучиваться напам’ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що сягає неї через канал розуміння». Основним кошти семантизации застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підпорядковане читання, формальний аналіз тексту дотримувався за смисловим. Граматика іноземних мов зіставлялася з граматикою рідного. Широко застосовувався аналіз тексту у порівнянні з рідним языком.

Метод Коменського. Сучасник Ратихия, чеський педагог Ян Амос Коменський (1592—1670) запропонував принципи наочності в семантизации лексики і активності учнів на уроці. Чільну увагу учнів зверталося на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою і предметом. Коменський рекомендував при повідомленні нового матеріалу йти від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до неизвестному.

Граматико-переводной чи синтетичний метод. У підставі цього методу — вивчення граматики. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно подгонялась під систему латинської. Навчання іноземної мови було спрямоване в розвитку логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчався формально, полусознательным, полумеханическим шляхом. Весь матеріал (правил і приклади до них) заучивался напам’ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує усвідомлення материала.

Лексико-переводной, чи аналітичний метод. Метод застосовувався у різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам’ять оригінальних творів. Граматика була відсунута другого план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-переводный метод переслідував, переважно, загальноосвітні цілі й забезпечував розвиток навичок читання і ще переклади. Представники лексико-переводного методу — Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) і Гамільтон (Англия).

Натуральний метод. Сутність натурального методу зводилася до того, щоб під час навчання іноземної мови створювати самі умови і застосовувати хоча б метод, що й за природному засвоєнні рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: натуральний, чи природний. Найбільш помітними представниками цього були М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер та інших. Найпопулярніший у тому числі М. Берлиц, курси і підручники якого було поширені в Европеи навіть якийсь час у Росії та СССР.

Головна мета навчання при натуральному методі - навчити учнів розмовляти іноземною мовою. Прибічники цього виходили із творців тієї передумови, що, навчившись говорити, учні можуть читати і писати на досліджуваному мові, навіть будучи навчені техніці читання і письма.

Метод Гуэна. Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 — 1898) як і, як і М. Берлиц, був представником натурального методу. Він відомий у методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє виходячи з почуттєвого досвіду пов’язувати окремі явища і дії безперервну ланцюг. Спостерігаючи грою дітей 2- 5 років, Гуэн прийшов до думки, що у основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати своєї діяльності висловлюваннями в логико-хронологической послідовності. Звідси Ф. Гуэн робить висновок, як і процес засвоєння іноземних мов має відбуватися аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні тези свого методу: природне навчання мови грунтується під потребу людини висловлювати своїх відчуттів; основою навчання має бути належить не слово, а пропозицію; найнадійнішим і дієвим є слухове сприйняття, унаслідок чого первинним і основним засобом навчання мови мусить бути усне мовлення, а чи не читання і письмо.

Берлиц і Гуэн зіграли позитивну роль реформі викладання іноземної мов. Порвавши з вербально-схоластическими методами, вони поклали основою навчання іноземних мов усне мовлення, надавали велике значення розвитку слухового сприйняття, запровадили усну опрацювання матеріалу перед читанням і листом. Але вони не мали достатньої теоретичної підготовкою і були прибічниками вузько практичного вивчення іноземних мов. Не вчили живому, идиоматическому мови, не забезпечували знання граматичної системи досліджуваного мови, не визнавали за мовою загальноосвітнього значения.

Прямий метод. Прямий метод виник з урахуванням натурального. Таке найменування він отримав оскільки його прагнули слова іноземних мов та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїми значенням, минаючи рідна мова учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи і лінгвісти — У. Фиетор, П. Пассі, Р. Суит, Про. Есперсен, Б. Эггерт та інші, і навіть методисти Ш. Швейцер. Р. Вендт, Еге. Симоно і др.

Основні становища прямого методу зводяться ось до чого: основу навчання іноземних мов би мало бути самі фізіологічні і психологічні закономірності, що й за навчанні рідної мови; головну роль мовної діяльності грають пам’ять і відчуття, а чи не мышление.

Весь процес навчання з цьому методу зводиться до того що, щоб зробити атмосферу іноземних мов. Урок перетворюється на театральне уявлення, де кожен учень грає своєї ролі, а педагог стає режисером і драматургом. Найбільш великими представниками прямого методу є Гарольд Палмер і Майкл Уест. Радянська методика, не приймаючи реакційних, шовіністичних поглядів Р. Палмера і М. Уэста у сфері пропаганди англійської сході як єдино бажаного «загального» мови, віддає належне їх методичного наследию.

Метод Палмера. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 — 1950) — автор понад 50 відсотків теоретичних робіт, підручників і навчальних посібників. Найбільш цінними методичними положеннями Палмера є раціоналізація педагогічного процесу систематизація навчального материала.

Основною метою навчання мови Палмер вважав оволодіння усній промовою. Його метод іменується усним методом.

Найцікавіше в методі Палмера представляє система вправ до створення правильних навичок мовлення, яка ділиться таких види: суто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді загальні питання); рецептивно-имитативная робота (повторення за учителем звуків, слів і від пропозицій); умовний розмова (питання й відповіді, наказу і, заканчивание пропозицій); природна беседа.

Метод Уэста. Англійський педагог і методист Майкл Уест (West, 1886) — автор близько 100 робіт, присвячених навчання читання, мовлення, і навіть складання навчальних словарей.

Уест є відомим представником прямого метода.

Читання методом Уэста не лише метою, а й засобом навчання, особливо у початковому етапі знають: вона дозволяє нагромадити словник і створити, в такий спосіб, базу у розвиток навичок читання і мовлення. Основна заслуга Уэста у тому, що він створив серію навчальних посібників, що становлять тексти, складені раніше відібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості запровадження нових слів більше і повторюваності їх (одне незнайоме слово, еденное на 50 відомих, фігурує щонайменше трьох разів у абзаці якнайчастіше в решти урока).

Порівняно з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Воно давало позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних допомог і активних методів обучения.

До вад прямого методу слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземного й рідного мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови щодо іноземного; обмеження вузько практичними цілями і недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення і збіднення мови внаслідок винятку идиоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного материала.

Метод Блумфилда. Однією з сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 — 1949) — відомий американський мовознавець, котрий надав значний вплив на сучасне стан методик викладання іноземної мов до й за іншими країнах. Концепція Блумфилда ось у чому: навчання іноземному мови переслідує практичну мету — вміння говорити і як розуміти мова; навчання відбувається на усній основі, і з усним випередженням, з допомогою асоціацій; велике значення надається імітації і заучування напам’ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття й слуховий памяти.

Положення, висловлені Л. Блумфилдом по з основних питань методики навчання іноземних мов, свідчать наступному: навчання іноземної мови методом Л. Блумфилда носить утилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усній промовою, навчання читання необов’язково; метод будується на безпосередньому сприйнятті мовних явищ, на наслідування готовим зразкам і їх теоретичного осмислення і безвідносно до мовною досвіду, набутому учнями у рідному мові: метод Л. Блумфилда ілюструє повернення до натуральної методиці, коли вчили з голосу (у разі з голосу інформанта) і всі навчання зводилося до наслідуванню і потребі до заучування наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американський лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 — 1967) і методист Роберт Ладо (Lado) — автори теоретичних робіт і підручників англійської іноземцям. Хоча у в центрі їхньої уваги були запитання навчання іноземних мов дорослих, їх концепція справила значний вплив на шкільну методику. Основні принципи методу Фриза — Ладо зводяться до наступному: вивчення іноземного мови нерозривно пов’язане з проникненням в культуру її народу, оскільки вони нероздільні. Проникнення в культуру народу має лише освітнє, але суто практичного значення. Незалежно від кінцевої мети основу навчання становить усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання письма, які розглядаються як процес впізнавання і передачі у графічному зображенні вже усвоенного усно матеріалу. Оскільки навчання читання та письма відмінно від навчання мовлення, вони повинні смешиваться.

Як випливає з вище перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фриза, Р. Ладо лише одним аспектом — усній промовою; читання і лист у ньому не разработаны.

Аудіовізуальний метод. Аудіовізуальний, чи структурно-глобальный, метод розроблений науково-методичним центром при педагогічний інститут в Сен-Клу й Інститут фонетики потім у Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Ривана (Франція) і П. Губериной (Югославія), творчо застосувавши становища американського структуралізму й досвід роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької, створила усний метод навчання іноземців французької. Метод вміщує дорослих, яким необхідні знання французької для слухань лекцій у навчальних закладах Німеччині й для ділового спілкування французам. Цей метод знайшов поширення й у Англії, Канаді, Туреччини, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином курсах іноземної мов. Мова у цій методу вивчається протягом 3 — 3,5 місяців при 20 годиннику занять на тиждень (весь курс навчання — 250 — 300 годин). Кінцевою метою є використання іноземних мов як засобу спілкування в посівної жизни.

Найбільш раціональними в аудіовізуальному методі видаються прийоми розвитку слухового сприйняття й слуховий пам’яті, активна відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків речи.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність у учнів точного уявлення про досліджуваних мовних фактах і які з цього складнощі у оперуванні ними; нетривкість механічних асоціацій і руйнація стереотипів при недостатньою практиці, і перервах у роботі; недооцінка читання і автора листа; вузько практична спрямованість роботи, і відсутність загальноосвітніх элементов.

Метод Георгія Лозанова. Суггестивный метод (метод навіювання) Георгія Лозанова є модифікацію прямого методу. Це метод прискореного навчання мови, розрахований місяці. Метод створений Софійському інституті суггестологии (Болгарія) й отримав назву по імені його він творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов — психотерапевт — за освітою. Численні спостереження привели його до висновку у тому, що звичайна навчальна система має не дозволяє широко мобілізувати резерви особистості. У підставі цього методу — розробка проблем навіювання у педагогіці, так звана суггестопедия. У цьому формі експериментального навчання приділяють значну увагу зв’язку навчального процесу з порожніми власними інтересами і мотивами учнів. Навіювання і сугестивність в своїй розглядаються Р. Лозановым у його книзі «Суггестология» як різноманітні форми впливу педагога, у яких найактивніше використовуються резерви мозку, приховані резерви мисленнєвої діяльності. Заняття методом Р. Лозанова здавалося б нагадують спектакль. Грає музика, учні у вільному, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навколо великого столу. Тут із заздалегідь розробленого сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації з літературних творів, відомі випадки із історії країни, різні сценки із сучасної життя. Така атмосфера — мимоволі підводить людини до необхідності спілкування, спочатку з допомогою педагога, і потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. На початковому етапі з деякими труднощами, та був дедалі більше вільно вони починають спілкуватися на іноземною мовою. За даними Р. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам’яті запровадити місяць на розмовному рівні якихось дві тисячі слів однак у практиці шкільного навчання, по крайнього заходу у сучасних умовах, забезпечити хоч скількинибудь близькі результати неможливо, та вітчизняний досвід Р. Лозанова цікавить поки що лише як демонстрація потенційні можливості человека.

Розвиток методичної думки нашій країні. Шляхи розвитку методики в нашій країні визначилися історичним розвитком самої країни й роллю іноземної мов у житті народу. Російська методична думку розвивати в тісному зв’язку під впливом світового освіти. Київська Русь зі стародавніх часів мала торгові й дипломатичні зв’язки з іншими народами, що вимагало знання іноземних языков.

У Росії її і в Україні середньовічного періоду мову вивчався більшої частиною в подорожах або в іноземців, що були справам у російських містах. Зрозуміло, основним методом навчання у такі умови був інтуїтивний, беспереводный. У період Відродження стала вельми поширеною набуває латину. У XVII столітті іноземні мови викладалися в Московський славяно-греко-латинской академії. У у вісімнадцятому сторіччі старе гуманітарний освіту поступається своїми панівними позиціями. Намічається поворот в бік реального освіти, яке за Петра I набуває велике значення. З’явилася потреба у людях, знають живі іноземні мови. Але про масове вивченні мов у загальноосвітніх школах на той час говорити ще можна. Виняток становили школи, відкриті іноземцями. Цікаво зазначити, що у одній з таких шкіл багато уваги було приділено східним мовам і вони ввели за вказівкою Петра I. Пізніше було введено викладання живих іноземних ков в гімназіях, в міських училищах, в різноманітних закритих навчальних закладах. Вибір іноземного мови визначався його практичним значенням. У міських училищах вивчали мови сусідніх країн. Тож у Іркутської губернії вводився китайську мову, у губерніях — грецький, у східних — арабський. Особливу увагу представляють цілі й методи викладання східних мов, оскільки в одній європейській країні вивчали східні мови позаяк у Росії. Найвдалішим була школа китайської мови, відкрите 1741 року під час Академії наук перекладачем Рассохиным. Учні цієї школи жили разом із своєю вчителькою, щоб постійно практикуватися у мові. Вчителі в школах були іноземцями. Бо в школі монгольського мови при Іркутськом Вознесенському монастирі було дві вчителя, які знали російської, і тільки перекладач. Попри зростаючий інтерес до іноземних мов та деякі успіхи у навчанні, масове викладання мов у Росії на дуже низький рівень. Причина в тому, що вчителями були іноземці, які знали російської, тож викладання було грунтується головним чином інтуїції. Про будь-яких обгрунтованих методах викладання тоді неможливо було і речи.

Методична думку у Росії почала розвиватися у другій половині XVIII століття. Хоча М. У. Ломоносов висловлював цікаві думки про вивченні іноземної мов. Він, зокрема, розкритикував грамматикоперекладний метод з його схоластичної ненауковою теорією про існування граматики, єдиної всім мов, чітко визначив мети навчання іноземних мов: читання і переклад тексту, оволодіння розмовними навичками, навичками вимови, вивчення систематизованого курсу граматики. Ці ідеї розвивали До. Д. Ушинський, У. Р. Бєлінський, М. А. Добролюбов, М. Р. Чернишевський, Д. М. Писарев.

На відміну цілої низки зарубіжних методистів, До. Д. Ушинський приділяє виняткову увагу порівнянню з рідною мовою. Він, що тільки порівняльне вивчення іноземних мов може призвести до свідомому його засвоєнню, і підкреслює користь вивчення іноземного мови для кращого усвідомлення засобів вираження рідної мови. У працях До. Д. Ушинського «Рідне слово», «Людина як виховання», «Досвід педагогічної антропології», «Педагогічні твори Пирогова» містяться цікаві та практично корисні вислови щодо цілі й методи навчання іноземних мов: «Мета, з якою ми вивчаємо той інший іноземну мову, — зазначає Ушинський, — дуже важливий оскільки визначає самий метод вивчення. Якщо іноземну мову вивчають як ключі до його літературі, тоді навіть головну увагу звернуто для читання письменників… Якщо ж мову вивчається для практичного заволодіння ним, всі увагу звернуто на практичний звичка, на правильність догани, на граматичну вірність, вправність та общеупотребительность фрази» (Ушинський, 1945, 215).

До. Ф. Ушинський рішуче я виступав проти схоластичних методів викладання. Він вважає, у Росії недостатньо вивчають мови навіть, де практично їх знають. У зв’язку з цим Ушинський пропонує свого роду програму дій, яка сприяли б, з одного боку, кращому вивченню чужих мов, з другого, правильно визначала б місце цих мов стосовно рідному. Ця програма містить п’ять пунктів: 1) не братися до вивченню іноземних мов, як будуть покладено міцні підстави володіти мовою вітчизняним; 2) залагодити справу те щоб граматика рідної мови завжди передувала граматиці далекого; 3) обравши той інший мову вивчення, призначити нею можливо більше кількість часу й не менше шостої години на тиждень; 4) будь-коли починати вивчення двох іноземної мов разом; 5) братися до вивченню другого мови, давши міцну основу першому" (Ушинський, 1945, 269). Велике увагу приділяє Ушинський повторення матеріалу. Цікаві його думок і значенні перекладів. Проте прогресивні ідеї Ушинського не знайшли широкого практичного застосування. Лише більш як десять років після смерті Леніна робляться перші крок до реформі викладання іноземних языков.

У разі царської Росії методичні погляди Ломоносова, Ушинського і російських революционеров-демократов були втілені у якомусь певному методі, який знайшов би для застосування у та вищих навчальних заведениях.

Напередодні першої Першої світової питання методики викладачі іноземної мов стали залучати більшої уваги громадськості, про ніж свідчить виникнення нових об'єднань викладачів іноземної мов, наприклад: «Московське суспільство осіб, цікавляться викладанням нових мов», «Комісія з питань викладання нових мов» (Тифліс) та інших. Багато методисти та їхні вчителі дійшли висновку, що у масової середньої школи натуральний і прямий методи не дають очікуваних результатів. Найбільшого поширення набула отримали змішані, чи помірні, методи через свою гнучкості. Офіційна російська методика за царської Росії керувалася переважно тими самими принципами, як і зарубіжна. І говорячи про повернення російської методики, мають на увазі не методи, мали широке поширення Росії, не офіційну методику викладання іноземних мов, а скоріш теоретичні погляди передових російських методистів. Виступаючи проти схоластики, надмірної переобтяженості учнів, вони наполегливо прагнули до свідомому навчання мов у школі. З чільну роль методу в викладанні, вони висували вимога, щоб вчитель знав рідна мова учнів. М. А. Добролюбов писав, вчителю іноземних мов треба знати потреби учнів, і мову тієї країни, де він викладає. Царська школа вони мали певного обличчя в відношенні методик викладання іноземної мов. У інституті для шляхетних дівиць, в гімназіях, в кадетських корпусах, в дворянських пансіонах застосовувалися різні методи: грамматико-персводный, лск-сикоперекладний, прямой.

Свідомопорівняльний метод. Свідомопорівняльний метод отримав найбільш стала вельми поширеною у Радянському Союзі. Фундаментом для нього послужили погляди М. У. Ломоносова, До. Д. Ушинського і революціонерівдемократов.

У роки радянської влади (1917—1931) щодо навчання іноземним мовам застосовувався, переважно, грамматико-переводный метод. У 30-ті роки ХХ століття відповідно до постановами партії й уряду про початковій зв середньої школи (28. III. 1930 р., 5. IX. 1931 р., 25. VIII. 1932 р., 12. II. 1933 р. 16. V. 1934 р., 16. IV. 1940 р. та інших.) у радянській школі стверджується свідомопорівняльний метод. У зв’язку з корінними змінами у системі народної освіти, розширенням мережі початкових і с/ш, ВНЗ виникла потреба у підготовці викладачів іноземної мов. У цей час створюються перші радянські програми з іноземних мов, стабільні підручники, навчальні посібники та інші методичні матеріали для середньої і вищої школи. Серед найбільш значних видань слід назвати: роботи Л. У. Щербы «Про загальноосвітньому значенні іноземної мов», «Як треба іноземні мови», «До питання двомовність», «Викладання іноземних мов у середньої школи»; М. У. Сергіївського «Загальноосвітній значення іноземної мов»; До. А. Ганшиной «Методика викладання іноземних мов»; І. А. Грузинської «Методика викладання англійської»; А. А. Любарской «Методика викладання французької»; Р. У. Гольдштейн і Р, До. Розенберг; «Методика викладання німецької мови»; 3. М. Цветковой «У допомогу вчителю іноземної мови середньої школи»; словарь-минимум для середньої школи групи авторів (У. Д. Аракин, А. У. Монигетти, І. У. Рахманов, Д. Л. Щерба). Починають видаватися періодичні журнали: «Іноземні мови у шкільництві», «Радянська педагогіка», і навіть окремі методичні збірники. З метою підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів організуються інститути іноземної мов у Москві, Ленінграді, Горькому, Харкові, Киеве.

Методологічної основою сознательно-сопоставительного методу є марксистська матеріалістична теорія пізнання об'єктивної дійсності. Психологічними джерелами методу послужили матеріалістичні погляди російських мислителів Д. Ушинского, Н. Г. Чернишевського, І.М. Сєченова про детерминированности індивідуальнопсихічного громадсько-соціальним, зв’язок мови та мислення, слова поняття, про роль мови у формуванні свідомості, про роль свідомості в пізнавальної стельности людини. Лінгвістичний обгрунтування методу дав своїх працях Л. У. Щерба, поставивши проблеми мови та промови, стилів вимови, взаємовідносини лексики і граматики, стройових і знаменних елементів мови, тлумачення слів, активної наукової та пасивної граматики. У основі сознательно-сопоставительного методу лежить осмислення дії, а чи не механічна вироблення досвіду, усвідомлюване, а чи не інтуїтивне оволодіння языком.

Сознательно-практический метод. Свідомопорівняльний метод зіграв позитивну роль розвитку методик викладання іноземних мов. Необхідність подальшого вдосконалення цього диктувалася життям. У 50−60 роках ХХ століття встановлюються дедалі більше тісні економічні, наукові й культурні зв’язки нашої країни знайомилися з зарубіжними країнами. Потрібна практичне володіння іноземну мову для здійснення міжнародних контактів у різних сферах народного господарства. Отже друком постанову Ради Міністрів від 25 травня 1961 року «Про поліпшення вивчення іноземної мов», ориентирующее на практичне оволодіння іноземними мовами: вироблення вміння розуміти іншомовну мова на слух і за читанні, і навіть вміння висловлювати думки на іноземною мовою усно і листі. У цьому не принижується загальноосвітній і виховне значення вивчення іноземної мов. Ці вимоги знаходять своє собі втілення у методі, офіційно був прийнятий нашій країні і іменованому сознательно-практическим чи сознательно-активным.

Свідоме оволодіння іноземну мову як засобом спілкування передбачає усвідомлення мовних явищ і функціонування промови фонетичного, лексичного і грамматического матеріалу відповідно ситуації спілкування, придбання практичних знань як бази самоконтролю і самокоррекции. Це забезпечується раціональним поєднанням теорії та практики.

Недооцінка ролі теорії призводить до слабкості навичок і відсутності впевненості у правильності промови, до підвищення часу на засвоєння матеріалу і до приниження загальноосвітнього значення вивчення іноземних мов. Тим щонайменше, елементи свідомості слід зміцнювати интуитивно-имитативными прийомами роботи, які сприяють створенню почуття языка.

Використання бази рідної мови переважно приховано від обучаемого. У істотною формі рідна мова виступає учня при усвідомленні явищ досліджуваного мови у порівнянні з рідним. Покладання наглядно-ситуативное і логічне мислення необхідна оскільки мовленнєвий спілкування будується на сукупності образів зовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для зйомки цих зв’язків необхідний, в такий спосіб, чувственно-наглядный етап щодо навчання. Він забезпечується застосуванням аудио-визуальных коштів наочності. Аудіовізуальні посібники допомагають усвідомити зв’язок між чином, поняттям навіть, відтворити слово чи мовної зразок по наочної підказкою, уявити собі ситуацію спілкування, і висловитися на відповідність до ней.

Практична, чи комунікативна, спрямованість навчання іноземної мови передбачає вироблення умінь видобувати інформацію з письмових і усних джерел, це є багато вільно читати політичну, науково-популярну, технічну літературу, і розуміти усні повідомлення за тематикою програми навчання, і навіть вміти пояснюватися на досліджуваному мові. Досягнення з завдань можливо, за виконанні наступних условий:

1. Паралельне, взаємозалежне й те водночас диференційовано навчання видам мовної діяльності: аудированию" говорінню, читання і письма. Щодо перекладу як допоміжного виду мовної діяльності, то умовах зі школи і неязыкового вузу йому спеціально не навчають і щодо нього вдаються як засобу семантизации, контролю за навчанням, навичок і умінь, соціальній та двомовних вправах, не зловживаючи им.

2. Формування фонетичних, лексичних, граматичних навичок як підстави розвитку мовних умений.

3. Опанування мовним матеріалом, діями і операціями із ним промови відбувається поетапно і завершується створенням стереотипів лінгвістичних знаків (звуків, літер, морфем, слів, словоформ, словосполучень, структурних моделей пропозицій, ин-тонем), які у слухових, речедвигательных, тактильних, зорових і рукодвигательных образах. Воно здійснюється шляхом мовних і мовних вправ з великим переважанням останніх; у своїй, основну увагу приділяється одномовним упражнениям.

Наукова організація процесу передбачає циклічність його елементів, соблюдаемую в розумних межах, єдність завдань аудиторних, лабораторних та розподіл домашніх видів роботи, варіативність ланок системи навчання дітей і гнучкість управління з боку який навчає, облік індивідуальних особливостей учнів, і навіть розв’язання проблеми кількісної і якісної конкретизації бажаних результатів навчання на фонетичному, лексичному, граматичному і мовному рівнях й необхідність навчити учнів самостійно працювати над іноземним языком.

Подальше вдосконалення застосовуваних час методів — завдання важлива і актуальна. Про це свідчить матеріали науковометодичних конференцій, научно-эксперементальная розробка методичних проблем, проведена нашій країні за кордоном. Навчання іноземних мов стало обговорення в міжнародному масштабі. Не випадково в заключному акті наради за безпеку і у Європі, що проходив у Гельсінкі влітку 1975 року, можна побачити розділи «Іноземні мови і цивілізації» і «Методи викладання». У цьому вся акті викладено необхідність заохочувати вивчення іноземної мов і цивілізацій як важливого засобу належала для розширення спілкування між народами, їхнього кращого ознайомлення з культурою кожної країни, і навіть задля зміцнення міжнародного сотрудничества.

———————————- Вікова психология.

Психологія речи.

Эксперимен-тальная психология.

Педагоги-ческая психология.

Психологія труда.

Інженерна психология.

загальна психология.

психология.

Марксистсько-ленінська філософія як методологічна основа.

Теорія обучения.

Социолингвистика.

Приватне языкознание.

Теорія воспитания.

Математична лингвистика.

педагогика.

логика Общее языкознание.

информатика.

Методика навчання іноземним языкам Физиология вищої нервової деятельности.

Психолинг-вистика кибернетика.

Зв’язок методики коїться з іншими науками.