Чтение малярських творів у початковій школе

Головна мета шкільного навчання — формування особистості учня. Читання як предмет має у розпорядженні такий сильний засіб на особистість, як художньої літератури. Художня література містить у собі величезний розвиваючий і виховний потенціал: прилучає дитину до духовному досвіду людства, розвиває розум, облагороджує почуття. Що глибша і якомога повніше сприйнято читачем ту чи іншу твір, то більше вписувалося вплив на особистість воно надає. Тож у якості одного із провідних завдань навчання читання програма висуває завдання навчання сприйняттю художнього произведения. 1].

К.Д. Ушинський одне з найважливіших завдань школи бачив у тому, щоб «привчити дитя до розумної розмові з книжкою «. Аби розв’язати це завдання вчителю необхідно створити сприятливі умови до роботи над змістом, розбором і засвоєнням прочитаного з урахуванням різноманітних видів работы. 2].

На думку О. И. Колесниковою, уроки читання у перших класах, крім утилітарних цілей дидактичного і виховного планів, покликані вирішувати проблему, пов’язану з адекватним сприйняттям дітьми творів мистецтва слова. 3] «Техніку сприйняття потрібно вчити «, вважає А.А. Леонтьєв, засновник вітчизняної теорії мовної деятельности. 4].

Досить часто діти, читаючи художнє твір, сприймають зображене неточно і навіть неверно[5], оскільки, під час уроків читання вчитель спрацьовує над розвитком здібностей, що з художньої рецепцією, целенаправленно.

М.С. Соловейчик стверджує, що спроможність до образному аналізу мистецького твору сам собою не формується. Якщо ж вона відсутня, то читач сприймає лише основні вчинки героїв, стежить над перебігом сюжету і пропускає у творі усе, що його утрудняє. Такий спосіб читання закріплюється в дітей віком й тепло зберігається навіть у зрілому возрасте[6]. Продовжуючи думку М. С. Соловейчик, О. И. Никифорова пише, що дефектному механізмі сприйняття читачі і з справді мистецького твору засвоюють лише його сюжетну схему і абстрактні, схематичні уявлення про його образах, тобто те, що з малохудожніх книг[7]. Тому М. С. Соловейчик, погоджуючись із А. А. Леонтьев, говорить про необхідність навчати дітей «обдумывающему «сприйняттю, вмінню міркувати книгою, отже, про людину і життя жінок у цілому. Про важливість навчання учнів сприйняттю мистецького твору пишуть й інші найвідоміші методисти, такі як М.С. Васильєва, М. И. Оморокова, М.М. Светловская[8]. Адекватне сприйняття формується в процесі аналізу твори, що має бути спільним (вчителя і учні) роздумом вголос, що з часом дозволить розвинутися природною потреби самому дати раду прочитане. На думку методистів А.І. Шпунтова і Є.І. Иваниной, аналіз твори має бути спрямований на виявлення його ідейний зміст, тієї основний думки, яку прагне донести автор до свого читача, на виявлення художню цінність произведения. 9].

Отже, над проблемою сприйняття художнього твори ми працювали й працюють багато відомих вітчизняні вчені, психологи, методисти. У тому числі Г. Н. Кудіна, З.Н. Новлянская[10], Т.Г. Ромзаева[11], М. С. Соловейчик, М.Р. Львов[12], О. В. Сосновська. Однак у час проблема сприйняття художнього твори є недостатньо вивченій, бо створено єдиної класифікації рівнів сприйняття, думки вчених розділилися щодо термінології, кількості рівнів сприйняття, умінь, яким має мати учень кожному з рівнів. З іншого боку, позиції дослідників та методистів розходяться у тому, коли починати навчати дітей розумінню авторської позиції, оволодіння якої передбачає повноцінне сприйняття художнього произведения.

Мета цього дослідження — довести, що використання творчого переказу під час уроків читання підвищить рівень сприйняття художнього твори молодшими школьниками.

Об'єктом дослідження є процес аналізу художнього твори на початковій школе.

Предметом дослідження є творчий переказ як підвищити рівень сприйняття художнього произведения.

Досягнення даної мети було поставлено і вирішені такі завдання: 1. Вивчити методичну, педагогічну психологічну літературу з цієї теме.

2. Виявити рівні сприйняття мистецького твору у учнів других классов.

3. Експериментально перевірити ефективність творчого переказу при роботі над художнім произведением.

Гіпотеза дослідження ось у чому: використання творчого переказу підвищує рівень сприйняття художнього твори молодшими школьниками.

Методи дослідження: констатуючий зріз, яка формує експеримент, аналіз робіт учнів, спостереження, це з вчителями, учениками.

Опытно-экспериментальная робота проводилася з урахуванням 2 «А» класу середньої школи № 4 міста Красноярска.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається з запровадження, трьох глав, укладання, списку використовуваної літератури та приложения.

Глава I Психолого-педагогічні основи исследования.

1. Про педагогічної цінності читання малярських творів у початковій школе.

Художня література — одне з найважливіших коштів всебічного гармонійного розвитку особистості. Вона надзвичайно розширює життєвий досвід людини: допомагає відчути, дізнатися й про пережити те, що читач, може бути, не зможе відчути задоволення й пережити у справжній жизни.

Л.И. Біленька зауважує, що ще приймають особистої участі у багатьох напрямах, формують особистість, і тому художньої літератури як своєрідна форма пізнання дійсності грає у життя дитини особливо значної ролі. [1; с.9].

Художня література сприяє цілеспрямованому літературному розвитку особистості. В.А. Левін розуміє літературне розвиток як одна з необхідних умов становлення людини сучасної культури, самостійно строящего своє життя й відповідального за вчинки перед людьми та власною совістю. [20; с.158].

У процесі читання малярських творів в дитини накопичується досвід різноманітних безпосередніх читацьких переживань: різна забарвлених читацьких емоцій — в захваті до смутку і навіть страху; почуттів, що з сприйняттям творів різних жанрів, стилів, авторів, історичних епох. Дитина знаходить прив’язаності; реалізує свої переваги, здійснює читацький вибір; практично знайомиться з системою Світовий Бібліотеки. [20; с.2131].

Читання малярських творів розвиває мова дітей: збагачує, уточнює і активізує словник учнів з урахуванням формування в них конкретних уявлень, і понять, розвиває вміння висловлювати думки в усній і письмовій формах. [2; с.17]. Це розвиток здійснюється завдяки з того що художні твори написані літературною мовою, точним, образним, емоційним, зігрітим ліризмом, найбільш відповідним особливостям дитячого сприйняття. [8; с.9].

На прикладах простих, доступних оповідань діти навчаються розуміти зміст твору, його основну думку, знайомляться з діючими особами, їх характерами і вчинками, оцінюють дані вчинки. У елементарної формі діти одержують уявлення про образотворчих засобах мови малярських творів. [2; с.17].

" «На кожне твір, — писав К. Д. Ушинський, — ми потрібно як у вікно, через яку ми можемо показати дітям той чи інший бік життя «» [47; с.594]. І це дійсно, художньої літератури є важливим засобом пізнання дітьми навколишнього їх світу. Знання, які отримують діти при читання малярських творів — про світ, про своє перевесниках, про життя, іграх, пригоди, про природу і його охороні, початкові дані з нашої Батьківщини — допомагає нагромадженню соціально-морального досвіду дитини [35; с.9].

Отже, художньої літератури вирішує як освітні, а й виховні завдання особистості учнів. Читання малярських творів сприяє формуванню моральних уявлень, і вихованню почуттів та емоції в молодших школярів. У хлопців розширюються конкретні уявлення ставлення до товаришам. Це допомогу один одному спільних справах, у навчанні, грі, посильному праці, у скруті, уважне ставлення до оточуючих (рідним, товаришам, знайомих незнайомих людей), прояв чесності та доброзичливості. Учні знайомляться з ситуаціями, які вимагають високою і моральної готовності людини, отримують уявлення про відчуття справедливості, скромності, а як і про негативні риси характеру — несправедливості, брутальності і жадібності [2; с.37−38].

Виховне вплив книжки на дитини виявляється як сила прикладу, але це будь-коли позначається відразу поведінці, вчинках читача; цей вплив значно більше складно опосередковано дійсністю. «» Мистецтво, — писав психолог К. С. Виготський, — ніколи прямо не вражає з себе тієї чи іншої практичного дії, він лише наготовлює організм до цього дії «» [5; с.325].

Залучення молодшого школяра до класики красного письменства формує естетичне ставлення дитину до життя, розвиває його інтерес до літературної творчості, творчості письменника, творців творів словесного мистецтва, розвиває здатність маленького читача як свій життя проживати силою-силенною чужих доль, активно діяти у несподіваних обставин, вигаданих сюжетів, співпереживати улюбленим персонажам.

Емоційно вірно сприйнята книга викликає в дитини стійке емоційне ставлення, яке допомагає йому прояснити собі усвідомити моральні переживання, що охоплюють нього під час читання. Це органічна злитість естетичного й морального переживання збагачує і духовно розвиває особистість дитини [1; с.62].

У жодному разі не можна забувати тому, що тексти художніх творів є прекрасним матеріалом на формування та розвитку у учнів мовних навичок, головною з яких є звичка читання. Розвиток досвіду читання як виду мовної діяльності походить від розгорнутої голосно мовної форми читання його вголос до читання про себе, здійснюваного як розумовий дію, протекающее у внутрішньому плані [35; с.8].

Отже, читання мовою та адекватне сприйняття художніх творів, по-перше, розширює і поглиблює кругозір учнів і збагачує їх знання і набутий емоції; по-друге, служить засобом виховного на учнів; по-третє, сприяє збагаченню та розвитку мови учащихся.

2. Психологічні особливості сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

У психологічної літературі існують різні підходи до визначення сприйняття. Так, Л. Д. Столяренка розглядає сприйняття як психологічний процес відображення предметів і явищ неминучого у сукупності їх різних властивостей і частин за безпосередньої вплив їх у органи почуттів [45; з. 143]. А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С.І. Розум визначають сприйняття, як пізнавальний психічний процес, котра перебувала цілісному відображенні предметів, ситуації та подій, що виникає при безпосередній вплив фізичних подразників на рецепторні поверхні органів почуттів [37 с.53].

С.Л. Рубінштейн під сприйняттям розуміє чуттєве відбиток предмета чи явища об'єктивної дійсності, воздействующей на наші органи почуттів. «» Життєва практика, — вказує С.Л. Рубінштейн, — змушує людини вийти з ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження; в цій стадії сприйняття вже перетворюється на специфічну «» теоретичну діяльність, що включає аналіз політики та синтез, осмислення і тлумачення сприйнятого «». [42; с.226].

Сприйняття є досить складного процесу. Так, М.Р. Львів зазначав, що й твори образотворчого мистецтва, музики сприймається безпосередньо органами почуттів, то читач сприймає графічні знаки, надруковані на папері. Тільки у вигляді включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються на слова. Завдяки словами, і воссоздающему уяві вибудовуються образи, які викликають емоційну реакцію читача, породжують співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твори розуміння свого ставлення до прочитанному.

Над проблемою сприйняття мистецького твору ми працювали й продовжують працювати багато дослідників, такі як О. И. Никифорова, І.А. Зимова, М. М. Светловская, М. И. Окорокова, Н. Г. Морозова.

М.Р. Львовим були докладно описані психологічні особливості сприйняття мистецького твору молодшими школярами. Так, протиставляючи кваліфікованого і некваліфікованого читача, він пише, що раскодирование графічних знаків бракує труднощів у кваліфікованого читача, всіх зусиль він витрачає на усвідомлення образною системи твори, на з’ясування ідей і свою власну відносини до неї. Проте молодший школяр ще володіє навиком читання в достатньої ступеня, для неї перетворення графічних знаків в слова — досить трудомістка операція, що найчастіше затьмарює й інші дії, і читання, в такий спосіб, перетворюється на просте озвучування, а не стає спілкування з автором твори. Сприймаючи твір на слух, дитина стикається з вже озвучених змістом потребують і озвученої формою. Через форму, пред’явлену виконавцем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає у зміст произведения.

Л. Н. Рожина писала, що «» повноцінне сприйняття художнього твори не вичерпується його розумінням. Воно є складного процесу, який неодмінно включає виникнення тієї чи іншої відносини, як до самого твору, і до тієї дійсності, яка у ньому зображено. [40; с.4].

Психологи вважають, що учні початкових класів виявляю два типу ставлення до мистецькому світу твори. Перший тип відносини — эмоционально-образный — є безпосередню емоційну реакцію дитини на образи, які у центрі твори. Другий — интеллектуально-оценочный — залежить від життєвого і читацького досвіду дитини, у якому присутні елементи анализа.

Отже, вікова динаміка розуміння художнього твори то, можливо представлена як шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття йому до розуміння авторської позиції і далі до узагальненому сприйняттю світу і усвідомлення свого щодо нього відносини, до осмислення впливу твори за свої особистісні установки.

Рівень сприйняття дитиною літературного твори встановлюється з урахуванням аналізу результатів читацької діяльності. Складність в визначенні рівня сприйняття твори обумовлюється як і своєрідністю і неповторністю, можливістю їх різною трактування, і складністю процесу сприйняття, необхідністю обліку різних його сторін, і передусім емоцій, уяви і мислення. Основний критерій, дозволяє визначити рівень сприйняття твори, — ступінь образною конкретизації і образного узагальнення. Цей критерій, висунутий Н.Д. Молдавської, враховує здатність до його художнього уявлення в єдності конкретного і абстрактного, індивідуального і типового. Під образною конкретизацією розуміється здатність читача з урахуванням художніх деталей відтворити у своїй уяві цілісний образ. Образне узагальнення передбачає, що у конкретної картині людської життя, описаної авторам, читач бачить узагальнений сенс, проблему, поставлену в произведении.

Оскільки художній текст припускає можливість різних трактувань, у комунікативній методиці говорити щодо правильному, йдеться про повноцінному сприйнятті. М. П. Воюшиа під повноцінним сприйняттям розуміє здатність читача співпереживати героям м автору твори, бачити динаміку емоцій, відтворювати уявою картини життя, створені письменником, розмірковувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твори, визначати авторську позицію, освоювати ідею твори, тобто знаходити у своєму власній душі відгук на поставлені автором проблеми. Повноцінне сприйняття твори свідчить про високому рівні літературного розвитку. [28; с.44].

О.И. Никифоровой було визначено такі рівні сприйняття мистецького твору: розуміння його предметної боку; розуміння підтексту і системи художніх образів і засобів і, нарешті, осмислення идейно-образного змісту твору, що веде до оцінці прочитаного, усвідомлення головних думок твори, до розкриття мотивів, відносин. [32; с.84].

Б.Д. Прайсманом, О. Н. Гопфенгаузом виділено основні етапи розуміння учнями молодших класів мотивів поведінки літературних героїв. [2; с.107].

Відповідно до досліджень Н. Р. Львова існує два рівня сприйняття мистецького твору, притаманних учнів I-II класів та IIIIV классов.

Учащиеcя I-II класів що неспроможні самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідейний зміст твору; діти цього віку що неспроможні по опису відтворити уявою образ раніше невідомого предмета, а сприймають його лише з емоційному рівні: «» страшно «», «» смішно «»; читач шести — максимально восьми років не усвідомлює, що у художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення до реальної дійсності, ними не відчувається авторська позиція, отже, і не помічається форма твори. Читач цього рівня підготовки неспроможна оцінки відповідності забезпечення і формы.

Учні III-IV класів вже придбали певний читацький досвід, їх життєвий багаж став значніша. Як читачі вони проявляються вже в рівні. Вони можуть самостійно усвідомити ідею твори, якщо його композиція не ускладнена й раніше обговорювалося твір схожою структури. Уява цих учнів досить розвинене у тому, щоб за опису відтворити не бачений раніше об'єкт, для його описи використані освоєні мовні кошти. У учнів, що є в таких межах, з’являється співпереживання автору, тобто вони розводять своє власне читацьку позицію і позицію автора. Вони можуть без сторонньої допомоги усвідомити формальні ознаки твори, адже раніше на свій читацької діяльності, вже спостерігали подібні мальовничовиразні прийоми. Отже, учні можуть відчути задоволення від сприйняття форми, помітити й оцінити випадки відповідності забезпечення і формы.

У з’являється нова тенденція у читацької діяльності: не задовольняється лише чуттєвої, емоційної реакцією на прочитане, він прагнути собі логічно усвідомити читаемое.

Поруч із рівнями, виділеними і описаними М. Р. Львовим, існує класифікація Н.Д. Молдавської, за якою для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівні сприйняття. Як було зазначалося, рівень сприйняття мистецького твору встановлюється з урахуванням результатів читацької діяльності (відповіді і питання постановки запитань до тексту твори). Тому рівні сприйняття, виділені Н.Д. Молдавської, описуються з погляду здатності чи не здібності учнів виконувати зазначені види діяльності. Розглянемо рівні сприйняття, починаючи з найбільш низкого.

1. Фрагментарний уровень.

Діти, що є цьому рівні, відсутня цілісне уявлення про, їх звернути увагу зосереджено на окремих подіях, вони можуть налагодити зв’язки між епізодами. Безпосередній емоційна реакція під час читання чи слуханні тексту то, можливо яскравої та досить точної, але діти не можуть в словесному вираженні своїх почуттів, не відзначають динаміку емоцій, не пов’язують свої переживання з конкретними подіями, описаними у творі. Уява розвинене слабко. Діти не співвідносять мотиви, обставини і наслідки вчинків героя. Відповідаючи на запитання вчителя, школярі не звертаються до тексту твори, неохоче виконують завдання, часто відмовляються говорити. Художнє твори сприймається ними як опис випадку, що відбувся насправді, вони намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитанное.

При постановці запитань до тексту твори діти, що перебувають у фрагментарному рівні сприйняття, чи взагалі не виходить із завданням, чи ставлять один — двоє ключових запитань, зазвичай, до початку текста.

2. Констатуючий уровень.

Читачі, які стосуються цій групі, відрізняються точної емоційної реакцією, здатні побачити зміну настрої, проте висловити своїх відчуттів їх чекає ще важко. Уява вони розвинене слабко, відтворення образу підміняється докладним перерахуванням окремих деталей. Увага дітей зосереджено на подіях, вони охоче відновлюють їхніх послідовність, але завжди розуміють, щоб ці події зв’язані друг з іншому. При спеціальних питань вчителя можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись у своїй й не так на зображенні героя автором, скільки на житейська уявлення про причини тієї чи іншої вчинку. Авторська позиція, художня ідея залишаються неосвоєними, узагальнення прочитаного підміняється переказом содержания.

При постановці запитань до твору читачі, що перебувають у констатирующем рівні, прагнуть, якнайдетальніше відтворити подієву сторону.

3. Рівень «» героя ««.

Читачі, що перебувають у рівні «» героя «», відрізняються точної емоційної реакцією, здатністю побачити й передавати їх у слові динаміку емоцій, співвідносячи зміна своїх почуттів з конкретними подіями, описаними у творі. Діти мають розвиненим уявою, вони можуть відтворити образ з урахуванням художніх деталей. У творі їх цікавлять, передусім, герої. Діти, вірно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажа, дають оцінку героям, обгрунтовують свою думку посиланням на вчинок. При спеціальних питаннях вчителя можуть визначити авторську позицію. Узагальнення теж не виходить далеко за межі конкретного образа.

При постановці запитань до твору в дітей віком цієї групи переважають запитання у виявлення мотивів поведінки персонажів, оцінку героїв і встановлення причинно-наслідкових связей.

4. Рівень «» ідеї «» .

Читачі, які стосуються цій групі, здатні емоційно відреагувати як на подієву бік твори, а й у художню форму. Вони мають розвиненим уявою, люблять перечитувати текст, міркувати прочитаним. Діти здатні визначити призначення тієї чи іншої елемента у тексті, побачити авторську позицію. Їх узагальнення за межі конкретного образа.

При самостійному читанні і постановки запитань до тексту читачі цієї групи здатні побачити основний конфлікт твори, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, часто звертають уваги на назва твори, деякі художні детали.

Отже, відповідно до класифікації Н.Д. Молдавської, дітям молодшого шкільного віку властиві чотири рівні восприятия.

Отже, проблема сприйняття мистецького твору є мало вивченій, немає єдиної класифікації рівнів сприйняття мистецького твору. У цьому дослідженні за основи прийнята класифікація Н. Д. Молдавской.

Висновки по першої главе.

Відомо, що художнє твір містить у собі великий розвиваючий і виховний потенціал. Дослідниками визначено психологічні особливості сприйняття мистецького твору молодшими школярами. Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури дозволив розглянути поняття «» повноцінне сприйняття «». У цьому дослідженні в основі прийнято визначення сприйняття, дане М. П. Воюшиной. Аналіз робіт методистів Авт. Львова, О. И. Никифоровой, Н.Д. Молдавської та інших дозволив виявити різні погляду питанням про класифікації рівнів сприйняття художнього твори. У цьому дослідженні в основі прийнята класифікація Н.Д. Молдавської, оскільки він є найточнішої і конкретной.

Глава 2 Методичні основи исследования.

2.1. Методика читання мистецького твору у початковій школе.

Методика читання мистецького твору в молодших класах має складну історію розвитку, її спірні питання вирішуються до справжнього времени.

Аналізуючи стан методики читання малярських творів в школі початок 20 В., С. П. Редозубов писав: «» слід зазначити, що «» дбайливе ставлення «» художнього твору привело деяких методистів і вчителів початку 20 В. До відходу від керівництва дитячими сприйняттями і переживаннями, тобто відмові активного втручання у процес сприйняття дітьми художніх образів і зажадав від освітньо-виховної роботи з уроках читання «». [ 38; із 23-ї]. У період комплексних програм з’явилася тенденція розглядати літературу, як до наблюдаемому у житті явища. Пізніше пропонувалося «» творче читання «», в якому переважати стали не читання і аналіз твори, а різні творчі роботи над матеріалом читання. [2; с.94].

Турбота про повноцінне художньому розвитку нових поколінь була властива радянської школу із перших років її існування. Але сьогодні, мабуть, особливо гостро усвідомлюється всієї нашим суспільством необхідність того, що кожен зростаючий людина придбала не насыщаемую потреба у «» присвоєння «» великих духовні цінності людства і він здатний до самостійного творчому спілкуватися з мистецтвом. [18; с.74].

У сучасний методики при сприйнятті мистецького твору говорити щодо правильному, йдеться про повноцінному сприйнятті, оскільки художнє твір припускає можливість різних трактувань. Як було сказано вище, під повноцінним сприйняттям розуміється здатність читача співпереживати героям і автору твори, бачити динаміку емоцій, міркувати мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твори, визначати авторську позицію, освоювати ідею твори. [28 с.44]. Повноцінне сприйняття мистецького твору характеризується наявністю естетичних оцінок і особистісним ставленням дітей до прочитаного, розумінням як логічного боку твори, а й сприйняттям його образною й емоційної боку. [2; с.67].

Проте спроможність до образному аналізу художнього тексту сама собою не формується. Про це писала Про. І. Никифорова: «» Здатність безпосереднього образного і емоційного сприйняття літературномалярських творів перестав бути елементарної і природженою «» [33; с.17]. Тому слід навчати дітей «» обдумывающему «» сприйняттю, вченню міркувати книгою, отже про людину і життя жінок у целом.

У роки практичну методику аналізу мистецького твору розробляли послідовники К. Д Ушинського, Н. Ф Бунаков і Д.І. Тихомиров.

Базуючись на літературознавчих закономірності побудови мистецького твору, на психології сприйняття художнього твори молодшими школярами, а як і на власне методичних положеннях про читання мистецького твору у перших класах, сучасна методика читання виділяє три етапу роботи над художнім текстом: первинний синтез, аналіз, вторинний синтез. У цьому провідною діяльністю в учнів під керівництвом вчителя є аналіз твори. Вони повинні стати центральним ланкою уроку класного читання. Йому передує первинний синтез твори, який складається з підготовчої роботи, первинного сприйняття тексту та первинного сприйняття (чи первинного аналізу). Організацію роботи з осмислення літературного твори М.С. Васильєва, М. И Оморокова, М. М. Светловская подали схемою, основою якої покладено закони сприйняття твори, психологічні особливості його розуміння дітьми з урахуванням цілей і коштів обучения.

Осмислення учащимися.

літературного произведения.

|Етап роботи |Прийоми роботи | |I. | | |Підготовка до читання. |Слово вчителя, або розмова | |Введення ЄІАС у тему. | | |II. | | |Первинне цілісне |Читання відчути (I клас) чи «» про | |сприйняття твори. |себе «» (II-III класи), читання | | |вчителя. | |III. | | |Перевірка первинного сприйняття. | | | |Відповіді стосовно питань, з’ясовуючи | | |уявлення про прочитане. | |IV. | | |I щабель аналізу — | | |розуміння фактичного змісту |Послідовне читання тексту | | |учнями і коментування його | | |змісту з допомогою вчителя. | |V. | | |II щабель аналізу — розуміння | | |головних думок, почуттів героїв, | | |оцінка вчинків. |Аналіз картин чи значеннєвих частин | | |тексту з допомогою вибіркового читання | | |і «» словесного малювання «» по | |VI. |уяві. | |Синтез — цілісне сприйняття на | | |глибшої основі (цілісне | | |осмислення ідейно-образної боку |Самостійна оцінка учнями | |твори). |прочитаного. Вислів ставлення до | | |прочитане у висловлюваннях. | | |Виразний читання. |.

Зупинимося кожному з етапів більш подробно.

М.Р. Львів, В. В. Горецький, О. В Сосновська пропонували розділити все прийоми роботи, використовувані на підготовчому етапі уроку, на дві группы:

— компенсуючі несформованість типу правильної читацької деятельности;

— формують тип правильної читацької деятельности.

До першої групи прийомів можна віднести розмову вчителя з дітьми, розповідь вчителя, словникову роботу. До другої - попереднє розгляд ілюстрацій, роботи з назвою твори, виділення з тексту ориентирующих слов.

Розмова використовують у тому випадку, якщо діти володіють певними знаннями на тему читання і уже є щодо цій вічній темі мінімальний читацький досвід. У вступній розмові вчитель актуалізує наявні знання дітей, звертаючись до читацького досвіду. У розмові слід спиратися і особистий житейський досвід детей.

Розповідь вчителя доцільний тоді, коли майбутня тема читання чи зовсім невідома дітям, чи знайома мало.

Словникова робота — вид діяльності, яка неодмінно наявна під час уроків читання. У структурі уроку словникова робота має місце чи підготовчому етапі, чи етапі аналізу произведения.

На підготовчому етапі для включення дітей у тему читання рекомендується застосовувати додаткові кошти на: читання малих фольклорних жанрів, наприклад, загадок на тему; показ репродукції картин, демонстрацію слайдів, фото; прослуховування музичних творів чи відривів з них.

Неважко помітити, що у перелічених видах роботи активна роль належить вчителю, учні - пасивні. Прийоми, формують правильний тип читацької діяльності, припускають активну роль ученика.

Попереднє розгляд ілюстрацій допоможе уточнити припущення щодо темі майбутнього чтения.

Вичленення ориентирующих слів проводиться при розгляданні того, як надруковано текст в хрестоматії: розділений він на частини, оснастили чи підзаголовками, чи є щодо нього питання. Слід привчити дітей прочитувати перше чи останні події пропозицію тексту чи кожній частині, є рубрикація. Можна прочитувати деякі запитання тексту, оскільки вони допоможуть більш точному прогнозуванню, а як і нацелят на діалог із текстом.

Такий вид роботи задає читачеві певний тип діяльності, зі текстом. Поступово, освоюючи його, дитина зможе повторити всі дії самостійно. Такі дії допоможуть учням підготувати себе на сприйняттю твори, спираючись на елементи книжки — хрестоматии.

Первинне сприйняття тексту, зазвичай, забезпечуються таким прийомом, як читання учителем вголос. Вчасно читання вчителя книжки в дітей віком закриті, їх звернути увагу повністю цілеспрямовано на слухання твори співпереживання вчителю — читцю. Вибір такого прийому для первинного сприйняття аргументується недосконалістю досвіду читання дітей молодшого шкільного віку. Проте за пізніх етапах навчання читання (III-IV класу) можна використовувати та інші прийоми: читання тексту спеціально підготовленими дітьми; читання тексту дітьми ланцюжком; комбіноване читання — коли вчитель і викликані учні читають текст попеременно.

Перевірка первинного сприйняття — це з’ясування учителем емоційної реакції дітей на твір та його розуміння загального змісту твору. Найзручніший прийом при цьому — розмова. Проте питань, адресованих дітям, має не велике: три — чотири, трохи більше. Причому у розмову не мають включатися питання, з’ясовуючи підтекст твори. Розмова після первинного сприйняття, насамперед має прояснити і закріпити первинні читацькі враження дітей. Наприклад, можна про дітей з вопросами:

— Сподобалося чи вам произведение?

— Що особливо понравилось?

— Коли було страшно?

— Що викликало ваш смех?

— Коли героя було жалко?

— І було чи вам соромно за героя? І т.п.

Відповіді повинні показати вчителю якість сприйняття твори дітьми і «бути орієнтиром для аналізу твори. У окремих випадках така розмова може завершитися проблемним питанням. Пошук відповіді нього зробить аналіз твори буденною і необхідним процесом. Відповіді дітей на проблемний питання можуть різними, але саме такий момент і тягне у себе читання і обмірковування произведения.

Наступним етапом роботи над художнім твором є аналіз. Сучасна методика читання мистецького твору передбачає обов’язковий аналіз тексту у п’ятому класі під керівництвом вчителя. Такий принцип роботи, по-перше, має історичне коріння, по-друге, обумовлюється особливостями красного письменства як виду мистецтва, по-третє, диктується психологією сприйняття мистецького твору молодшими школярами. [6; с.142].

У стаття і посібниках для вчителів останніх розроблено кілька підходів до аналізу літературного твори [43; с.322], виділено принципи аналізу [28; с.52; 4; 1, с.108; 3, с. 3], наведено приклади аналізу деяких програмних творів [48; 25 с.149], встановлено характер питань учнів, підкреслено значення плану і різноманітних видів переказу розуміння тексту, визначено послідовність аналізу художніх образів [43; с.326].

М.П. Воюшина, Т. Г. Рамзаева виділили систему умінь аналізувати твір, що включає у собі: [3; с.4].

— вміння сприймати образотворчі кошти мови відповідно до їх функцією у художній произведении;

— вміння відтворити уявою картини життя, створені писателем;

— вміння встановлювати причинно-наслідкових зв’язків, раскрывать.

" «закон щепления «» эпизодов;

— вміння сприймати образ — персонаж відповідно до текстом як із елементів, службовець, поряд з іншими, на розкриття идеи;

— вміння бачити авторську позицію (ставлення, оцінку) переважають у всіх елементах произведения;

— вміння усвідомити ідею произведения.

Автори системи вважають, що формувати вище названі вміння по черзі як безглуздо, але й можливо. На кожному уроці йде роботу з формування всієї системи умінь, але у залежність від особливостей досліджуваного оповідання, від обраного прийому аналізу якомусь вмінню то, можливо приділено більше внимания.

У процесі аналізу мистецького твору М. С. Рождественський припускав проводити з виявлення сенсу не усього твору відразу, а окремих частин твори навіть сенсу кожного пропозиції, якщо читане твір не велике за обсягом [41 с.99]. М.Р. Львів, В. В Горецький, О. В. Сосновська як і стверджували, що «аналіз художнього твори слід вести по логічно закінченим частинам. Частини ці визначає вчитель, з забезпечення і структури твори. Авторами розроблено методику аналізу мистецького твору, за якою кожна гілка частин читається вголос викликаним учнем, інші діти опікуються читанням за книгою. Після закінчення читання здійснюється навчання «» думанью при зачитуванні «», тобто. виробляється аналіз прочитаної частини. Аналітична діяльність організується таким образам, щоб діти могли усвідомити сенс твори, тому розбір частини здійснюється за трьом рівням: фактичному, ідейного й рівнем власного ставлення до читаемому [25 с.150].

Найпоширеніший прийом аналізу — постановка запитань до прочитаної частини. Питання допомагають дітям усвідомити факти твори, осмислити його з погляду ідейної спрямованості твори, тобто. зрозуміти причинно-наслідкових зв’язків, усвідомити позицію автора, а як і вибрати власне ставлення до читаемому.

Помилковим можна припустити такий порядок роботи, коли вчитель спочатку задає з усього тексту питання, выявляющие факти твори, потім запитання у підтекст і, нарешті, запитання у з’ясування власного відносини до читаемому. З кожної частини твори повинні прагнути бути задано питання всіх трьох рівнів відразу після його прочитання, після цього читається і аналізується наступна часть.

Невід'ємним елементом аналізу кожній частині твори має стати словникова робота. Уточнення лексичного значення російських слів допомагає прояснити зміст, включає що відтворює уяву дітей, допомагає усвідомити авторське ставлення до зображуваним подій. Словникова робота у ході аналізу тексту передбачає й чужі спостереження за изобразительно-выразительными засобами мови произведения.

На думку М. С. Соловейчик, основний елемент красного письменства — образ. С. П. Редозубов виділяє ряд прийомів, які допомагають учням досягти яскравого сприйняття художніх образів. До них належать: [38 с.221].

1) попередня розмова чи розповідь вчителя у цілях запровадження учнів у тему твори, а й у ті часи і реальне середовище, яка змальовується автором;

2) виразне читання твори самим учителем, завдяки якому вона багато речей прочитане стає цілком зрозуміло дітям без подальших разъяснений;

3) робота над образотворчими засобами мови малярських творів (у єдності з розкриттям їх содержания);

4) вибіркове читання уривків произведения;

5) наступна робота у класі над виразністю читання твори учащимися.

М.С. Соловейчик вказує, що став саме робота над образами у тому взаємодії є аналіз мистецького твору. У процесі розбору учні повинні заважати зрозуміти і характеристику образу (героя, пейзажу тощо.), сенс цього, тобто. навантаження, яку несе в в загальній структурі твори. Нижче наводиться план роботи з образному аналізу [43; с.326].

1. позаяк у дитячу літературу художнім чином передусім є персонаж, то першу чергу проводиться робота над характером героя спираючись на сюжет (характер виявляється лише діє і не можна відривати аналіз характеру від сюжету). З іншого боку, героя характеризують його і ремарки автора (пояснювати проти зовнішності, особливостей поведінки діючих лиц).

2. Розглядаються взаємовідносини героїв, бо в цьому будується будь-яку дію в епічному творі. У цьому необхідно, що діти зрозуміли мотивацію, причини поведінки персонажей.

3. Якщо творі є описи пейзажів чи інтер'єру, розглядається роль тексте.

4. За підсумками аналізу взаємодії образів виявляється ідея твори. Розуміння ідеї впритул наближає учнів усвідомлення позиції автора-собеседника, оскільки ідея — те, що став саме хотів сказати автор своїм произведением.

5. Спочатку розбір — це спілкування з твором та її автором, учень як і є співрозмовником, добре, якщо виявляється особисте ставлення читача до описаного (до змісту) і до того що, як це зроблено (форме).

Зупинимося докладніше на основні етапи образного анализа.

Аналіз образу героя вчить розумітися на тому, як письменник зображує дійових осіб, відкриваючи те, що приховано від очей: думки і почуття персонажів, риси їх характеру. Потрібно привчить дітей судити про основних якостях персонажів, оцінювати героя як за вчинками, а й у мотивів, їх що викликало; останнє, як відомо, дається молодших школярів труднее.

Є низка прийомів, які допомагають організовувати роботу над характеристикою персонажа. Перерахуємо що з них:

1) вчитель називає якості персонажів та просить учнів навести приклади, їх подтверждающие;

2) дітям пропонується самостійно назвати властивість характеру героя (це доступно молодших школярів, якщо персонаж має більше двох — трьох якостей характеру і показаний в действии);

3) сопоставляются герої одного твору чи близьких по тематики творів. Найбільш легкий вид порівняння — протиставлення. При порівнянні уточнюється авторське ставлення до героям.

Роль пейзажу в епічному творі подвійно. Він сприяє створенню загального настрої чи уточнює характеристику персонажа. Опис інтер'єру як і допомагає глибше зрозуміти спосіб життя, характер діючих лиц.

Усвідомлення ідеї твори — таке розуміння основний думки автора, заради якого він створив свій творіння. Авторське ставлення до героям, їх взаємовідносини, до подій, важливо розкривати постепенно.

Н.Я. Мещерякова виділила ряд прийомів, сприяють виявлення авторського ставлення до чинним лицам:

1) вчитель сам характеризує ставлення до герою, а учні підтвердженням цього з допомогою текста;

2) вчитель привертає мою увагу дітей до авторським словами, побічно що характеризує героя, так званим «» емоційним знаком «», учні «» розшифровують «» ту чи іншу дію, обличчя, інтонацію героя на цьому підставі визначають характер відносини до персонажу;

3) що з учителем діти проводять «» експеримент «»: виключають їх тексту слова, висловлювання, містять авторську оцінку, що допомагає краще усвідомити роль цієї оцінки на характеристики персонажа;

4) за відсутності ремарок автора учні придумують їх що з учителем.

Відомо, для розвитку школярів важливо формувати їхня особиста ставлення до прочитаного. Проте виділяти це у спеціальний етап уроку. Розмірковування про власну відношенні учнів до прочитаного повинні пронизувати всю роботу над текстом.

Методисти виділяють ряд прийомів, які допомагають дитині усвідомити своє власне ставлення до прочитаного. До них належать: читання за ролями, переказ, виразне чтение.

Читання за ролями зручно застосовувати під час роботи з текстами, насиченими діалогами, а як і під час читання таких жанрів, як казка, байка. Що б здійснити цей вид діяльності на уроці, дітей треба, до нього підготувати: вибрати епізод, що може бути прочитаний по ролям; потім із дітьми назвати дійових осіб, що у обраному епізоді, визначити скільки потрібно учнів, сто б прочитати сцену за ролями. Після цього можна запропонувати дітям знайти слова кожного персонажа, обговорити інтонацію їх реплік і підготуватися до до читання. Наприкінці епізод читається за ролями викликаними до дошки учениками.

Переказ тексту допомагає дитині усвідомити свій власний ставлення до прочитане. Докладніше переказ як творчий вид роботи описаний наступного параграфе.

Виразний читання тексту виходить з цій ролі досвіду читання, як промовистість — здатність засобами мовлення передати слухачам своє ставлення до ідеї произведения.

На думку В. С. Соловейчик, виявлення авторської позиції непотрібно робити під час аналізу кожного тексту, а буде лише тоді, коли вчитель відчуває необхідність глибшого осягнення дітьми авторської ідеї. Спонукання дітей до формування ідеї твори висловом власного відносини повинно бути дидактично, прямолінійно, він повинен слідувати з всіх роздумів про прочитанном.

Третім етапом роботи над художнім твором є вторинний синтез — етап роботи, який передбачає узагальнення по твору, його перечитування і виконання дітьми творчих завдань зі гарячих слідах прочитаного. На етапі узагальнення зазвичай використовуються такі прийоми роботи, як розмова, вибіркове читання, співвіднесення ідеї твори з прислів'ями, заключне слово учителя.

Перечитування — це особливий вид читацької діяльності. Якщо твір торкнулося почуття читача, викликав у нього роздуми, то після завершення читання він має потреба вкотре повернутися до прочитане, відтворити у своїй уяві окремі епізоди, перечитати що сподобалися уривки. У недосвідченого читача таку потреба потрібно виховувати, потрібно допомогти йому реалізувати невиразне бажання вкотре «» пережити «» твір. Проте вчителю слід, що безцільне перечитування тексту неспроможна захопити молодшого школяра. Звернення до тексту має бути виправдано будь-якої нової поставленим завданням, наприклад підготовкою до читання за ролями, до переказу, до виразному читання, відбором матеріалу для характеристики головних героїв. У цьому завданні можуть запропонувати певна система:

— зовнішній вид;

— поступки;

— пряма мова героя;

— висловлювання інших персонажів про герое;

— його власні мысли.

Творчі роботи учнів під час уроків читання, реалізують власне ставлення дітей до прочитаного, здійснюватимуть понад докладно висвітлені у наступному параграфе.

Отже, у цьому параграфі було розглянуто основні етапи роботи над художньому твором. У цьому центральним цьому роботу є власне аналіз мистецького твору, оскільки саме цілеспрямований аналіз покликаний сприяти літературному розвитку дітей. Аналіз мистецького твору здійснюється з допомогою різноманітних творчих робіт, значення яких у тому, щоб образно і дуже яскраво «» оживити «» прочитане, відтворити їх у уяві, надати учням можливість наново відчути, пережити, зробити ближче, отже, краще зрозуміти те, що описано в літературному произведении.

2. Використання творчих завдань під час уроків чтения.

На думку Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской, повноцінне, адекватне сприйняття мистецтва трапляється так часто значно більше знайомі проміри сприйняття збиткового, неадекватного, ті не відповідного конкретному рішенню та сутності мистецтва вообще.

Позиції дослідників та методистів у тому, коли починають навчати дітей розумінню авторської позиції, розходяться. Дослідники обстоюють позиції раніше навчання адекватним способом сприйняття мистецтвом. З восьми — девятилетними дітьми починала своєї роботи Л. І. Біленька. З першого класу вчить розумінню авторської позиції під час уроків читання Л. И. Сараскина. Однак на думку більшості методистів, молодший школяр неспроможна розуміти авторську позицію, оскільки при цьому віку характерні наївно — реалістичний підхід до тексту і непорозуміння умовності искусства.

Г. Н. Кудріна, А.А. Мелік-Пашаєв, З. Н. Новлянская, переконані у цьому, що саме сучасне навчання багато в чому сприяє з того що молодший школяр — наївний реаліст. Щоб будувати висновки про дійсних вікових можливостях його художнього сприйняття, необхідно змінити зміст та художні засоби бучения у початковій школі. Отже, необхідний експериментальний поиск. 18; с.52].

Як розв’язання проблеми вище названі автори подають вводити дітей у діалог із автором. Завдяки такому, кажучи словами М.М. Бахтіна «» быванию «» в позиції творця вони зсередини зрозуміють, які завдання ставить перед собою автор, труднощі проти нього виникають, як і їх преодолевает.

Л.И. Біленька вважає, що «» талановитого читача «» може бути плідним, коли вона полягає в особливому аналізі дитячої книжки — литературно-педагогическом аналізі та здійснюється особливими методами — «» методами, спорідненими мистецтву слова «». У тому числі найкращими методами виховання естетичного сприйняття, на думку Л.И. Біленької, є: виразне читання, розповідання, розмова про прочитане, прослуховування грамплатівок із записом улюблених дітьми творів. [1; с.34].

Повноцінного сприйняття красного письменства немає не може бути без розвиненого що відтворює уяви. А. В. Петровський визначає що відтворюють уяву як уяву, має у своїй основі створення образів, відповідних опису. [34; з. 351].

На думку М. В. Гамезо, що відтворює уяву — це тільки суб'єктивно нового образу, а об'єктивно вона вже існує, створено іншими. Ця особистість лише відтворює цей спосіб. Самостійність у створенні образів тут відносна. Відтворення їх відбувається з урахуванням словесного описи об'єктів, сприйняття їх зображень як картин, схем, карт, креслень, уявних і матеріальних моделей. [6; с.101].

За спостереженнями А. В. Петровського, багато школярі мають манеру пропускати чи побіжно переглядати у книжках опис природи, характеристику інтер'єру чи міського пейзажу, словесний портрет персонажа. У результаті вони не дають поживу воссоздающему уяві і дуже збіднюють художнє сприйняття і емоційне розвиток усієї особистості - фантазія не встигає розгорнути їх яскраві та барвисті картини. [34; с.351].

О.В. Кубасова вважає, що у молодшому віці уяву читача найкраще піддається впливу, тому починати варто з роботи над воссоздающем типом уяви, про те, щоб у згодом на основі можливість перейти до формуванню більш продуктивного типу — творчого уяви. [17; с.26]. творче уяву полягає у умінні детально уявити картину, скупо подану в словесному оформленні. [43; с.320].

Розвитку що відтворює уяви сприяють творчі види робіт, до яких належать словесне і графічне малювання, аналіз стану і ілюстрації, складання плану тексту, стилістичний експеримент, добір синонімів з обгрунтуванням авторського вибору, складання диафильма, кіносценарію, інсценування, складання розповіді про герої. Розглянемо окремі подробнее.

При читання ліричних віршів основним є прийом словесного малювання. Проте, проаналізувавши підручник «» Рідна мова «», другий клас (1- 3), I-II частини, В. М. Граблева виявила, що з дванадцяти тим п’ять — це «» Поетична зошит № 1,2,3,4,5 «», де вивчається 62 вірші, ті є лірика займає майже половину змісту предмета. Завдань ж із словесному малювання є лише пять.

М.П. Воюшина вважає, що прийом словесного малювання корисно використовувати щодо оповідань, основу яких складає одне подія, що розкриває життєві позиції героїв. Цей прийом дозволяє відтворити уявою картину життя, описану автором, поринути у емоційну тональність твори, зрозуміти позицію кожного героя. Прийом словесного малювання містить у собі великий розвиваючий і який виховує потенціал. Вчителю в жодному разі стоїть недооцінювати значення прийому і за аналізі мистецького твору пропонувати дітям завдання щодо словесному рисованию.

Ще одним прийомом, що допомагають глибше поринути у твір, є стилістичний експеримент. М. П. Воюшина визначає стилістичний експеримент як умисне перекручування авторського тексту, пренаступне мета дати дітям матеріал порівнювати, привернути їхню увагу до авторському вибору слова. [26; с.78]. Пропуск чи заміна окремих слів, зміна конструкції пропозиції чи розподіл тексту на абзаци, що призводять до зміни відтінків змісту твору. Допомагають дітям визначити ці оттенки.

Найскладнішим, а й найцікавішим прийомом організації творчої діяльності учнів слідами прочитаного є драматизація переважають у всіх її формах. Прийом драматизації докладно розроблено й описаний в статтях О. В. Кубасовой, Л.Д. Малі. О. С. Козыревой заплановано 56 видів різних завдань до роботи над змістом тексту під час уроків чтения.

Переказ тексту є чудовим упражнением, яке допомагає дитині усвідомити свій власний ставлення до прочитаного. Переказ — це прекрасний засіб для розвитку, як логічного, і образного мышления.

За формою викладу переказ є репродуктивний вид діяльності. Це тим, що переказ завжди пов’язані з вихідним текстом, з урахуванням якого він виконується, а також із тим, що його основна функція — привчити дітей правильно (з лексичній і граматичної точок зору), без спотворення передавати чужу думку. [31; с.59].

Пропонуючи дітям переказати будь-якої текст, вчителю слід подумати про мету такий діяльності. З погляду дитини, переказувати текст «» так просто «» безглуздо. Можна запропонувати учням уявити, що казку хочуть розповісти своїм молодшим братам і сестрам, а сподобався розповідь треба порадити прочитати товаришу чи поділитися враженням про прочитане творі з матусею і бабусею. А, щоб переказ вийшов, потрібно скласти план переказу. Методика формування вміння складати план докладно описана Л. Н. Изволенской. [10]. М.Р. Львів вважає, що таких читацької діяльності, як складання плану, потрібно спеціально вчити, показуючи її поэтапно:

1) подумати, скільки картин накреслити до тексту;

2) визначити, наскільки частин можна розділити текст4.

3) сказати, буде про що говоритися у кожному части;

4) запропонувати озаглавити кожну часть;

5) обговорити запропоновані варіанти заголовків і вибрати оптимальный.

У цьому, на думку М. Р. Львова, слід дотримуватись єдину синтаксичну конструкцію заголовків. Найпростіший формою будуть запитання кожній частині тексту. Потім треба вчити складати заголовки у вигляді двусоставных пропозицій. Після цього можна використовуватиме заголовка назывные пропозиції. Нарешті, можна показати, у вигляді заголовків можуть бути вжиті фрази з текста.

У методиці прийнято розрізняти кілька типів пересказа:

— подробный;

— близька до тексту;

— выборочный;

— краткий;

— творческий.

Докладний переказ — найдоступніший дітям вид переказу, він допомагає вчити логіці міркувань, розвиває мова дитини, збагачує пам’ять, привчає дітей фіксувати увагу до фактах произведения.

Переказ, близька до тексту, використовується під час роботи над ліричної прозою чи художнім описом. Навчаючи таких переказу, слід домагатися від дітей включення до мова слів і зворотів з твору, вживання синтаксичних конструкцій, які мають місце в произведении.

Вибірковий переказ зручний у разі, коли треба привернути увагу дітей одного епізоду твори, допомогти простежити окремі мотиви, відібрати матеріал для характеристики героя і т.п.

Короткий переказ — найбільш важкий і освоєння молодшими школярами вид переказу, бо за підготовці потрібно виявити з тексту самі суттєві деталі передати їх у власній промови. Короткому переказу потрібно цілеспрямовано вчити під час уроків читання. З. Д. Кочаровская пропонує різні варіанти інструкції під час роботи над коротким переказом порівняно невеликого твори. [15]. В.І. Яковлєва, М. Р, Львів, З. Д. Кочаровская виділили кілька шляхів роботи за скороченні тексту твори. [51; 25; 15].

Усі вищеописані типи переказу ставляться до репродуктивної формі викладу. Як свідчать спостереження, репродуктивний переказ є малоефективним. Причиною малоефективність слід виділити: низький рівень інтересу як до досліджуваному тексту, і до переказу як виду навчальної діяльності, невисоку ступінь активності і самостійності школярів у вигляді роботи, відсутність вони необхідного особистого досвіду, незначний рівень сприйняття і розуміння прочитаного. [31; с.60].

Справді, при репродуктивному переказі лексичний, синтаксичний, текстовий матеріал прочитаного або відтворюється з великий навантаженням напам’ять, або забувається. Інша річ, коли дані елементи будуть як вільно відтворюється, а й використовуватися дітьми у власної промови. У цьому йдеться про навчання дітей продуктивної чи творчому пересказу.

Під продуктивним переказом Л.Ф. Ні розуміє відтворення готового матеріалу, здійснюваного з урахуванням його творчої переробки із єдиною метою побудови моделі викладу і «» наповнення «» її змістом. [31; с.61].

Л.Ф. Ні визначає модель викладу як логічний структуру тексту твори, побудована з урахуванням аналітико-синтетичної діяльності, спрямованої виділення значеннєвих орієнтирів у творі лише на рівні абзацу, пропозиції, тексту в целом.

Зміст моделі, становлять лексичні, синтаксичні елементи вихідного твори, а як і «» свої «» мовні кошти. Отже, розуміння продуктивного переказу пов’язують із розумінням структури текста.

У сучасному методики термін «» творчий переказ «» стосовно «» продуктивної переказу «» є найбільш вживаним. Тож у подальшої у роботі використовуватиметься термін «» творчий переказ «» .

Творчий переказ у шкільництві застосовується рідко. Його виховна спрямованість, шлях підготовки щодо нього учнів від інших напрямів переказу. М. И, Оморокова вважає, що мета творчого переказу у цьому, щоб викликати в учнів емоційний відгук на читане твір, допомогти їм глибше усвідомити його ідею, пережити разом із героєм ті моральні почуття, які закладені автором у його образі. Інакше кажучи, посилити вплив образною системи мистецького твору на читача, тобто здійснити завдання, в ім'я яких література і создается.

Для творчого переказу слід брати такі розповіді, які дозволяють читачеві себе у безвихідь літературного героя, зрозуміти його психологію й дуже сказати, його очима оцінити тих осіб і ті події, про які розповідається у творі. При підготовки до такого переказу майже завжди потрібно роботу і відбір матеріалу зі оповідання чи додаванню щодо нього, оскільки новому оповідачеві неможливо знайти відомі якісь факти чи, навпаки, їй необхідне розповісти про переживаннях, які описані автором. [51].

Отже, творчий переказ передбачає передачу змісту з якимиабо змінами. М.Р. Львів виділив такі варіанти изменений:

— додати, що могло б передувати цієї ситуації, яка зображено в произведении;

— придумати, як могли розгортатися події дальше;

— змінити оповідача (розповідь тягнеться з третя особа — переказ будується від першої особи; розповідь — з погляду оповідача, а переказ пропонується побудувати з погляду головний герой чи іншого персонажа);

— змінити граматичне час дієслів. У цьому обов’язково слід звернути увагу дітей те що, як змінюється зображення події. Наприклад, вживання у місце дієслів колишніх часів дієслів нашого часу створює ефект присутності, наближаючи читача до зображеному событию.

Такі вправи тренують гнучкість читацького погляду, привчають бачити позиції різних героїв, співпереживати им.

Повноцінне сприйняття мистецького твору забезпечує вдумчивость читання. В.І. Яковлєва вважає, що вдумчивость читання можна підвищити, навчаючи учнів самим ставити запитання до змісту уривки. Для цього використовуються такі і питання задания:

1. Спитай у тому, чого не понял.

2. Як ти перевіриш, зрозумів чи товариш зміст отрывка?

3. Про який чинному особі я — не запитала? Зробіть це вы.

4. Прочитайте питання підручника. Якого питання за вашим, бракує. Поставте его.

М.С. Рождественський як і вважав постановку запитань до тексту твори самими учнями дуже корисними виглядом діяльності, оскільки він дуже оживляє роботи й сприяє кращому з’ясуванню змісту читаного. [41; с.111].

Отже, у цьому параграфі було розглянуто найосновніші прийоми аналізу художнього произведения.

Формування в дітей віком правильного, сприйняття мистецького твору є одним із завдань вчителя початковій школи. Але це неможливо досягти без цілеспрямованого використання прийомів аналізу мистецького твору. Уміле і своєчасне застосування тієї чи іншої прийому, тієї чи іншої творчого завдання, при аналізі мистецького твору сприятиме усвідомлення його ідейний зміст, тієї основний думки, яку прагнув донести автор до свого читача, а як і виявлення художню цінність произведения.

Висновки за другою главе.

У цьому главі було розглянуто методика читання художнього твори на початковій школі у її історичному розвитку; описані три основні етапи роботи над художнім твором, певних сучасної методикою. У цьому упор зроблено ось на чому етапі роботи — на етапі аналізу мистецького твору: виділено система умінь аналізувати твір, визначено порядок роботи за аналізі, описаний ряд прийомів і творчих завдань, які допомагають учням усвідомити факти твори, усвідомити позицію автори і виробити власне ставлення до читаемому. Традиційними видами творчих завдань є словесне і графічне малювання, аналіз ілюстрації, складання диафильма, кіносценарію, інсценування, творчий пересказ.

Глава 3. Підвищення рівнів сприйняття мистецького твору з урахуванням використання творчого пересказа.

3.1. Особливості сприйняття мистецького твору учнями других классов.

З метою виявлення рівня сприйняття мистецького твору молодшими школярами було проведено констатуючий зріз по-друге класах середньої школи № 4 міста Красноярська. Контрольний і експериментальний класи складаються з 24 людина каждый.

Констатуючий зріз ставив собі рішення наступних задач:

1. Виявлення у учнів других класів вміння відповідати на ці запитання до тексту произведения.

2. Виявлення у другокласників вміння ставити запитання тексту произведения.

3. За підсумками отриманих результатів зробити висновок про рівнях сприйняття мистецького твору второклассниками.

Аби вирішити першого завдання було взято казка В. П. Катаева «» Сопілочка і глечик «». Учням пропонувалося письмово запитання, які заторкують різні питання різні боки читацького сприйняття. Нижче наведено список питань, запропонованих учащимся:

1. Якими словами ви можете охарактеризувати дівчинку? Яка она?

2. Як повелася дівчинка після виходу старичка-боровичка?

Чому саме вона повелася саме так?

3. Змінювалося чи ваше ставлення до дівчинці у процесі читання? Почему?

4. Чому Женя нічого не сказала про дудочку?

5. Про що хотів сказати авторка у произведении?

Як було зазначено вище, повноцінне сприйняття твори передбачає заволодінням поруч умінь: вміння оцінювати героїв твори, вміння міркувати мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, вміння бачити динаміку емоцій, освоювати ідею твори. При цьому, кожне запитання направили на виявлення одного їх них. Відповіді учнів кожен з питань дозволяють оцінювати рівень розвитку конкретного умения.

Для оцінки відповідей учнів стосовно питань до казці В. П. Катаева «» Сопілочка і глечик «» було виділено ряд критеріїв. Кожному критерію присвоїли певний бал з урахуванням складності питання. Нижче наводиться список критеріїв оцінки відповіді питання з присвоєними їм баллами:

1. Уміння оцінювати героя 1 балл.

2. Розуміння причин вчинків героев.

— спираючись на житейська уявлення 1 балл.

— спираючись на твір 2 балла.

3. Уміння визначати наслідки вчинків персонажів 2 балла.

4. Уміння побачити зміну відносини 1 балл.

5. Посилання на твір 2 балла.

6. розуміння головною думки 3 балла.

Перше питання виявляв наскільки в учнів розвинена здатність оцінювати героїв твори. За вміння оцінювати героїв твори учень отримував 1 бал. Аналіз відповідей показав, що це учні контрольного і експериментального класу дали вірну оцінку героїні казки. 88% учнів експериментального класу тут і 80% учнів контрольного класу привели дві найбільш прикметників — характеристик, як-от «» лінива «», «» хитра «», «» жадібна «». Отримані дані свідчить про досить розвиненому у учнів умінні оцінювати героям твори, висловлювати судження про персонажах.

Важливим при сприйнятті мистецького твору є визначати наслідки вчинків персонажів. Уміння вірно визначати наслідки вчинків персонажів оцінювалося у два бала. Проведений зріз показав, що 88% учнів експериментального класу тут і 84% учнів контрольного класу мають умінням бачити зазначені наслідки. Вони вказали, що «» дівчинка пішла на галявину по суницю, оскільки її чекала сім'я «». Здатність вірно визначати наслідки вчинків персонажів твори є показник те, що залишається на констатирующем рівні сприйняття художнього произведения.

Третє питання ставив за мету виявлення у учнів вміння спостерігати сцену відносини. Дане вміння оцінювалося один бал, якщо учень обгрунтовував зміну ставлення до герою посиланням на твір, він отримував 2 бала. Результати зрізу показали, что20% учнів експериментального класу і побачили 8-го% учнів контрольного класу не спостерігають динаміку відносини, їх ставлення до головною героїні не змінювалося у процесі читання. Інші учні здатні відчути зміну відносини, але висловити своїх відчуттів їх чекає ще важко. Проте другокласники намагаються розмірковувати, обгрунтовувати свої відповіді, наприклад, учні вказали, що «» їхнє ставлення до героїні змінювалося: спочатку він був погане, оскільки дівчинка вередувала, потім стала слухняна і набрала цілий глечик «» .

Четвертий питання було спрямовано виявлення вміння визначати мотиви вчинків героїв. Якщо за визначенні мотивів вчинків героїв учні грунтувалися життєвих уявленнях про причини тієї чи іншої вчинку, всі вони отримували 1 бал. Якщо ж визначення мотивів відбувалося з урахуванням мистецького твору, то учні отримували 2 бала. У результаті опрацювання отриманих відповідей було встановлено, що 16% учнів експериментального класу тут і 12% учнів контрольного класу не вміють міркувати мотивами. 68% учнів експериментального класу тут і 76% учнів контрольного класу визначають мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись й не так на зображення героя автором, скільки на житейська уявлення про причини тієї чи іншої вчинку. Вони вказали, що Женя нічого не сказала про сопілочку, оскільки «» їй би повірили «», «» інший міг знову попросити сопілочку «», «» мати й тато усім розповіли «». Це уявлення про причини вчинків героїв притаманно учнів, що є на констатирующем рівні сприйняття художнього твори. Лише 16% учнів експериментального класу тут і 12% учнів контрольного класу вказали, що Женя повелася у такий спосіб, оскільки «» їй соромно розповісти, як неввічливо повелася з дідусем «» .

П’ятий питання носив узагальнюючий характер. Він розраховував узагальнення з виходом далеко за межі конкретної історичної ситуації. Розуміння головною думки твори оцінювалося в 3 бала. Обробка відповідей учнів показала, що узагальнення 76% учнів експериментального класу тут і 80% учнів контрольного класу подменялось передачею змісту твору. Учні вказували, що у творі автор хотів сказати у тому, «» як дівчинка збирала ягоду «». 12% експериментального класу тут і 12% учнів контрольного класу ми змогли вирішити поставлене запитання. Отримані результати свідчить про тому, що второклассникам ще важко узагальнювати зміст прочитаного, але спроби вже робляться. Наявність таких спроб є показник те, що учні піднялися свого розвитку з фрагментарного на констатуючий рівень сприйняття мистецького твору. Узагальнення 12% учнів експериментального класу тут і 8% учнів контрольного класу не виходило за рамки конкретної історичної ситуації. Дані учні відзначили, автора у своїй творі хотів сказати у тому, що «» Дружині краще треба було самотужки набрати ягід і просити сопілочку «». Узагальнення, не що виходить далеко за межі конкретної ситуації, є характерною рисою рівня «» героя «» .

Знайдемо кожному за учня експериментального і контрольного класів суму балів, отриманих на запитання, і визначимо рівень сприйняття мистецького твору кожним учнем. (див. Додатка 1,2). Рівень сприйняття мистецького твору визначався в відповідності зі наступній шкалою оценивания:

8−11 балів — рівень «» ідеї «» ;

6−7 балів — рівень «» героя «» ;

3−5 балів — констатуючий рівень; менш 3 балів — фрагментарний уровень.

Результати відповіді питання експериментального і контрольного класів у відсотковому співвідношенні представлені у таблице.

| |Кількість учнів, виявили вчення в | |Класи | | | |вірною й |определен-и|наблюдении |визначенні |обощение | | |неоднозначно|и |динаміки |мотивів |прочитанно| | |і оцінці |последств—|отношения |вчинків |го | | |героя |ий | | | | | | |вчинків | | | | |Экспереми-н|88% |88% |80% |84% |80% | |тальный | | | | | | |Конторльн-ы|80% |84% |92% |88% |80% | |і | | | | | |.

Як було указанно вище, визначення рівня сприйняття включає у собі як вміння відповідати на ці запитання, а й учнів самим в ролі вчителя і запитувати до тексту. Тому, як зробити остаточне виведення, необхідно встановити, наскільки успішно учні виходить із даним заданием.

Щоб з’ясувати наскільки учні других класів здатні самі ставити запитання тесту узяли розповідь В.В. Медведєва «» Як Воробьенок придумав голосами змінюватися, й з цього вийшло «». Після дворазового прочитання оповідання учнями запропонували поставити п’ять запитань до тексту.

Оцінка поставлених питань відбувалася так: питання на відтворення подієвої боку твори оцінювалися один бал; питання оцінку героя і запровадження причинно-наслідкових зв’язків — у два бала; питання узагальнюючого характеру — в 3 балла.

Аналіз результатів показав, що з 16% учнів експериментального класу тут і 20% учнів контрольного класу переважають запитання у виявлення мотивів поведінки персонажів, оцінку героїв, на встановлення причиннослідчих зв’язків. Кожен із таких питань оцінювався 2 бала. Нижче наведено приклади питань, поставлених детьми.

1. Який був Воробьенок?

2. Чому воробьенок затіяв голосами меняться?

3. Чи правильно, що Воробьенок вирішив голосами меняться?

4. Тому в тварин щось вышло?

5. Чия історія вам більше понравилась?

Проте 84% учнів експериментального класу тут і 80% учнів контрольного класу під час постановки запитань до розповіді прагнули як і докладніше відтворити подієву бік, що вирізняло читачів що є на констатирующем рівні сприйняття художнього твори. Нижче наведені приклади питань поставлених учнями до тексту рассказов.

1. Хоч сезон було дело?

2. Чий голос захотів Комаренок?

3. Що з Кошеня, коли прийшов домой?

4. Куди побігли тато й мама мышонка?

5. Хто має розвалився дом?

Як бачимо, наведені питання носять який відтворює характері і не вимагають роздумів. Кожен із питань оцінено один балл.

Знайдемо кожному за учня експериментального і контрольного сумою балів, отриманих за складені питання. За кількістю балів розподілимо учнів за рівнями відповідностей з такою шкалой.

12−15 балів — рівень «» ідеї «» ;

9−11 балів — рівень «» героя «» ;

5−8 балів — констатуючий рівень; менш 5 балів — фрагментарний уровень.

Результати зробленого дивися в додатках 1.2.

Тепер знайдемо кожному за учня експериментального і контрольного класів суму балів отриманих за запитання і МОЗ самостійно ці запитання до тексту мистецького твору. Виходячи з цього остаточно визначимо рівні сприйняття мистецького твору молодшими школярами. Встановимо, що й сума у межах від 20 до 26 балів то залишається на уровнен «» ідеї «»; від 15 до 18 балів — лише на рівні «» героя «»; від 8 до 13 балів — на констатирующем рівні, менш 8 балів на фрагментарному рівні (дивися додаток 1.2.).

Отже, внаслідок проведення констатирующего зрізу і методи обробки даних можна дійти невтішного висновку у тому, що 21 учень експериментального класу, що становить 84% і 20 учнів контрольного класу, що становить 80% перебуває в констатирующем рівні сприйняття мистецького твору. 16% учнів експериментального класу тут і 20% учнів контрольного класу піднялися свого розвитку до рівня «» героя «». Ці учні дають глибші і докладні запитання. Хлопці, вірно оцінюють героїв твори, визначають мотиви, наслідки вчинків персонажів, орієнтуючись не так на життєві уявлення, але в зображення героїв автором. При постановці запитань до розповіді В.В. Медведєва учні, що перебувають у рівні «» героя «»; неодноразово зверталися до тексту твори. Їх питання спрямовані на розтин проблеми оповідання і свідчать про за уважним ставлення до тексту произведения.

Отже, встановлено, більшість учнів других класів перебувають у констатирующем рівні сприйняття, отже де вони здатні повноцінно сприйняти художнє твір. Щоб підняти рівень сприйняття учнів необхідна систематична цілеспрямована робота з боку вчителя. Подолання формального «» проходження «» творів відповідно до шкільної програмою зажадало розробки особливих форм роботи, вкладених у «» просування «» які у літературному развитии.

Використовуючи критерій Манна-Уитни, доведемо, що експериментальної і контрольної групами немає різниці. Означимо цифрами рівні сприйняття художнього произведения:

Фрагментарний рівень — 1;

Констатуючий рівень — 2;

Рівень «» героя «» — 3;

Рівень «» ідеї «» — 4;

Розглянемо дві гипотезы:

Перша гіпотеза: Н0 — Між групами немає різниці, тобто. впроваджуваний в експериментальної групі метод не має певними преимуществами.

Друга гіпотеза: Н1 — Між групами існують відмінності, отже даний метод має преимуществами.

Рівень значимості приймемо рівним р = 0.05.

|Контрольная |2|2|3|2|2|2|3|2 |2|2 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |2 |2 |2 |3 |2 | |група | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.

Продовження таблиці |22 |23 |24 |25 | |3 |2 |2 |2 | |2 |2 |2 |2 |.

Зведемо дані, отримані двома групах до однієї таблицю, ранжуючи їх: значення вимірюваного ознаки вміщено у спадному порядку, а ранги — в зростаючу котячу. При схожості двох чи більше значень параметра їм приписують середні значення рангів, орієнтуючись на нумерацію у верхній рядку таблицы:

|№ п/п |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 |12 |13 | |Параметр |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |2 |2 |2 |2 | |Код групи |(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(| |Ранг |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |.

Продовження таблиці: |14 |15 |16 |17 |18 | |2 |2 |2 |2 |2 | |(|(|(|(|(| |30 |30 |30 |30 |30 |.

Продовження таблиці |19 |20 |21 |22 |23 |24 |25 |26 |27 |28 |29 |30 |31 |32 |33 | |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 | |(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(| |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |.

Продовження таблицы:

|34 |35 |36 |37 |38 |39 |40 |41 |42 | |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 | |(|(|(|(|(|(|(|(|(| |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |.

Продовження таблиці: |43 |44 |45 |46 |47 |48 |49 |50 | |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 | |до |до |до |до |до |до |до |До | |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |30 |.

Обчислимо суму рангів з кожної группе:

(R1 = (R (= 5×4+30×21 = 20 +630 = 650.

(R2 = (Rk = 5×5 +30×20 = 625.

(R1 = (R2 = 1275.

Перевірка: сума рангів визначається за формою і порівнюється зі вище найденной.

(R1 + (R2 = (n1 + n2 + 1) x n1 + n2 = 51×25 = 1275.

Використовуючи значення R1, визначимо эпирическое значення U — критерия:

Uэмп = n1n2 + - (R1 = 25×25 + - 650 = 625 + +325- 650 = 300.

По таблиці знаходимо значення U — критерію для випадку n1 = 25 і n2 = 25, де n1 і n2 — числа вимірів у контрольній й експериментальної группах.

Порівняємо емпіричне значення Uэмп, підраховане за такою формулою, з критичним значенням Uкр, знайденим по таблице.

Якщо Uэмп > Uкр, то Н1 відхиляється і законодавців береться Н0.

Uэмп = 300; Uкр = 227, тобто. Uэмп > Uкр.

Отже, домовилися такого висновку: Н1 відхиляється, а приймається Н0, тобто. немає статистично достовірної різниці в результатах зрізу у контрольній й експериментальної группах.

2. Зміст експериментального обучения.

З метою виявлення ефективність використання творчого переказу мистецького твору як підвищення рівня її сприйняття молодшими школярами провели експериментальне навчання. Експериментальне навчання проводилося у 2 «» А «» класі середньої школи № 4 міста Красноярська з 19 лютого до 16 березня 2001 года.

У результаті експериментального навчання велася робота аналітичного і синтетичного характеру над програмними творами, включеними в підручник «» рідна мова «» книга 2, частина 2-га. (див. додаток 3.1).

На уроках читання робота над кожним художнім твором проводилася відповідно до сучасної методикою, що визначає три етапу роботи над художнім твором: первинний синтез, аналіз, вторинний синтез. У цьому провідною діяльністю учнів є аналіз твори під керівництвом вчителя. Аналіз мистецького твору припускав оцінку учнями героїв твори, визначення авторської позиції, освоєння ідеї твори; кажучи інакше кажучи, аналіз припускав діалог учнів з автором твори. Але як запровадити дітей у діалог із автором? А, аби взяти такий діалог, дитині необхідно самому побути автором, поринути у стихію художнього творчості. Завдяки такому, кажучи словами М.М. Бахтіна, «» быванию «» в позиції творця він зсередини зрозуміє, які завдання ставить собі автор, труднощі проти нього виникають, як і їх долає. Для цього він учням передбачалося передати зміст оповідань О. П. Платонова «» Ще мама «» і В. Г. Распутіна «» Мама кудись пішла «» з деякими змінами. Потому, як у уроках читання дані твори прочитані і проаналізовані, дітям пропонувалося як домашнє завдання до першого розповіді придумати продовження, розповісти у тому, як могли розгортатися події далі. При переказі другого твори учнями потрібно було додати, що могло б передувати цієї ситуації, яка зображено в творі. Завдання такого роду розвивають у учнів вміння вбачати у реформі тексті твори мотиви і наслідки вчинків героев.

Незвичайність що така домашнє завдання викликала в учнів живої інтерес. Під час перевірки домашнє завдання відповіли майже всі учні, деякі прагнули відповісти двічі. У цьому лише 3 людини з класу ради не дали із завданням. Початок їх оповідання неможливо погоджувалося із самою твором, хлопці прагнули створити свій цілковитий розповідь. Проте під керівництвом вчителя учням вдалося недоліки, діти переглянули зміст своєї рассказа.

До твору М. М, Зощенка «» Золоті слова «» був інший вид творчого переказу — зі зміною грамматического часу дієслів. При цьому звертали увагу дітей те що, як змінюється зображення події. У цьому творі замість дієслів колишніх часів потрібно було вжити дієслова у цьому часу, що створює ефект присутності, наближає читача до зображеному событию.

Творчий переказ від імені будь-якого героя твори тренує гнучкість читацького погляду, привчає бачити позиції різних героїв, співпереживати їм. Такий вид переказу учнями використаний під час передачі змісту оповідань Ю.І. Єрмолаєва «» Проговорився «» і О. П. Платонова «» Квітка землі «». У цьому хлопці мали змогу передати зміст твори тільки від особи людини: дівчинки Ирочки, дідусі Афоні, але і від папугу. За оцінками самих учнів переказувати від імені Ирочки було чимало неприємно. Отже, учні самі, без сторонньої допомоги підходять усвідомлення ідеї твори — потрібно поводитися себе, щоб потім було соромно за власні поведение.

Переказ твори О. П. Платонова «» квітка землі «» дозволив оцінити одні й самі події та явища з погляду 87 — літнього старого і аналогічних сім — літнього хлопчика, уздріти і усвідомити разницу.

Творчий переказ оповідання Б.В. Шергіна «» Збирай по ягідці - набереш кузовок «» припускав включення до зміст створених учнями портретів героїв. У самому творі портрети героїв відсутні, автор вказує тільки якості героїв: бабуся — добра, привітна; майстер Митя — старанний, працьовитий. Удосконалення вміння передавати риси характеру героїв через їхній зовнішній вигляд і їх учинки сприятиме тому, що учні надалі з урахуванням описи портрета героя та її вчинків дати точну характеристику і неоднозначну оцінку героя; простежити, чи змінюється герой впродовж оповіді. Точна і неоднозначна оцінка героя, своєю чергою, сприяє формуванню власного ставлення до даному герою, яке є невіддільною складової повноцінного сприйняття художнього произведения.

Перевірка переказу показала, що учні доволі вдало виходить із завданням такого роду. Вони змогли підмітити найбільш характерні риси, які свідчить про працьовитість Миті. У тому числі - опис одягу майстра «» сірий фартух «», «» нарукавник «», «» рукавички, щоб не отримати занозу «», «» рукави загорнені, оскільки працювати зручніше «», «» робочий одяг забруднена фарбою «». З іншого боку, учні виділили риси, що стосуються рук майстра — «» вони всі в мозолях «», а як і процесу праці - «» під час роботи в нього з боку лобі виступав піт «» .

Так під час досить детального описи портрета бабусі підкреслюється її доброта і приветливость.

Найважчою представляється переказ твори Г. Б. Остера «» Як виходять легенди «». В усіх життєвих прикладах творчого переказу, описаних вище, учні мали створити портрет героя чи придумати початок, кінцівку до розповіді. Але от щоб переказати твір Г. Б. Остера від учнів була потрібна інтеграція низки умінь: придумати початок до свого розповіді, оцінити його, передати зміст від імені однієї з героїв чи то з свого власного обличчя як автора, зробити кінцівку до розповіді. Але дивлячись протягом усього труднощі завдання хлопці із захопленням виконали його. Більшість легенд, створених хлопцями, були повчальні і зазнавали у собі виховний потенциал.

Творчі перекази пропонувалися учням як домашнього завдання для усного виконання, однак певні хлопці виконували це завдання письмово (див. Додатка 4−6).

Як відомо, у книзі «» Рідна мова «» немає запитань до тексту кожного мистецького твору; запропоновані запитання І завдання ставляться до цілому поділу. Учитель становить свою систему запитань і завдань. У результаті експериментального навчання учням експериментального класами ставити запитання змісту мистецького твору. Така підвищувала вдумчивость читання, дуже оживляла роботи й сприяло кращому з’ясуванню змісту читаемого.

Отже, провели експериментальне навчання, у тому числі різні види творчого переказу, створені задля підвищення рівня сприйняття мистецького твору учнями другого класса.

3. Результати експериментального обучения.

З метою визначення ефективності різних видів творчого переказу, вкладених у підвищення рівня сприйняття художнього твори, було проведено контрольна срезовая работа.

Ця робота передбачала рішення наступних задач:

1. Виявити рівні сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

2. Зіставити результати проведеної срезовой роботи з цими першого констатирующего эксперимента.

Для виявлення рівнів сприйняття мистецького твору дітьми молодшого шкільного віку узяли розповідь М. М. Носова «» Федіна завдання «». Учнями пропонувалося письмово вирішити п’ять вопросов.

Кожен питання другого констатирующего зрізу спрямовано виявлення тієї ж умінь, що й за першому констатирующем срезе:

1. вміння оцінювати героїв произведения,.

2. вміння визначати мотиви і наслідки вчинків героев,.

3. вміння бачити динаміку емоцій і передавати їх у слове,.

4. вміння опановувати ідею произведения.

Нижче наводиться список питань, запропонованих учащимся:

1. Якими словами ви можете охарактеризувати Федю? Який он?

2. Як надійшов Федю по тому, як і зміг вирішить завдання? Чи міг він вступити інакше? Как?

3. Змінювалося чи ваше ставлення до головного герою у процесі читання? Почему?

4. Чому Федю не зміг сам вирішити задачу?

5. Про що хотів сказати авторка у своєму произведении?

Відповіді учнів на це питання оцінювалися за тими самими критеріям, що і за першої констатирующем зрізі. Оцінюючи письмових відповідей використовувалася той самий бальна шкала.

Аналіз відповідей учнів перше запитання показав, що 100% учнів експериментального класу тут і 88% учнів контрольного класу дали точну оцінку героя твори з двох і більше прикметників — характеристик. Учні обгрунтовували свій відповідь посиланням на конкретні вчинки героя, чого було поспостерігати на першому констатирующем зрізі. Оцінка героя не носила одностороння. Учні вказували, що хлопчик був «» старанним «», «» відповідальним учнем «», але водночас «» він береться відразу протягом двох справи «», «» неспроможна сам доводити розпочату справу до кінця «», «» він не бачить сили волі «». Ці зміни дозволяють судити про підвищення рівня сприйняття художнього произведения.

Результати відповіді питання, виявляє вміння оцінювати героя, представлені у таблиці. | |Кількість учнів (в %), |Кількість учнів (в %), | |Класи |виявили вміння в точной,|не виявили вміння в | | |неоднозначною оцінці героя. |точної, неоднозначною оцінці| | | |героя. | | |1 зріз |2 зріз |1 зріз |2 зріз | |Експеримент. |88 |100 |12 |- | |Контрольний |80 |88 |20 |12 |.

Уміння визначати наслідки вчинків персонажів показали 96% учнів експериментального класу тут і 88% учнів контрольного класу. Вони цілком правильно вказали, що «» коли Федю не зміг вирішити завдання, він узяв задачник під мишку і пішов до друга, що він допоміг йому «». У цьому учні пропонували різні варіанти поведінки головний герой: «» Федю міг вимкнути телевізор і вирішити завдання сам «» чи «» міг додивитися концерт, вимкнути телевізор і зробити уроки «». Уміння визначати наслідки вчинків персонажів свідчить у тому, що учні чітко усвідомлюють, як події мистецького твору пов’язані одне з другом.

Результати відповіді питання, який визначає спроможність бачити наслідки вчинків героїв, представлені у таблице.

| |Кількість учнів (в %), |Кількість учнів (в %), | |Класи |здатних бачити последствия|не здатних бачити | | |вчинків героїв. |наслідки вчинків | | | |героїв. | | |1 зріз |2 зріз |1 зріз |2 зріз | |Експеримент. |88 |96 |12 |4 | |Контрольний |84 |88 |16 |12 |.

Ставлення до головного герою оповідання змінювалося у процесі читання у 92% учнів експериментального класу тут і 96% учнів контрольного класу. Дані учні відзначали, спочатку їм «» хлопчик сподобався «», «» для неї можна було порадіти, оскільки вона прийшла додому і чи відразу сіл за уроки «», «» вона сама зрадів, що немає дому, і ніхто завадить робити уроки «». А потім ставлення хлопців до головного герою змінилося. Федю виявився «» несамостійною, оскільки не зміг уникнути допомоги друга «», «» він навіть намагався думати, лише читав завдання багаторазово «». Деяким хлопцям навіть стало «» шкода Федю, оскільки що вона неусидчивым учнем і в усьому звинувачував інших, а чи не себе «» .

Усе сказане вище дозволяє очікувати, що учні здатні слові передати динаміку емоцій, співвідносячи зміна своїх почуттів з конкретними подіями, описаними в произведении.

Результати відповіді питання, виявляє вміння бачити динаміку емоцій, представлені у таблиці. | |Кількість учнів (в %), |Кількість учнів (в %), | |Класи |здатних бачити динаміку |нездатних бачити динаміку| | |емоцій. |емоцій. | | |1 зріз |2 зріз |1 зріз |2 зріз | |Експеримент. |80 |92 |20 |8 | |Контрольний |92 |96 |8 |4 |.

При визначенні мотивів вчинків героїв встановлено, що 96% учнів експериментального класу тут і 96% учнів контрольного класу орієнтуються не так на житейська уявлення про причини тієї чи іншої вчинку, було властиво їм під час першого констатирующего зрізу, але в зображення героя автором. Це свідчить про підвищенні рівня сприйняття художнього произведения.

Результати відповіді питання, виявляє вміння визначати мотиви вчинків героїв, представлені у таблиці. | |Кількість учнів (в %), |Кількість учнів (в %), | |Класи |здатних визначати мотиви |нездатних визначати | | |вчинків героїв. |мотиви вчинків героїв. | | |1 зріз |2 зріз |1 зріз |2 зріз | |Експеримент |84 |96 |16 |4 | |Контрольний |88 |96 |12 |4 |.

Суттєва різниця між перших вражень і другим зрізами зокрема у відповідях учнів питанням узагальнюючого характеру. Узагальнення лише 8% учнів експериментального класу тут і 12% контрольного класів підміняється передачею змісту прочитаного. 76% учнів експериментального класу і 80% учнів контрольного класу зможуть зробити узагальнення, але, не виходячи далеко за межі конкретної історичної ситуації: «» Федю не зміг вирішити завдання, тому що він заважали директор й артисти «». У цьому 16% учнів експериментального класу тут і 8% учнів контрольного класу зробили узагальнення після виходу далеко за межі конкретної історичної ситуації. Вони відзначили прагнення автора показати, що «» коли щось зробити добре, треба щоб тобі хто б заважав «», «» в тиші, щоб було зосередитися «». Уміння зробити узагальнення після виходу далеко за межі конкретної ситуації є характерною рисою рівня «» ідеї «» .

Знайдемо кожному за учня експериментального і контрольного класів суму балів, отриманих на запитання, і визначимо рівень сприйняття мистецького твору кожним учнем, використовуючи прийняту раннє шкалу оцінювання (див. Додатка 7, 8).

Як було указанно вище, визначення рівня сприйняття включає у собі як вміння відповідати на ці запитання, а й самим в ролі вчителя і запитувати до тексту. Щоб з’ясувати, чи відбулися зміни у вмінні запитувати до тексту, узяли розповідь М. М. Носова «» Телефон «». Після дворазового прочитанні оповідання учням було запропоновано поставити п’ять запитань до тексту.

Кожен питання, поставлений учнями, оцінювався по трехбалльной шкалою, прийнятої раннє. Відповідно до цій шкалі, питання відтворення подієвої боку твори оцінювався 1 бал; питання оцінку героя встановлення причинно-наслідкових зв’язків — у два бала; питання узагальнюючого характеру — в 3 балла.

Аналіз результатів показав, що з 32% учнів експериментального класу тут і 24% учнів контрольного класу переважають запитання у оцінку героїв, встановлення причинно — слідчих зв’язків. Например:

1. Якими друзями були мальчики?

2. Чому друзі купили телефон?

3. Чи добре, що хлопчики купили телефон?

4. Чому хлопцям було що разговаривать?

Кожен із даних питань оцінювався 2 бала. 16% учнів експериментального класу тут і 8% учнів контрольного класу часто звертали увагу до назва твори, деякі художні деталі, їх цікавить авторське ставлення до персонажів. Например:

1. Хто написав розповідь «» Телефон «» ?

2. Як М. М. Носов до описуваних событиям?

3. Який жанр цього рассказа?

4. Чи можна назвати написав це оповідання веселим, гумористичним? Почему?

Як кажуть, це питання свідчить про уважному відношенні учнів до тексту твори. Такі питання оцінювалися в 3 балла.

Знайдемо кожному за учня експериментального і контрольного класів суму балів, отриманих за складені питання. За кількістю балів розподілимо учнів за рівнями відповідно до наступній шкалой:

12 — 15 балів — рівень «» ідеї «» ;

9 — 11 балів — рівень «» героя «» ;

5 — 8 балів — констатуючий рівень; менш 5 балів — фрагментарний уровень.

Результати зробленого дивися в додатках 7, 8.

Тепер знайдемо кожному за учня експериментального і контрольного класів суму балів, отриманих за запитання і самостійно ці запитання до тексту мистецького твору. Виходячи з цього, остаточно визначимо рівні сприйняття художнього твори молодшими школярами. Раніше було встановлено, що й сума у межах від 20 до 26 балів, то залишається лише на рівні «» ідеї «»; від 15 до 18 балів — лише на рівні «» героя «»; від 8 до 13 балів — на констатирующем рівні; менш 8 балів — на фрагментарному рівні. (див. Додатка 7, 8).

Отже, внаслідок проведення другого зрізу можна дійти невтішного висновку у тому, що 44% учнів експериментального класу тут і 16% учнів контрольного класу піднялися з констатирующего рівня до рівня «» героя «». 16% учнів контрольного класу, що були лише на рівні «» героя «», не піднялися свого розвитку більш високий рівень. Отже, загальне кількість учнів контрольного класу, що є лише на рівні «» героя «», становить 32%. У цьому 16% учнів експериментального класу тут і 4% учнів контрольного класу піднялися з рівня «» героя «» до рівня «» ідеї «». Дані учні здатні адекватно сприймати динаміку емоцій, побачити авторську позицію, їх узагальнення за межі конкретного образу. При самостійної постановці запитань до твору учні звертаються до тексту, вони можуть побачити основний конфлікт твори, з цікавить авторське ставлення до персонажам.

Наочно результати експериментального навчання у експериментальному класі та його порівнювати з результатами контрольного класу представлені на гистограмме. (див. Додаток 9).

Отже, зіставлення даних першого і другого зрізів доводить ефективність використання творчого переказу як засобу, підвищує рівень сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

Статистична перевірка гипотезы.

У цьому дослідженні було висунуто гіпотеза — про тому, що використання творчого переказу підвищує рівень сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

Проаналізувавши результати другого контрольного зрізу, дійшли висновку, що експериментальної і контрольної групою є різниця. Щоб оцінити значимість разностей між двома вибірками скористаємося U — критерієм Манна-Уитни.

Розглянемо дві гипотезы:

Перша гіпотеза: Але — між групами немає різниці, тобто. впроваджуваний в експериментальної групі метод не має певними преимуществами.

Друга гіпотеза: Н1 — між групами існують відмінності, отже даний метод має преимуществами.

Рівень значимості приймемо рівним р = 0.05. |№ п/п |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | |Експериментальна група |3 |3 |2 |2 |4 |3 |4 |2 |2 |2 | |Контрольна група |3 |2 |3 |2 |2 |2 |4 |3 |2 |2 |.

Продовження таблиці |11 |12 |13 |14 |15 |16 |17 |18 |19 |20 |21 |22 |23 |24 |25 | |2 |3 |3 |4 |2 |3 |2 |3 |2 |3 |2 |4 |3 |3 |3 | |3 |2 |2 |2 |3 |3 |2 |2 |2 |3 |2 |2 |2 |2 |2 |.

Зведемо дані, отримані двома групах до однієї таблицю, ранжуючи їх: значення вимірюваного ознаки вміщено у спадному порядку, а ранги — в зростаючу котячу. При схожості двох чи більше значень параметра їм приписують середні значення рангів, орієнтуючись на нумерацію у верхній рядку таблиці: |№ п/п |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 |11 | |Параметр |4 |4 |4 |4 |4 |3 |3 |3 |3 |3 |3 | |Код групи |(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|(| |Ранг |3 |3 |3 |3 |3 |14.5 |14.5|14.5 |14.5|14.5|14.5|.

Продовження таблиці |12 |13 |14 |15 |16 |17 |18 |19 |20 |21 |22 |23 | |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 |3 | |(|(|(|(|(|r |k |k |k |k |k |k | |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |14.5 |.

Продовження таблиці: |24 |25 |26 |27 |28 |29 |30 |31 |32 |33 |34 |35 |36 |37 |38 |39 | |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 | |(|(|(|(|(|(|(|(|(|(|k |k |k |k |k |K | |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |.

Продовження таблиці: |40 |41 |42 |43 |44 |45 |46 |47 |48 |49 |50 | |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 |2 | |K |k |k |k |k |k |k |k |k |k |k | |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |37 |.

Обчислимо суму рангів з кожної группе:

(R1 = (R (= 3×4+14.5×11+37×10 = 12 +159.5 + 370 = 541.5.

(R2 = (Rk = 3×1 + 14.5×7 + 37×17 = 3 + 101.5 +629 = 733.5.

(R1 + (R2 = 1275.

Перевірка: сума рангів визначається за такою формулою і порівнюється зі вище найденной.

(R1 + (R2 = (n1 + n2 + 1) x n1 + n2 = 51×25 = 1275.

Використовуючи значення R1, визначимо эпирическое значення U — критерия:

Uэмп = n1n2 + - (R1 = 25×25 + - 733.5 = 216.5.

По таблиці знаходимо значення U — критерію для випадку n1 = 25 і n2 = 25, де n1 і n2 — числа вимірів у контрольній й експериментальної группах.

Порівняємо емпіричне значення Uэмп, підраховане за такою формулою, з критичним значенням Uкр, знайденим по таблице.

Якщо Uэмп < Uкр, то Нo відхиляється і законодавців береться Н1.

Uэмп = 216.5; Uкр = 227, тобто. Uэмп < Uкр.

Отже, домовилися такого висновку: Але відхиляється, а приймається Н1, тобто. існує статистично достовірна різниця у результатах зрізу у контрольній й експериментальної групах. На цьому слід те, що використання творчого переказу підвищує рівень сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

Висновки по третьої главе.

У цьому главі особливості сприйняття мистецького твору учнями других класів, утримання і результати експериментального навчання. За підсумками зробленого було сформульовано такі выводы:

1) констатуючий зріз показав, більшість учнів перебувають у констатирующем рівні сприйняття мистецького твору (84% учнів експериментального класу тут і 80% учнів контрольного класса);

2) з урахуванням констатирующего зрізу було доведено необхідність цілеспрямованого підвищення рівнів сприйняття мистецького твору молодшими школярами, провідним передумовою якого було обраний творчий пересказ;

3) з метою визначення ефективність використання творчого переказу підвищення рівнів сприйняття мистецького твору було проведено контрольна срезовая работа;

4) основі зіставлення даних першого і другого що констатують зрізів було доведено ефективність використання творчого переказу як підвищення рівнів сприйняття художнього произведения;

5) для перевірки достовірності змін — у рівнях сприйняття мистецького твору другокласниками використали U.

— критерій Манна — Вітні, з допомогою котрого треба було доведено, що розбіжність у результатах неслучайно.

Заключение

.

У процесі вивчення психолого-педагогічної літератури з проблемі дослідження отримані такі выводы:

— читання мовою та адекватне сприйняття малярських творів сприяє всебічному гармонійного розвитку особистості ребенка;

— в різних етапах навчання рівень сприйняття мистецького твору молодшими школярами изменяется.

Для виявлення рівнів сприйняття мистецького твору у учнів других класів було проведено констатуючий зріз. Констатуючий зріз включав у собі письмові запитання і самостійну постановку запитань до тексту твори. Результати обстеження засвідчили, що більшість учнів перебуває в констатирующем рівні сприйняття, отже вони здатні повноцінно сприймати художнє твір. З з підвищення рівнів сприйняття художнього твори з використання різних видів творчого переказу було проведено яка формує эксперимент.

Результати проведення формує експерименту дали позитивні результати. 44% учнів експериментального класу тут і 16% учнів контрольного класу піднялися з констатирующего рівня до рівня «» героя «». 16% учнів контрольного класу, що були лише на рівні «» героя «», не піднялися свого розвитку більш високий рівень. Таким чином, загальна кількість учнів контрольного класу, що є лише на рівні «» героя «», становить 32%. 16% учнів експериментального класу тут і 4% учнів контрольного класу піднялися до рівня «» ідеї «» .

Порівняння результатів першого і другого зрізів доводить, що творчий переказ, узятий в основі у цьому дослідженні, сприяє підвищенню рівнів сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

Для перевірки достовірності даних вимірів використали U — критерій Манна-Уитни, з допомогою якого треба було доведено, що реакція в результатах не случайна.

У результаті підтвердилася гіпотеза дослідження: дослідження творчого переказу підвищує рівень сприйняття мистецького твору молодшими школьниками.

Список використовуваної литературы.

1. Біленька Л. И. Дитина б і книга. Про читачі восьми — дев’яти лет.

— М.: Просвітництво, 1969. — с.167.

2. Васильєва М.С., Оморокова М. И., Светловская М. М. Актуальні проблеми методики навчання читання у перших класах. — М.:

Педагогіка, 1977. — с.215.

3. Воюшина М. П. Аналіз мистецького твору під час уроків читання у другий клас чотирирічної початковій школи. -Л.: ЛГПИ їм. А.І. Герцена, 1989 — с. 58.

4. Воюшина М. П. Аналіз мистецького твору. //Початкова школа — 1989 — № 5 з. 16−20.

5. Виготський К. С. Психологія мистецтва — М.: Просвітництво, 1989 — с. 315.

6. Гамзео М. В. Курс загальної, вікової і педагогічною психологии.

— М.: Просвітництво, 1982 — с. 190.

7. Граблева В. М. Словесне малювання під час уроків читання щодо ліричних творів //Початкова школа — 2000 — № 11 с.19−25.

8. Дитяча література. Під ред. Е.Е. Зубарєвої. М.: Просвещение.

1989 — с. 399.

9. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Підручник для студентів вузів. М.: Логос, 2000 — с. 383.

10. Изволенская Л. Н. Методика формування вміння складати план.

//Початкова школа. — 1990 — № 12. С.31−34.

11. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика викладання російської у початковій школі. — Л., 1955 — с. 315.

12. Козирєва О. С. Види роботи над тестом під час уроків чтения.

//Початкова школа. — 1990 — № 3. с.67−68.

13. Колесникова О. И. Філологічні основи роботи над твором під час уроків літературного читання //Початкова школа. — 2000 № 11.

С.6−13.

14. Костін Н. А. Методика російської у початковій школі. — М. -.

Л., 1949 — с. 289.

15. Кочаровская З. Д. Стислі переказ у перших классах.

//Початкова школа. — 1981. — № 5. С.20−23.

16. Кубасова О. В. Прийом драматизації під час уроків читання //Початкова школа. — 1985. — № 12. З. 30−34.

17. Кубасова О. В. Розвиток що відтворює уяви під час уроків читання //Початкова школа. — 1991. — № 9 з. 26−31.

18. Кудріна Г. Н., Новлянская З. Н., Мелік-Пашаєв А. А. Як розвивати художнє сприйняття у школьгиков М.: Просвітництво, 1988. — с.79.

19. Левидов А. М. Автор — образ — читач. Л.: Издательство.

Ленінградського, 1983. — с.350.

20. Левін В.А. коли маленький школяр стає великим читачем. — М.: Лаида, 1994. — с.192.

21. Леонтьєв А. А. Основи психолінгвістики: Підручник для студентів вузів. — М.: Сенс, 1997. — с.288.

22. Леонтьєв А. А. Навчання читання молодших школярів: З досвіду роботи. — М.: Просвітництво, 1981. — с.215.

23. Липкина А.І., Оморокова М. И. Робота над усній промовою учнів під час уроків читання у перших класах. — М.: Просвітництво, 1967. — с.112.

24. Лошкарева Н. А. Рекомендації про розвиток загальних умінь і навиків школярів. — Київ., 1984. — с.17.

25. Львів М.Р., Горецький В. Г., Сосновська О. В. Методика викладання російської у перших класах. — М.: Академія, 2000. — с.368.

26. Малахова Е. П. Про восприятиии книжки дітьми молодого віку. — У кн.: Питання дитячої літератури. М.: Детгиз., 1955. — с.208−232.

27. Малі Л. Д. Елементи драматизації під час уроків читання. //Початкова школа. — 1981. — № 3. — с.27−31.

28. Методичні основи мовної освіти і літературного розвитку молодших школярів. Під ред. Т. Г. Рализаевой. — З -.

Пб.: Спеціальна література, 1997. — с.168.

29. Молдавська Н. Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. — М.: Просвітництво, 1976, с. 224.

30. Морозова Н. Г. Психологічні передумови розуміння прочитаного молодшими школярами. — У кн.: Основи методики навчання російській мові. Під ред. М. С. Рождественського. М., 1965 — с. 27.

31. Ні Л. Ф. Шляхи навчання продуктивної переказу //Початкова школа.

— 1997. — № 5. С.59−63.

32. Никифорова О. И. Психологія сприйняття художньої литературы.

— М.: Книжка, 1972. — с.206.

33. Никифорова О. И. Сприйняття красного письменства школярами. — М.: Учпедгиз, 1959 с. 206.

34. Петровський А. В. Загальна психологія. — М.: Просвітництво, 1986. — с.463.

35. Програми загальноосвітніх установ. //Початкові класу 1.

-3. — М.: Просвітництво, 1994. — с.160.

36. Рамзаева Т. Г., Львів М. Р. Методика Навчання російській мові у перших класах. — М.: Просвітництво, 1979. — с.431.

37. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С.І. Психологія та педагогика.

З — Пб.: Пітер, 2000. — с.432.

38. Редозубов С. П. Методика Навчання читання й писання у початковій школі: Обрані праці. — М.: Изательство АПН РРФСР, 1961. — с.427.

39. Рідна мова: Книжка 2, частина друга. — М.: Просвітництво, 1993. — з. -224.

40. Рожина Л. Н. Психологія виховання літературного героя школярами. — М.: Просвітництво, 1977. — с.158.

41. Рождественський М. С. Методика початкового навчання російському языку.

— М.: Просвітництво, 19 965. — з. 347.

42. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології - З — Пб.: Пітер, 1999.

— с.720.

43. Російську мову у перших класах. Теорія і практика обучения.

Під ред. М. С. Соловейчик. М.: Просвітництво, 1993. — с.384.

44. Светловская М. М. Про патентування деяких невирішені проблеми чтения.

//Початкова школа. — 1965. — № 7. с.28−32.

45. Столяренка Л. Д. Основи психології. — Ростов — на — Дону: Феникс,.

1999. — с.671.

46. Ткачова Т. А., Толмачов А. А. Методи збору, Обробки і її уявлення інформацією педагогічному дослідженні. Посібник для у студентів і аспірантів. Красноярськ: Видавництво КГПИ, 1992.

— с.88.

47. Ушинський К. Д. Обрані педагогічні твори. — М.:

Просвітництво, 1968. — с.557.

48. Шпунтов А.І., Иванина Є.І. Коли художнє твір можуть сприйняти молодшими школярами полноценно.

//Початкова школа. — 1995 № 10. — с.20−24.

49. Щепетова М. М. Методика читання у початковій школі. — М.

Просвітництво, 1950. — с.220.

50. Якобсон П. М. Психологія художнього сприйняття. — М.:

Мистецтво, 1964. — с.86.

51. Яковлєва В.І. Навчання переказуванню прочитаного //Початкова школа. — 1985. — № 2 с.50−54.

52. Яковлєва В.І. Навчання переказуванню прочитаного //Початкова школа. — 1985. — № 1 з. 53−57.

53. Яковлєва В.І. Вчити вдумливому читання. //Початкова школа.- 1990.

— № 1 с.20−26.

Додаток 1.

Результати констатирующего зрізу з виявлення рівня сприйняття мистецького твору у учнів експериментального класу. |№ п/п |Бали за |Рівень |Бали за |Рівень |Загальна |Окончател| | |відповіді| |самостоят| |сума |ьный | | |питання | |ельно | |балів |рівень | | | | |задані | | | | | | | |питання | | | | |1 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. | |2 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. | |3 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |4 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |5 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |6 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |7 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |8 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. | |9 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |10 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |11 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |12 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |13 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |14 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Героя. |.

Продовження таблиці. |15 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |16 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |17 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |18 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. | |19 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. | |20 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |21 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |22 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |23 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |24 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |25 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |.

Додаток 2.

Результати констатирующего зрізу з виявлення рівня сприйняття мистецького твору у учнів контрольного класу. |№ п/п |Бали за |Рівень |Бали за |Рівень |Загальна |Окончател| | |відповіді| |самостоят| |сума |ьный | | |питання | |ельно | |балів |рівень | | | | |задані | | | | | | | |питання | | | | |1 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |2 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |3 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |4 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |5 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |6 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. | |7 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |8 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |9 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |10 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |11 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |12 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. | |13 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |14 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |15 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Героя. | |16 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. | |17 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |18 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |19 |5 |Конст. |7 | |12 |Героя. | |20 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Конст. | |21 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |22 |5 |Конст. |5 |Конст. |10 |Конст. |.

Продовження таблиці. |23 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |24 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |25 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |.

Список творів, використаних у ході експериментального навчанні. 1. Ю.І. Єрмолаєв «» Проговорився «». 2. Р. Б. Остер «» Як виходять легенди «». 3. Б. У. Шерин «» Збирай по ягідці - набереш кузовок «». 4. А. П. Платонов «» Квітка землі «». 5. А. П. Платонов «» Ще мама «». 6. У. Р. Распутін «» Мама куди — то пішла «». 7. М. М. Зощенка «» Золоті слова «». 8. М. М. Зощенка «» Великі мандрівники «» .

Легенда до твору Г. Б. Остера.

" «Як виходять легенди «» .

Це був у лікарні. Дівчатка вирішили викликати пікову даму. Зробили все, як годиться: протерли дзеркало одеколоном, намалювали шматком мила серце і сходи і тричі сказали: «» Пікова дама, з’явився б він! ««.

І вона до них прийшла. Одна дівчинка встигла загадати бажання: вона попросила жуйку. Дама простягнула її блок, і лише вона доторкнулася досяжна, як рука її почорніла і весь скорчилася. Інші злякалися і швидко включили світло. Пікова дама зникла, але рука в дівчинки і залишилася чорної і скоцюрбленою. До чого це вона доторкалася — все обвуглювалося. Дівчинка дуже боялася, що зачепить маму рукою. Якось це все ж сталося. І що саме? Рука в дівчинки знову нормальной.

(Ганна О.).

Додаток 5.

Початок до розповіді В. Г. Распутина.

" «Мама кудись пішла «» .

Сьогодні в Тетяни Володимирівни був вихідного дня. Вона фельдшером у селищі. Уранці вона переробила все домашні справи, пограла з маленьким Іваном. Потім вона погодувала Іванка обідом і вклала спати. Вона також прилягла відпочити, що хтось постукав у вікно. То справді був хлопчик із її селища. Він передав Тетяні Володимирівні, що її терміново чекають у лікарні. Нещодавно відбулася аварія Донецькій залізниці, і її була потрібна допомогу. Тетяна Володимирівна не знала, що робити із сином, як залишити його сплячого одного. Але її чекали люди, яким потрібна її допомогу. І вона, залишивши сина одного, пішла у больницу.

(Женя Г.).

Настала субота. Прокинувшись, мама пішла на кухню готувати сніданок маляті. Вона вирішила, що приготує йому омлет, але у холодильнику яєць і молока немає. Тоді вона вирішила, що поки малюк спить вона сходить в магазин. Але магазині в поруч із будинком молока був, і пішла на другий магазин.

А час …

(Руслан Н.).

Додаток 6.

Продовження оповідання О. П. Платонова.

" «Ще мама ««.

Артем пішов до школи. Там його чекала Аполлінарія Миколаївни сиділи решта 2 хлопчика, яких звали Сашко та Коля.

Вчителька сказала: «» Першим уроком ми матимемо математика. Я навчу вас вважати «» .

І тепер прийшли інші хлопці. Почався урок.

" «Хто рахувати до десяти? «» — запитала учительница.

Артем підняв правицю і почав вважати до десяти: «» Якщо, два, три, чотири, … «» .

Аполлінарія Миколаївна похвалила Артема. Потім вчителька початку учити" дітей як писати цифри. Артему дуже сподобалося считать.

Після уроків Артем радісний побіг додому, йому дуже кортіло швидше мамі, що вони робили в школе.

(Ганна О.).

Додаток 7.

Результати формує експерименту з мистецького твору у учнів експериментального класу. |№ п/п |Бали за |Рівень |Бали за |Рівень |Загальна |Окончател| | |відповіді| |самостоят| |сума |ьный | | |питання | |ельно | |балів |рівень | | | | |задані | | | | | | | |питання | | | | |1 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |2 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |3 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст | |4 |5 |Конст |8 |Конст |13 |Конст | |5 |8 |Ідеї |12 |Ідеї |20 |Ідеї | |6 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |7 |9 |Ідеї |12 |Ідеї |21 |Ідеї | |8 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст | |9 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст | |10 |5 |Конст |6 |Конст |11 |Конст | |11 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст | |12 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя | |13 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |14 |8 |Ідеї |12 |Ідеї |20 |Ідеї | |15 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст | |16 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя | |17 |5 |Конст |6 |Конст |11 |Конст | |18 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |19 |5 |Конст |5 |Конст |10 |Конст | |20 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |21 |5 |Конст |7 |Конст |12 |Конст |.

Продолжение таблиці. |22 |8 |Ідеї |12 |Ідеї |20 |Ідеї | |23 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя | |24 |7 |Героя |9 |Героя |16 |Героя | |25 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя |.

Додаток 8.

Результати формує експерименту з мистецького твору у учнів контрольного класса.

|№ п/п |Бали за |Рівень |Бали за |Рівень |Загальна |Окончател| | |відповіді| |самостоят| |сума |ьный | | |питання | |ельно | |балів |рівень | | | | |задані | | | | | | | |питання | | | | |1 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Героя. | |2 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |3 |6 |Героя. |9 |Героя. |15 |Героя. | |4 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |5 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |6 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |7 |8 |Ідеї |12 |Ідеї |20 |Ідеї | |8 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |9 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |10 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. | |11 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |12 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. | |13 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |14 |5 |Конст. |8 |Конст. |13 |Конст. | |15 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |16 |7 |Героя. |9 |Героя. |16 |Героя. | |17 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |18 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. |.

Продовження таблицы.

|19 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |20 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |21 |6 |Героя |9 |Героя |15 |Героя | |22 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |23 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. | |24 |5 |Конст. |6 |Конст. |11 |Конст. | |25 |5 |Конст. |7 |Конст. |12 |Конст. |.

Додаток 9.

— до эк.

90 сперимен.

80 та.

— после.

50 эксперим.

40 ента.

10 84 48 16 36.

0 фрагментирующий Констатуючий «» героя «» «» ідеї ««.

Мал.1 Розподіл рівнів сприйняття мистецького твору молодшими школярами в експериментальному классе.

— экспе.

80 реминт.

70 тальный.

— конс.

50 статирую.

40 щий.

0 Фрагментарний Констатуючий «» героя «» «» ідея «» мал.2 Розподіл рівнів сприйняття мистецького твору молодшими школярами в контрольному і експериментальному классах.

———————————- [1] Воюшина М. П. Аналіз мистецького твору під час уроків читання у другий клас чотирирічної початковій школи. — Л.: ЛГЛИ їм. А.І. Герцена, 1989. — з. 3.

[2] Козирєва О. С. Види роботи над текстом під час уроків читання // Початкова школа — 1990. — № 3. з. 67.

[3] Колесникова О. И. Філологічні основи роботи над твором на уроках читання // Початкова школа. — 2000. — № 11. з. 6.

[4] Леонтьєв А. А. Основи психолінгвістики: Підручник для студентів вузів. — М.: Сенс. 1997. — з. 201.

1 Леонтьєв А. А. Навчання читання молодших школярів: З досвіду роботи. — М.: Просвітництво, 1981. — з. 76.

2 Російську мову у перших класах. Теорія і практика навчання. Під ред. М. С. Соловейчик. М.: Просвітництво, 1993. — з. 321.

3 Никифорова О. И. Сприйняття красного письменства школярами. — М.: Учпедгиз, 1959. — с.116.

[5] Васильєва М.С., Оморокова М. И., Светловская М. М. Актуальні проблеми методики навчання читання у перших класах. — М.: Педагогіка, 1977. — з. 99.

[6] Шпунтов А.І., Иванина Є.І., Коли художнє твір можуть сприйняти молодшими школярами повноцінно. // Початкова школа. — 1995. — № 10. з. 20.

[7] Кудіна Г. Н., Новлянская З. Н., Мелік-Пашаєв А. А. Як розвивати художнє сприйняття школярі. — М.: Просвітництво, 1988. — з. 79.

[8] Ромзаева Т. Г., Львів М. Р. Методика навчання російській мові в початкових класах. — М.: Просвітництво, 1979. — з. 431.

[9] Львів М.Р., Горецький В. Г., Сосновська О. В. Методика викладання російської в початкових класах. — М.: Академія, 2000. — з. 368.

———————————- n1 (n1 +1) †††††???††???††???†††††???

25×26.

25×26.

n1 (n1 +1).