Педагогічні погляди Толстого

Курсова робота з темі :

«Дидактичні ідеї Левка Миколайовича Толстого. Ідея свободи вибору вмісту у образовании».

Зміст: 1. Запровадження. Педагогіка гуманізації Л. Н. Толстого і сучасність… … 3.

2. Більшість. Дидактичні погляди Л.Н.Толстого…6.

2.1. Основні педагогічні принципи, обгрунтовані і реалізовані великим педагогом… …9.

2.1.1. Принцип свідомості і активності обучения…8.

2.1.2. Принцип зв’язку навчання з жизнью…5.

2.1.3. Принцип доступності обучения…9.

2.1.4. Принцип міцності засвоєння знаний…7.

2.1.5. Принцип природосообразности… .4.

2.2. Методи і прийоми навчання, які б активізації навчального процесу… …

2.2.1. Наочність в навчанні… .

2.2.2. «Розповідьрозповідання»… …

2.2.3. Методика емоційних воздействий…

2.2.4. «Ситуація труднощі»… …

2.2.5. Індивідуальний підхід до учащимся…

2.2.6. Фундаментальна обізнаність із творами учащихся…

2.3. Взаємозв'язок ідеї свободи вибору, проблеми інтересу й уваги в.

педагогічної теорії та практиці Л.Н.Толстого…

2.3.1. Філософська основа… …

2.3.2. Місце «критериума свободи» у педагогічній концепції Л. М. Толстого… …

2.4. Реалізація педагогічної теорії Толстого практично в дошкільних і загальноосвітніх установах Тульської области…

2.4.1. Гуманізація дитинства з прикладу діяльності дитячого освітнього закладу № 146 р. Тулы…

2.4.2. Експериментальна робота у школі-гімназії № 46 р. Тулы…

2.4.3. Інновації у неповній середній школі № 31 р. Тулы…

3. Укладання… …

1. Запровадження. Педагогіка гуманізації Л. Н. Толстого і современность.

Нині, час змін у соціальної і приклад духовної життя суспільства, педагогічні пошуки Л. М. Толстого приваблюють актуальністю проблем навчання, виховання підростаючого покоління, демократизації системи народної освіти. У роздумах про нове школі, і нової педагогічної науці Л. М. Толстого ми бачимо ідеї, й розробки, які, як відбивають проблеми сьогодні і пропонують нам свіжий, оригінальний погляд стосовно питань сучасної педагогіки. Бажання навчити дітей творчо мислити, формувати їх духовні потреби і моральні якості, врятувати майбутніх «Пушкіних, Остроградских, Филаретов, Ломоносових» — усе це змушувало Левка Миколайовича обдумати шляху реформування освітньої системи та шукати нові підходи, методы.

На жаль, до вивчення педагогічних пошуків нашому земляку довге час існували деякі методологічні прорахунки, як наслідок прямолінійного тлумачення і спрощеного розуміння, поверхове ставлення до філософської специфіці поглядів, замовчування незрозумілих положень та т.д. Наприклад, ідеї Л. М. Толстого про религиозно-нравственном вихованні довге час замовчувалися, начебто їх просто більше не было.

Завдання даної роботи — відійти від традиційної розгляду педагогічних поглядів Л. М. Толстого, розкрити ті боку його школи і системи дидактичних поглядів, які особливо актуальні поки що розвитку російської педагогіки; роздивитися його геніальний «критериум досвід минулого і свобода» і проаналізувати реалізацію педагогічного кредо великого педагога нашого часу в освітні установи Тульської області. Хотів би вкотре підкреслити і довести, що сьогодні, під час усвідомлення низки негативних явищ в сучасний стан громадських наук, зокрема, педагогіки, не втратили актуальності «уроки Л.Н.Толстого» — шукача істинних шляхів демократизації і гуманізації педагогіки і народної освіти. Адже всі геніальне — вечно.

2. Л. М. Толстой намагався розкрити закономірності образовательновиховного процесу, визначити характер педагогіки як науки. Засуджуючи буржуазну педагогіку з її догмами, Левко Миколайович пропонував вчителям сміливо брати шлях експериментування, що мало сприяти розвитку педагогіки як науки. «Не філософськими одкровеннями нашого часу може посунутися наука Педагогіка, але терплячими і упертими повсеместными опытами…"[1](Полное зібрання творів 8 тому, 371 з.).

Єдиним критерієм педагогіки Толстой оголошував свободу, єдиним методом — досвід. Толстой ставив собі завдання вибудувати нову педагогічну систему. До сформування нової педагогіки Толстим була використана Яснополянская школа — своєрідна педагогічна лабораторія, експериментальна школа, але великий педагог хотів, щоб кожна школа стала «досвідом над молодим поколінням, що дає постійно нові выводы».

Толстой створив оригінальну систему дидактичних поглядів, обогатившую науку новим підходом до вирішення основних проблем освіти і виховання. Повідомлення учням кола знань та розвитку творчих сил дитини, його ініціативи й самостійності - така основне завдання Толстовської школи. Мета виховання, за Толстим, має полягати в прагнення до гармонійного розвитку всіх зусиль і здібностей детей.

2.1. З принципу волі у педагогіці, Толстой обгрунтовував й усю педагогічну концепцію. Толстой по-новому підійшов до розуміння сутності процесу. Толстой-педагог великий тим, що глибші й всебічно, ніж будь-хто з його сучасників, послідовників і попередників, зрозумів необхідність вивчення внутрішньої злагоди дитини, його бажань, інтересів і устремлінь. Помістивши до центру своєї педагогічної концепції особистість дитини, він вибудовує навколо систему дидактичних принципів, що її нижче розглянемо, в часности, такі принципи: принцип свідомості і активності навчання; принцип зв’язку навчання з життям; принцип доступності навчання; принцип міцності засвоєння знань; принцип природосообразности.

2.1.1. Велике місце він відводить принципу свідомості і активності. Навчання, як цілком слушно стверджував Толстой, — багатосторонній процес, а чи не лише вплив тільки інтелект дитини. Це — процес активного, свідомого і творчої, а чи не механічного засвоєння дітьми сообщаемых їм у школі знань і навиків. Вкотре підкреслимо, у процесі навчання Толстой надавав велике значення розвитку самостійності творчого мислення в учнів. Він: «Якщо учень у шкільництві не навчився сам нічого творити, отож у життя вона буде лише наслідувати, копіювати… У кожній дитині є прагнення самостійності, яке шкідливо знищити що не би там не було викладанні і який особливо можна знайти невдоволенням при срисовывании з образцов"[2]. (П З З т 8 з 118).

Після ознайомлення з саксонськими школами Толстой зазначав у своїй щоденнику, що це навчання побудовано там на бездумному заучуванні напам’ять, а дитяча психіка спотворена залякуванням, побоями. Яскраво і описав Толстой розбіжності у психічний стан дітей: «Слід поглянути однієї й того дитини вдома, надворі, чи школі, — ви бачите життєрадісне, допитливе істота, з посмішкою у власних очах і вустах, у всім шукаюче повчання, як радості, зрозуміло і часто сильно лист про свої думки своєю мовою, — ви бачите змучене, сжавшееся істота, з вираженням втоми, страху, нудьги, повторяющее одними губами чужі слова чужою мовою, — істота, якого душа, як равлик, сховалася на свій будиночок, всі вищі навчальні здібності - уяву, творчість, міркування — поступаються місце на якусь іншу, полуживотным здібностям … одне слово здатність придушувати у собі всі вищі здібності у розвиток лише тих, які збігаються зі шкільним станом — страх, напруга пам’яті і внимание…"[3] (П З «Про народну освіту» З. 72) Яке жахливий своєї справедливістю наблюдение!

Засвоєння пам’яттю неперевірених чи незрозумілих узагальнень Толстой вважав найбільшим злом, порушують природність процес мислення. Він рішуче я виступав проти механічного перенесення узагальнень, абстрактних понять в голови дітей. Діти що неспроможні зрозуміти й засвоїти узагальнення, не пережиті і поняті ними самими, а догматично передані учителями.

2.1.2. Особливе місце у дидактичних поглядах Толстого займає принцип зв’язку навчання з життям. Аналізуючи педагогічну систему німецьких шкіл, що була відірвана від життя, від народу, Левко Миколайович справедливо помічав, що замість багатші і різнобічніший життєвий досвід учнів, тим більші можливості успішно навчати дітей у школі, тим встановлення межпредметных зв’язків і підвищення навчальної мотивации.

У шкільні підручники Толстой вважав за необхідне включити матеріал з життя своєї країни, народу, його від побуту, про російської природі, усе те, що близько і доступний дітям. З допомогою оповідань, байок і казок він знайомив дітей із життям покупців, безліч тварин, явищами природи. Це викликало великий інтерес учнів знаннями, надзвичайно оживляло навчальний процесс.

2.1.3. З цієї принципу природним чином випливає принцип доступності навчання, тобто повідомлення учням складного навчального матеріалу у доступній формі. Як основ успішного навчання Толстой назвав дотримання двох основних дидактичних вимог: «1) аби те, чого навчають учня, було зрозуміло і цікаво і 2) щоб наснага його був у найвигідніших условиях."[4](П З «загальні зауваження для вчителя» з. 338).

Кращим прийомом задля досягнення доступності навчання Толстой вважав накопичення учнями можливо великої кількості конкретних даних та фактів, на відміну традиційного повідомлення узагальнених і абстрактноабстрактних істин. По Толстому, педагогові необхідно виходити від конкретного, життєвого досвіду дітей, від приватних фактів і явищ вести дітей до узагальнень. Толстой рекомендував вчителям зважати учнів на повне порозуміння скоєних ними дій, використовувати елемент проблемності у навчанні, підбивати учнів до виведенню правил, висновків. Ось як і формулює це положення у своїй педагогічній праці «Загальні зауваження для вчителя»: «Давайте учневі як жило якнайбільше даних та викликайте його за найбільше спостережень по всіх галузях знання, але, як можна менше повідомляйте йому загальних висновків, визначень, підрозділів, і будь-якої терминологии."[5] (Л. М. Толстой. Педагогічні твори. М., 1953, стор. 340).

Цей принцип проте означає те, що освітній процес може бути максимально спрощений. Вимагаючи дотримання принципу доступності навчання, Толстой я виступав проти тих методистів, що намагалися надмірно полегшити заняття учнів. Такий їхній підхід, справедливо помічав він, часто призводить до того, що учні поверхово засвоюють матеріал і нерідко потрапляють у глухий кут від найменшого зміні чи ускладненні заданий.

2.1.4. Л. М. Толстой вніс неоціненний внесок у розробку принципу міцності щодо навчання, намітив деякі риси своєрідною системи, і навіть умов, засобів і прийомів, вкладених у досягнення у процесі навчання високого рівня міцності знань, умінь і навыков.

Міцність засвоєння для Толстого природним чином пов’язана, взаимопереплетена з свідомої розумової діяльністю учнів, то є з принципом свідомості людини та активності. Толстой не вважав зазубрені, вивчені напам’ять слова, фрази ознакою міцності знань і навіть наявністю будь-яких знань. Механічне заучування як засіб засвоєння знань одержало у Толстого негативну оцінку. Особливо різкою критиці піддалася що панувала у роки схоластична система повторення, поурочного контролю за навчанням й екзаменів, заснованих на виключно зазубривании.

Свої педагогічні міркування щодо суті міцних знань і можливі шляхи їх досягнення він розробляв як з урахуванням свого особистого досвіду, спостережень над діяльністю шкіл у Росії і близько і узагальнення педагогічної практики, критичного осмислення педагогічної літератури, але й урахуванням наукових даних сучасного йому природознавства про умовнорефлекторної діяльності мозку, ролі аналізаторів в сприйнятті і засвоєнні інформації, єдності організму з чинниками довкілля. Зокрема, він спирався на відомі праці великого російського фізіолога І. М. Сєченова «Рефлекси мозку» і «Елементи мысли».

Важливою передумовою міцного засвоєння знань Левко Миколайович вважав такий чинник, як наявність в школяра чіткого розуміння змісту, самої ідеї знання і набутий кожного з його доданків, усвідомлення учнем життєвої значимості досліджуваного матеріалу. Отже, ми знову відзначаємо у педагогічній концепції Толстого тісну взаємозв'язок основних принципів. Розуміння цілей знань оживляє розум учня, мобілізує його волю і сили подолання труднощів вчення, і досягнення його вищих результатів. Без дотримання цього умови вчитель немає права вимагати від учнів закріплення пам’яті тієї чи іншої знання чи досвіду. «Жодна людина й немовля ні в силах вчитися, — писав Толстой, — коли б майбутність його вчення представлялася йому лише мистецтвом писати чи вважати… А, щоб учень міг віддатися весь вчителю, потрібно відкрити йому один бік того покриву, який приховував від цього всіх принад того світу думки, знання поезії, у якій має увести його навчання. Тільки з під постійним чарівністю цього попереду його блещущего світла, учень може так працювати з себе, таким ми від нього требуем"[6]. (ПСС 8 42).

Суттєвими ознаками міцного знання Толстой вважав розуміння суті досліджуваного, вміння зв’язати частини знання на ціле, встановити причиннослідчі відносини явищ, вміння пояснити і роз’яснити іншому то, що самому зрозуміло і зрозуміло. Саме об міцності знання каже вміння самостійно зв’язати нове знання з колишнім запасом знань за принципом подібності, відмінності, протиставлення, вміння вільно оперувати ними, застосувати теоретичне знання до практики, пояснити ті чи інші явища навколишньої дійсності з погляду засвоєних знань, і, нарешті, швидке, точне і незначне відтворення наявних знань у зв’язки Польщі з новим матеріалом, через будь-який проміжок времени.

Міцність знань Толстой справедливо розглядав як із найважливіших результатів правильного навчання, жодну з практичних цілей освіти. Міцні знання учнів — це найвищий оцінка роботи вчителя, його і гордость.

Процес досягнення міцних знань, умінь і навиків Толстой оцінював як складний, багатоступінчастий. До найважливішим умовам досягнення грунтовності знань Толстой відносив такі: Свідомість у шкільництві природною, здорової, доброзичливою обстановки («дух школи»), відповідає дитячої природі, допитливості, потреби у свободі розвитку; Постійну і різнобічну зв’язок навчання життям, навчання вихованню; Застосування щодо навчання різних методів і прийомів відповідно до віковими особливостями (про неї йтиметься нижче); Надання дітям широких можливостей для самостійної учебнопізнавальної і творчої праці, при непомітному направляющем вплив вчителя; Прагнення встановленню межпредметных зв’язків; Систематичне, продумане повторення і узагальнення досліджуваного; Наявність повного душевного згоди, гармонії відносин між вчителем історії та учнями; Тісна органічна зв’язок між урочной і позаурочної пізнавальної діяльністю дітей; Забезпечення у шкільництві зв’язку розумового з фізичною розвитком ребенка.

2.1.5. Вихідною психолого-педагогічної позицією Л. М. Толстого в підході до вище розглянутим проблемі міцності засвоєння знань, умінь і навичок була опора на природне прагнення дитину до знання. Принцип природосообразности, властивий всієї педагогічної концепції Толстого, і тут виявився ведущим.

«Бажання навчання у дітях так, — зазначав він -, що з задоволення цього бажання вони підпорядковуються багатьом важким умовам і вибачать багато недостатков"[7]. (псс 8−42) Природна прагнення дитину до знання, на відкриття нового собі є драгоценнейшим природнопедагогічним умовою, яке вчителю необхідно всіляко зберігати від руйнації та втрат. «Освіта є потреба кожної людини, — писав Толстой у статті «Сільський вчитель», — тому освіту може лише у вигляді задоволення потреб. Найвірніший ознака дійсності і вірності шляху освіти є задоволення, з яким вона сприймається. Освіта насправді й у книзі може бути насильно і має доставляти насолоду учащимся"[8]. (псс 8- 394).

2.2. В питаннях дидактики Толстой приділяв активізації процесу. За підсумками експериментів в Яснополянской школі, вивчення роботи шкіл у Росії і близько там Толстой переконався, що використовуваний набір методів і прийомів навчання часто неадекватний віковим і психічним особливостям дітей, у зв’язку з ніж активність дітей падає, виникає нерозуміння і страх, скутість і байдужість стосовно вчителю та навчальному матеріалу. Натомість, Левко Миколайович розробив цілу систему різних методів і прийомів, стимулюючих активність учнів, їх діяльність, створюють розкуте і сприятливу для вчення атмосферу на уроке.

2.2.1. Могутнім засобом досягнення свідомих і міцних знань Толстой вважав наочність. У той поняття укладав дуже широкий сенс. Це засіб, що забезпечує дитині чувственно-образное сприйняття дійсності. Наочність щодо навчання мусить бути так застосована, щоб забезпечити яскраве емоційне запам’ятовування дитиною живих образів, порушити дитяче уяву, творчу фантазію, прагнення глибокому пізнання речей, явищ. Тому Толстой визнавав майже єдино правомірними засобами наочності самі реальні предмети, навколишню дитини дійсність і поповнення вражень неї через повсякденне спостереження у побуті, праці, дитячих іграх, прогулянках, звісно ж, цілеспрямовано, через шкільні досліди, експерименти, экскурсии.

Використання коштів наочності має здійснюватися за дотримання заходи, місця, поступового ускладнення і розмаїття форм. Відчуття міри і місця розумілося Толстим як неприпустимість перевантаження уроку штучними формами наочності, тобто картинами, зображеннями речей і навіть самими речами, вирваними з їхнього природного обстановки. Він різко негативно ставився до досвіду зарубіжної школи, де практично кожне слово, пояснення на уроці супроводжувалося показом відповідної картинки, причому не зважали до уваги те, чи знає дитина із реальним предметом, явищем чи ні. Толстой вважав за необхідне передумовою нормального інтелектуального розвитку систематичне апелювання педагога до враженням і образам реальної буденної дійсності, які у процесі його життєвого досвіду, до так званої внутрішньої наочності. Марно певному рівні дитини пред’являти йому зображення предмета, з яким він не зустрічався, і немає жодного отношения.

Толстой різко я виступав проти предметних уроків, вважаючи їх суто формалистическими методами застосування наочності, не які спиралися на внутрішню систему і тому які мали жодного позитивного впливу учеников.

Наочність, якщо підходитимемо її застосуванню формально, не врятує учнів від зубріння, від незнання дійсного стану справ і явищ, навіть від розумового отупения.

Поступове ускладнення видів тварин і способів застосування — одна з обов’язкових умов розвиваючої наочності. Це насамперед поєднання накопичуваних учнем уявлень реальної буденної дійсності щодо слова вчителя і промовою, уявою самого ученика.

Учитель, слушно зауважив Толстой, знайомить учнів тільки з тієї наочністю, що дає змогу виробити вони нові сприйняття, просунутися свого розвитку. Інакше діти ні активними, і уроці пануватиме скука.

У Яснополянской школі ставилися досліди з фізики та природознавства, але особливо великого значення надавалося безпосередньому вивченню предметів і явищ у природному обстановке.

2.2.2. Значне місце займає серед методів навчання, активизирующих навчальний процес, займає «рассказ-рассказывание». Л. М. Толстой будував розповідь по цікавому сюжету, образно описував переживання і їх учинки діючих героїв, захоплюючи дітей і примушуючи їх співпереживати героям творів. Виразність мови, глибоке враження від змісту, сила морального на учнів — такі характерні риси толстовських оповідань. Толстой писав: «Коли йдеться нове оповідання — все завмерли, слухають. Коли повторення — тоді й там лунають самолюбні голоси, не які можуть витримати, ніж підказати учителю"[9]. (п з «Яснополянская школа за листопад…» з 163) Ця емоційна піднесеність на уроці досягалася з допомогою педагогічного майстерності Толстого, його письменницького таланту й виняткової любові до дітям. Безумовно, що ні кожен педагог, навіть досвідчений педагог-мастер може здійснити даний метод на уроке.

Описуючи активність учнів, Толстой зазначав, кожному хотілося вставити свого слова, кожен жадібно стежив за оповідачем, не пропускаючи ні жодної помилки. «Запитайте його, і він розповість пристрасно, і те, що він розповість, назавжди вріжеться у його памяти"[10]. (Пср 8−81)Коли закінчувався розповідь, вчителя та їхніх учнів, збираючись у групи, часто переказували зміст одна одній. Котрі Слухають поправляли оповідачів, що вони щось упускали.

У «Азбуці» Толстой рекомендував вчителям змушувати дітей як розповідати зміст, а й зробити висновок, які випливають із байки, притчі, займати певну моральну позицію. Вчитель має прагне, щоб у результаті оповідання в дітей віком виникало запитань, в такий спосіб, розвивалася критичність розуму, здатність висловлювати і відстоювати власну точку зрения.

У активізації процесу виключно велике значення мали розповіді, написані самим Толстим, або ж твори інших письменників, перероблені їм. Дитячі розповіді Толстого, відмінні простотою і яскравістю уяви і художньою досконалістю, хвилюють хлопців, їх герої, й проблеми близькі хлопцям і вони залишають глибоке і незабутнє впечатление.

2.2.3. Толстим створена ціла методика різноманітних емоційних впливів учнів, яка широко використовувалася їм для пробудження інтересу до історії та активізації мисленнєвої діяльності школярів. У такому випадку характерний урок про війну 1812 року, описаний у статті «Яснополянская школа за листопад і грудень месяцы»:

«Робота з Олександра 1, розповів про французької революції, про успіхи Наполеона, про заволодінні ним владою та про війну, окончившейся Тильзитским світом. Щойно справа не дійшла до нас, зусебіч почулися звуки і слова живого участі… Відступ наших військ мучило слухачів, отже зусебіч запитували пояснень: навіщо? і лаяли Кутузова і Барклая… Коли прийшла Бородінська битва, і як у кінці її мав сказати, що всі ми все-таки, не переможці, мені шкода був їхній; очевидно було, що страшного удару наношу всем"[11]. (Пс яш 210).

Розповідь вчителя про події війни тривав до ночі. Історичні події Толстой вмів перетворювати на казкові події, які затягували дітей, робить їх непросто глядачами чи слухачами, але співучасниками, співчуваючими. Мистецтво живого, образного, виразного оповідання, задушевне спілкування з дітьми приковували до уроку вся увага дітей, всі ці думки і почуття. Про це свідчать опис емоційного стану дітей: «слова живого участі», «все висловили схвалення», «все завмерли від хвилювання», «все загуркотіло від усвідомлення непокори», «вся кімната застогнала від гордого захоплення». Такі уроки надовго залишалися у пам’яті учащихся.

Толстой вміло збуджував інтерес до досліджуваним предметів. Він вмів знаходити підхід до кожної дисципліни, відкривав учням цікаві боку кожного навчального предмета. Так, географічний інтерес порушується чи знаннями математично-природничої грамотності, чи шляхом подорожей. Подорожі, по Толстому, є «першим кроком до вивчення науки».

Емоційний порушення хлопців Левко Миколайович уміло направляв в конструктивне русло пізнавальної діяльності. Пожвавлення учнів підтримувалося по всьому протязі уроку. Л. М. Толстой писав: «Завдання вчителя, яку майже кожен виконує несвідомо, у тому, щоб постійно давати їжу цьому пожвавленню та поступово відпускати віжки ему"[12] (П з «Ясноп. Школа» з. 200).

Толстой домагався активізації процесу й у викладанні малювання. Він, що часто малював навмисне неправильно, щоб переконатися, наскільки в учнів виробилося правильне судження про співвідношенні і правильності ліній. Малюючи постать, Толстой звертався до учнів з питаннями, які додавання, зміни, на думку, слід доповнити малюнок. Нерідко він пропонував учням самим викреслити той чи інший постать, контролювати малюнки, що їх товаришами за класом. Такий прийом на навчанні заохочував учнів, стимулював їх активность.

2.2.4. Іноді Толстой у процесі навчання створював «ситуацію труднощі» як активізації мисленнєвої діяльності учнів, причому створювалися такі умови, у яких шляхом комбінування відомого передбачалося перебування нового. Толстой мав рацію, коли вимагав гнучкості застосування методів навчання. Кожен метод, заявляв він, можна перекрутити, якщо підійти щодо нього формально, не зрозумівши її суті, не відчувши живої душі. У цьому вся висновки Толстого повністю збігалися з висловлюваннями німецького педагога А. Дістервега, який стверджував, що всякий метод поганий, якщо привчає учнів до простий сприйнятливості чи пасивності, і хороший, якщо збуджує у яких самостоятельность.

У «Загальних зауваженнях для вчителя» Левко Миколайович рекомендував давати учневі якнайбільше даних та створити умови для більшої кількості спостережень для всіх предметів; прагнути викликати ці спостереження. Разом з цим радив менше повідомляти учневі загальних висновків, визначень і будь-яких термінів, тобто видавати готові знання. Повідомлення висновків можна тільки тоді, коли учень, спираючись на добуті знання, може сам перевірити їх. Лише цього разі висновки та визначення не ускладнюють вчення, а, навпаки, стимулюють його. Недобре, коли вчитель занадто довго і складно пояснює те, що зрозуміло і всім відомо учневі. Через цього урок стає неприємним і незанимательным, знижується мотивація учеников.

2.2.5. Відомо, що у активізації навчальної роботи велике значення має індивідуального підходу до студентів. Л. М. Толстой постійно вивчав особливості своїх вихованців, розрізняв кожну риску індивідуальності ученика.

У цьому плані особливий інтерес представляє його оповідання про двох школярів — Марфутке і Савине. Марфутка була сором’язливій, а Савін, попри свої математичні здібності, не вмів розповідати. Ці недоліки Толстой пояснював страхом, перед учителем, недовірою себе, ображеним самолюбством. Індивідуальний підхід до учениці Марфутке і учневі Савину, правильно проведена діагностика призвели до того, що були виведено з стану забитості і мовчання. Толстой мав винятковим талантом педагогічної спостережливості. Він чуйно прислухався до помилок дітей у рідну мову, в арифметиці, встановлював психолого-педагогічні причини їх помилок, проникав у інтимні переживання школярів. Він навдивовижу точно розкрив такі своєрідні риси у психології дітей, як безпосередність, образність, конкретність мислення, безпосередність і щирість у натуральному вираженні думок та чувств.

Ось як звідси таланті П. Анненков в 1869 року у «СанктПетербурзьких відомостях»: «Ні суспільство, ні література будь-коли забудуть великих педагогічних заслуг Толстого з відкриття всього світу багатою внутрішнє життя дітей, світу, існування якого передчували перед ним деякі. Він проникнув у найприхованіші куточки цього дивного світу і, мабуть, кілька разів доведеться кожному вчителю та наставнику, розуміючому своє покликання, справлятися з відкриттями Толстого у тому, щоб перевірити свої плани освіти, усвідомити багато загадкових прояви дитячої волі і потрібна души"[13]. (Арискин і.т. Вопромы дидактики у творчості ЛНТолстоготовстої як педагог т 1967).

Особливо цікаві взаємовідносини Толстого-учителя і учнів. Вони мусили засновані на повагу до дитині, просякнуті любові до дітям, сповнені волі народів і доверия.

2.2.6. У розвитку творчі здібності учнів, на думку Толстого, велике значення мають дитячі твори. Творчі праці та твори учнів Л. М. Толстой вважав однієї з найбільш яскравих форм зв’язку навчання з життям. З будь-якого предмета він рекомендував вже від початку навчання практикувати невеликі сочинения.

Він приділяв особливу увагу розробці спеціальної методики вибору тим для творів. У початкових класах він надавав право учням самостійно вибирати теми і у окремих випадках пропонував запозичати їх із тематики, запропонованої самим учителем. У статті «Кому у кого вчитися писати: селянським хлопцям ми чи нам у селянських хлопців?» Толстой говорить про засобах і прийомах, використаних їм у розвиток творчу фантазію учнів, і активізації процесу. Що навчити хлопців писати самобутні, цікаві твори, він давав такі рекомендации:

1) надавати учням великий і різноманітніший вибір тим, не вигадуючи їх власне для детей;

2) теми повинні прагнути бути до того ж час серйозними, й цікавити самого учителя;

3) давати дітям як зразки дитячі твори, оскільки вони завжди «справедливішою, витонченіше і моральнішими творів взрослых»;

4) під час розгляду дитячих творів невтомно говорять учням про помилках (орфографічних і каліграфічних) і про вади побудови предложений.

Для розвитку художньої боку твори треба з значної частини виникаючих думок та образів вибрати один, і втілити їх у відповідні слова. Учням краще вдавалися твори на теми, пов’язані з описом подій і спогадів, ніж теми, названі педагогом не враховуючи інтересів учнів, запасу їх уявлень, і знань. Твори писали зазвичай учні що з учителем, двічі на місяць з окремим предметів після вивчення тій чи іншій частини программы.

Через війну здійснення розробленої методики учні Яснополянской школи досягли високих творчих успіхів. У статті «Кому у кого вчитися…» Толстой робить висновок, що письменникам потрібно вчитися творчості у селянських дітлахів. Найкращі повісті, написані учнями, Толстой вважав «зразком мови як щодо слів, продовжує їх поєднань». Звісно, він мав рацію тому, що росіяни письменники повинні черпати в народною мовою усе найкраще, хоча, можливо, перебільшував літературні досягнення учнів. Безсумнівно але те, що систематичне написання творчих робіт сприяло підвищенню мотивації до навчання, розвитку фантазії, образного мислення учнів, загальної активізації учебновиховного процесса.

2.3. У межах своїх педагогічних статтях Л. М. Толстой приділяє велике увагу обгрунтуванню принципу волі у воспитательно-образовательном процесі. Толстой невипадково дуже багато займався цією проблемою. Вільне виховання у сенсі Толстого багато в чому зумовлено його політичними і філософськими взглядами.

Знаменитий «критериум свободи» Толстого випливає з його філософських міркувань на задану тему свободи людини, волі особи і самостійності. Чому ті ж Толстой на чільне місце своєї педагогічної концепції поставив саме принцип свободи духу, і вибору, а чи не якась інша постулат?

Спочатку треба розглянути поняття волі і потрібна самостійності. Самостійність є одне з найважливіших якостей людини, основа його духовному розвитку, самовдосконалення. Самостійність — це просто здатність здійснювати якусь діяльність без допомоги оточуючих, але, передусім, здатність знаходити опору у житті у собі самому, упевненість у собі, незалежність, вміння робити свій власний вибір. У самостійності проявляється вольове початок человека.

Поняття волі було запроваджено до пояснень породження дії. Вивчення волі як психічного механізму «вибору», особистісного вибору між різними бажаннями, спонуканнями проясняє значення пізнавальних процесів, розуму в вольовому акті. Тільки завдяки розуму людина спроможна виявляти справжню волю, управляючу його желаниями.

У самостійності, волі людини проявляється його прагнення свободі, незалежності. Недарма під волею мається на увазі свобода человека.

І. У. Єжов у роботі «Введення у психологію духовному розвитку дитині», розглядаючи підхід «вибору» до вивчення волі, так визначає самостоятельность:

«Самостійність, «сила особистості» — то є вияв сили саморозвитку, самоврядування, саморуху (волі), усвідомлення влади душі із тіла і певними обставинами, постійно підкріплювані конкретної діяльністю, вчинками человека.

Самостійність, «сила особистості» — це віра у себе, здатність жити своїм розумом, без яких не можна духовний розвій человека"[14](52 с.).

Толстой у книзі «Шлях життя» наводить слова Эмерсона, що дають високу цінність самостійності розуму: «Вір чи чи проклятий». У цьому вся таки головною причиною зла. Якщо людина приймає без міркування очевидно: він повинен розібрати своїм розумом, чоловік у результаті розширення зрештою відвикає від міркування і підпадає прокльону сама і виводить на гріх своїх ближніх. Порятунок людей тому, щоб кожному навчитися думати своїм умом".

Л. М. Толстой символізував нерозривний зв’язок розуму, доброчинності і самостійності: «Для доброї життя потрібен світло розуму. А, щоб розум був світлим, потрібна добра життя… Треба не піддаватися з того що виконують інші, а жити своїм розумом». (Єжов 54).

2.3.2. Толстой приділяв багато уваги розкриття сутності принципу волі у вихованні і навчанні дітей, запропонувавши своє розв’язання проблеми. Вже на етапі становлення педагогічних поглядів Толстой символізував то, що необхідно вивчити головний «критериум» педагогіки — свободу:

«…Маємо вивчати всі ті умови, які сприяли збігу прагнень образовывающего і що утворюється; ми мусимо визначити, що таке є та свобода, брак якої перешкоджає збігу обох прагнень і який одна служить нам критериумом всієї науки освіти». (П З «Про народну освіту», 82).

По-перше, Толстой розглядав питання про свободу з погляду організації народної освіти країні. Толстой вважав, що царський уряд на повинен позбавляти селян права вільно влаштовувати свої зі школи і самим вибирати учителів і предмети. Він висловлювався проти якогоабо примусу людської особистості. У статті «Про народну освіту» (1874 рік) він усе-таки робив відповідний висновок: «У народної школі так само право це визначати то, чому треба вчитися, з яким б боку ми розглядали це запитання, належить народу…"(П З 374).

Торкаючись розуміння волі у справі організації шкіл, Левко Миколайович писав, що не можна державним шляхом примусово насаджувати систему шкіл у країні, навпаки, треба дати народу вільно усвідомити і проявити їхню волю у справі освіти і будувати школи оскільки цього хоче народ; під «народом» Толстой розумів широкий загал селянства. Він глибоко вірив у здібності народу. Діяльність «Про народному освіті», написаної 1862 року, він підкреслює природне прагнення простого люду знаннями і небажання уряду йти назустріч простому люду у питаннях образования:

«Потреба освіти лежать у кожній людині; народ любить вухами й шукає освіти, як любить вухами й шукає повітря для дихання. Уряд та суспільство згоряють бажанням утворити народ, і, попри все насильство, хитрості і завзятість урядів та наукових товариств, народ постійно заявляє своє невдоволення запропонованим йому освітою і формуватимуться крок по кроку здається лише силе».(П З «Про народну освіту», 64).

По-друге, Толстой розвивав ідею свободу вибору як основний принцип, визначальний сутність виховання і навчання, взаємовідносини вчителя і які у школі. Саме з цим погляду ми розглянемо толстовську ідею волі понад докладно ниже.

Слід зазначити, що переконання Толстого закінчувалися зміни разом із еволюцією його філософських поглядів й громадянським позиції. У ранніх педагогічних статтях Толстой розумів під традиційним вихованням навмисне і примусове формування свідомості учнів. У своїй роботі «Виховання й освіту він пише: «Виховання є примусове, насильницьке вплив однієї особи інше з єдиною метою утворити такого людини, який «Нам здається хорошим». (П З 242) Він різко протиставляв виховання освіті: «…Освіта є вільне ставлення людей, має своїм підставою потреба одного набувати відомості, а іншого — повідомляти вже надбане ним». (242) Сутність освіти він бачив у елементарному засвоєнні дітьми фактичних знань, сообщаемых в школі. Вільне виховання Толстой розумівся на 60-ті роки як процес самовільного розкриття високі морально-етичні якості, спочатку властивих дітям, процес збагачення свідомості при обережною допомоги педагога, який повинен «примусово» проводити формування поглядів детей.

«Критериум свободи» висловлював у педагогіці Л. М. Толстого новим типом спілкування, і підходи до дитині. Якщо хтось вчитель бачить своє завдання в тому, щоб навчити учня виконувати завдання, другий — щоб навчити дітей правопису і синтаксису тощо. буд., незабаром школа, суспільство, сім'я пожинатиме сумні плоди зневаги моральної ідеєю навчання. Толстого передусім цікавить особистість людини, його характер і важливе місце землі, «в людстві і всесвіту», формування всього особистості дитини, а чи не окремих його чорт потужні мізки і характера.

Толстой домагався пробудження всіх творчих спромог учня, використовуючи у своїй не примус, а порушення інтересу учня. Порушення інтересу щодо навчання — це посилення багатостороннього розумового і морального на основі уваги до учня. Таке дбайливе, шанобливе ставлення до дитини допомагає розкрити усі його творчі сили, здібності, склонности.

У статті «Про народну освіту» (1874 рік) Толстой писав: «У тому думки, що з успішного навчання потрібно примус, а порушення інтересу учня, згодні все педагоги гидкою мені школи. Різниця між нами лише та, що це положення у тому, що вчення має порушувати інтерес дитини, вони затеряно серед інших, суперечать цьому становищу про розвиток, де вони впевнені і якого примушують; тоді який у мене порушення інтересу в учня, наивозможнейшее полегшення і тому невимушеність і природність вчення вважаю основним і єдиним мірилом доброго та поганого вчення». (383 пс).

Толстой приділяв багато уваги обстановці на уроці. Діти в Яснополянской школі бачили собі не звичайного вчителя, а свого друга, помічника переважають у всіх радощах і бідах, якого, виявляється, взагалі немає боятися. Домагаючись максимального обліку життєвого досвіду, знань, умінь і навиків своїх учнів, Толстому вдавалося викликати в дітей почуття радості від найменшого кроку вперед, впевненості у подоланні трудностей.

На думку Толстого, свобода для вчителя своєрідним засобом перевірки, наскільки задовільне постановка викладання на школі, тобто наскільки вчитель задовольняє запити дитячої душі, дитячої допитливості. Що глибша педагог знає дитячу душу, тим вільніше почуваються діти з його уроці. Він зазначав: «…Кордон цієї свободи сам собою визначається учителем, його знанням, її спроможністю керувати школою… міра цієї свободи є лише результат більшого чи меншого знання і набутий таланту вчителя». (П З «Про народ образ» 377) Свобода розвиває в дітей віком почуття відповідальності, правдивості, свідомого ставлення до своїх обов’язків. З іншого боку, свобода — ця мета розвитку педагогіки, відповідно до Л. М. Толстому: «Будь-яке поступ педагогіки, коли ми уважно розглянемо історію цієї справи, полягає більшому наближенні до природності відносин між вчителем історії та учениками…"(П З «Про народну освіту» з. 377).

2.4. Школа відбиває реалії суспільства, у межах яку вона існує, оголюючи його ідеали та кризи, його, особливості, протиріччя. Школа радянських часів будувалася з урахуванням ідеологічного однаковості і однодумності. Школа готувала слухняного виконавця, нівелюючи індивідуальні відмінності учнів. Учень з мети освіти перетворився на засіб добування позитивних показників діяльності вчителя. Недооцінка гуманітарної освіти призвела до поширенню бездуховності і ограниченности.

Сьогодні, як ніколи, активізувався пошук виходу у цій ситуації. Багато учителів відчули можливість творчо і вільно. Десятки альтернативних напрямів, шкіл протистоять рутинності «масового» образования.

Назріла проблема створення такої педагогічної системи, яка розкривала б гуманістичну природу людини під час власної духовної і фізичного становлення і развития.

Не дивно, що тульські педагоги звернулися спадщини великого гуманіста, земляка Левка Миколайовича Толстого. Так було в початку 90-х сформувалася експериментальна педагогічна система «Школа Л. М. Толстого».

«Школа Л. М. Толстого» є педагогічну інноваційну систему нових типів, головне завдання якої є повноцінне гуманістичне освіту дітей, заснований на духовному і фізичному розвитку і самовдосконаленні дитини. Базова ідея концепції: «створення школи, формує творчу творчу особистість у єдності розвитку нравственно-чувственного, разумно-познавательного і вольового почав людини». (Абетка, 10).

У концепції «Школи Л. М. Толстого» використовуються основні педагогічні і загальногуманістичні ідеї Толстого:

«1) погляд на дитини як гармонійне і цілісне істота; дитина — мета, а чи не засіб освітнього процесса;

2) забезпечення школою умов прояви й розвитку на дитині його позитивної сущности;

3) орієнтація змісту освіти на гармонію чоловіки й світу, єдність раціонального, емоційного і вольового начал;

4) воля і вибір діяльності який навчає не більше разумного;

5) досвід як із методів освіти і традиції виховання; визнання за кожним педагогічним колективом права на эксперимент;

6) формування свого вільного ставлення до життя і знанням; самостійність як вміння робити власний вибір, з принципів етики ненасилия;

7) неприпустимість стримування загального розвитку учня (випереджувальний обучение);

8) доцільність і доступність видобутих знань, головне — формування понятійного апарату, з вікових особливостей дитину і принципів, як кажуть, розвиває обучения;

9) безперервність освіти, переходить у самоосвіта і саморозвиток". (Єжов 57−58).

2.4.1. У основі діяльності дитячого освітнього закладу № 146 лежить наступна ідея: кожен дитина неповторний і має право власне «Я». Усі педагогічне вплив спрямоване на дитини, на побудова личностно-ориентированного взаємодії педагога уяву і дитини і організацію розвиваючої середовища. Педагогіка співробітництва, співтворчості надійно ввійшла у життя цього коллектива.

Сьогодні ключовою проблемою у системі дошкільної освіти є гуманізація всієї педагогічної роботи. Тому педагоги дитячого освітнього закладу № 146 звернулися до ідей великого земляка, педагога-гуманиста. Протягом два роки під керівництвом практичного психолога З. І. Сафроновой і виховательки Л. У. Басової колектив напрацьовував і удосконалював в освітньою системою нову технологію «Сонечко», що грунтується на ідеях ненасильницькою педагогіки Л. М. Толстого. Метою педагогів стало формувати творчу особистість дитини, виділяючи пріоритетними такі її якості, як психічне й фізичне здоров’я, працьовитість, милосердя, доброта, толерантність, миролюбство, любов до природі, до свого народу, його витоків, потяг творчості, до самосозиданию, самовдосконалення, самореализации.

Нова технологія вимагає щось нав’язувати дитині (вільний вибір для реалізації виправдання своїх поглядів, смаків), не сковувати його (виключати страх, глузування); створювати можливість гадати, запитувати; визнавати дитини личностью.

Основний метод навчання з технології «Сонечко» — ігровий, форми організації нетрадиционны: навчаючись, діти можуть сидіти, лежати, стояти, словом, поводитися цілком свободно.

При плануванні змісту навчання використовувалася блоковая подача матеріалу, враховує психофізіологічні особливості віку, індивідуальність кожного ребенка.

За пріоритетний напрям у роботі з цій технології є фізичне виховання, тому щодня проводиться динамічний годину, що знімає стрессовое стан дітей. Важливим кроком напрямом є социально-эмоциональное розвиток дитини. Діти відвідують з екскурсіями Ясну Поляну, щомісяця організовуються дні відкритих дверей, вечора дозвілля, присвячені народної творчості. Це дозволяє виявити індивідуальні особливості, розбудити в них були творчу активність, бажання самостійно експериментувати, спонукати дітей і педагогів до самовираження і импровизации.

Для самоствердження дитини педагоги домагалися, щоб кожен малюк відчував емоційний комфорт, а кожному режимному моменті переважала активна творча діяльність. При спілкуванні завжди намагаються вбачати у реформі дитині особистість, а чи не об'єкт для вказівок, створюють эмоционально-насыщенную атмосферу у процесі обучения.

Завдання створення умов забезпечення емоційного добробуту дитини вирішується питання з допомогою програми «Райдуга», через яку працюють вихователі Т. Еге. Матросова і І. А. Уруева. Це забезпечило реальний ефект зниження захворюваності дітей (середня відвідуваність протягом року 88,3%). За пріоритетний напрям стало психічне розвиток дітей, формування личности.

Величезне значення має тут розвиває середовище, тому педагогами було багато зробили до створення домашньої обстановки дитячого садка. Серед опитаної є всі умови для спільної й індивідуальною діяльності дітей, організовані «куточки усамітнення» в спальної кімнаті. Оформлення кімнат, доступність, зручність використання — все орієнтоване на дитини, з його постійне развитие.

Робота зі створення розвиваючої середовища позитивно впливає емоційне добробут дитини, створює в нього відчуття впевненості в собі і привабливий защищенности.

2.4.2. Однією з інноваційних навчальних закладів нас є школа-гімназія № 46 — експериментальний майданчик науково-дослідної лабораторії «Школа Л. М. Толстого» Тульського обласного інституту розвитку образования.

Концепція визначила основну ідею дослідження — «створення особистості, здатної до творчої життєдіяльності, моральному, здорового способу жизни».

Серйозною проблемою став пошук системоутворюючої діяльності. Спільна роботу з вченими Франції та викладачами педуніверситету, інших вузів міста дозволила директору школи зупинити вибір на дидактичній підсистемі як провідному вигляді діяльності. Яка Формує (творчий) експеримент оптимально відповідав задумам, бо мета його — удосконалювати методи, прийоми, організаційні форми навчально-виховного процесса.

Директор школи брав участь у розробці концепції «Школа Л. М. Толстого» і «глибоко вивчив особливості цього проекту. Для виявлення специфіки управлінської діяльність у період експерименту важливо було сформувати структуру внутришкольного управління. Обрана школою структура управління досить демократична. У той самий час чітко окреслила коло діяльності кожного підрозділу, підвищила персональну відповідальність кожного працівника, визначила місце науководослідницької лабораторії «Школа Л. М. Толстого».

Адміністрація школи що з лабораторією «Школа Л. М. Толстого» визначила навчального плану, перелік програм, тож методик, навчальних посібників. Для навчальних посібників було створено і адаптовано близько сорока программ.

У структурі внутришкольного управління чимале місце відводиться керівництву експериментом. Це можна наступній схемою: вчитель — сама творча група — шкільна конференція — науковометодичний рада — педраду (рада школи) — адміністрація школи — НІЛ «Школа Л. М. Толстого — план школи — план науково-методичного ради — сама творча група — учителя.

Атмосфера співробітництва, неприйняття педагогічного чванства в стосунках між вчителями, учнями батьками, відмови від наукового снобізму — явні ознаки роботи по-новому. Можна сміливо сказати, що з п’ять років експерименту багато зовнішні вимоги перетворилися на внутрішні спонукальні мотиви, стали внутрішньої потребою вчителівекспериментаторів і учнів. Бо в школі складна структура управління: гімназичні, експериментальні, базові класи і класи підвищеного внимания.

Мета експерименту — виховати громадянина, дати їй цілковите і всебічне освіту. «Головне засіб на придбання знання, — писав Л. М. Толстой в 1882 року, — є безпосередній стосунок явищ життя». (Тульська школа 3−1996 ДМ Соломон, ЕюСтепанов 21) Над цим правилом і працює нині колектив школи, розроблено з урахуванням концептуальних положень пріоритетні якості особистості учня початковій школи. Експеримент продолжается.

2.4.3. Дуже цікавий педагогічний досвід роботи середньої школи № 31 міста Тули. Третій рік ця школа — експериментальний майданчик ТЕ ИРО, педагогічний колектив опановує новий педагогічну технологію «Школа індивідуального вибору», розроблену лабораторією «Хороша школа» під керівництвом проректора по науково-методичної й дослідницької роботи кандидата педагогічних наук Про. У. Заславской.

Ця школа перестав бути безпосередньої лабораторією педагогічної системи «Школа Л. М. Толстого», але є яскравий втілення педагогічних ідей Л. М. Толстого, тому автор вважає необхідним і доречним розповісти про організацію процесу у цьому інноваційному навчальному установі. Модель школи — це з можливих шляхів реалізації геніальною ідеї Левка Миколайовича, саме — побудова процесу творення з урахуванням свободи вибору навчального материала.

Ця модель школи з’явилася трохи раніше базисного навчального плану, але педагогічні ідеї їх співзвучні: реалізація державного стандарту освіти, варіативність освіти, індивідуалізація процесу навчання, увагу для потреб та інтересам учня. Проте педагогічна технологія «Школи індивідуального вибору» поглиблюють і розширює цих ідей: в неї закладено й особистісний підхід до кожного учневі, процес формування пізнавальних інтересів та потреб, обліку динамічності пізнавальних потреб учня, і самореалізація можливостей кожного, і консультації безумовно, погляд на педагогічне співробітництво як у содеятельность на засадах реального гуманизма.

Школа, вчитель, учень, батько стають співавторами освіти, що диктує потреба у плані школи виділити три компонента: крім базового (федерального) — шкільний і личностный.

Наповнення шкільного компонента навчального плану визначається колись всього регіональної програмою освіти, і у школі запроваджені такі предмети, як «Культура промови», «Зарубіжна література», «Сучасна література», «Історія рідного краю», «Світ сьогодні», «Світова художня культура».

Особистісний компонент дає можливість школі індивідуальної, так як саме його дозволяє учневі вибирати зміст, обсяг, глибину, форму і темп освіти, а вчителю реалізувати потенціал особистості. Автору даної курсової роботи пощастило проходити педагогічну практику у шкільництві № 31 й переконатися у цьому, що воля творчості допомагає вчителям та його підопічним досягти порозуміння, створити атмосферу співробітництва уряду і раскованности.

Для середньої школи № 31 звичним стало поняття «ЗИВ». Це заняття індивідуального вибору, реальне втілення особистісного компонента. ЗИВы з’являються за запитами дітей. Вчителі пропонують на «шкільний ринок» різну тематику занять. Учитель математики, пристрасно люблячий квіти, може організувати заняття індивідуального вибору «Квітникарство» (керівник У. П. Борисова). Учитель словесності Р. М. Громова, чиї здібності, інтерес, знання журналістики незаперечні, веде ЗИВ «Журналістика»; вчитель іноземної мови, затятий театрал, має реальну можливість згуртувати навколо дітей, цікавляться театром і іноземну мову — так виникло заняття індивідуального вибору «Шкільний театр англійською» (керівник Л. А. Акимова).

По запитам дітей народжуються такі ЗИВы, як «Прикладна економіка» (керівник Ю. У. Сидорова), «Твори різних жанрів» (І. М. Душкина), «Естрадний балет» (У. А. Веселкина), «Ремонт приміщень та меблів» (Є. Р. Арутчев), «Нестандартна математика» (Л. Я. Титова), «Клуб подорожей» (Про. А. Кулиниченко).

Усього ЗИВов близько 50. Отже реалізується право дитини на освіту. Не диктат вчителя, адміністрації, а особисте волевиявлення, самовизначення стає вирішальним. Так починає діяти шкільний ринок знань: пропозицію вчителя — попит ученика.

Знання й уміння, отримані в ЗИВах, трансформуються в практичної діяльності: в конкурсах, олімпіадах, виставках. Дитина набуває позитивний пізнавальний досвід, її інтересів покладено основою життєдіяльності школи, а шкільний колектив розвивається у вигляді динаміки особистості вчителя і ученика.

ЗИВы від факультативів тим, що це обов’язкова частина навчальної навантаження і навчального плану. Результати впливають на підсумкову атестацію учня, який відповідає вимогам сучасної ситуації: одне з завдань освіти — людина має вміти сам постійно здійснювати вибір. Зорієнтовані ЗИВы на природну тягу дитину до добру, на цікавість, прагнення деятельности.

Але і традиційний урок, оскільки учень що з учителем вибирає зміст освіти, форму, темп навчання, працює у різновікової групі. Протягом учбового року учень несе відповідальність за зроблений вибір. Кожен учень проти неї вибрати будь-яке кількість ЗИВов.

Кожен учень вправі вибрати і культурний рівень активності участі у ЗИВе. Він то, можливо просто слухачем (пасивний уовень), може брати участі в різноманітних формах роботи (активний рівень), і може виконувати по індивідуальному графіку і творчі роботи (творчий уровень).

Мотиви вибору ЗИВов в кожного учня свої: один хоче поглибити знання за певним предмета, інший — усунути прогалини, третій розширює свій світогляд, четвертий — відкриває цілком нові собі області людської культуры.

Учень має можливість сформувати нові психологічні і соціальні настанови на самостійний вибір шляху, способу вчення, життя, творчості, затвердити звичку до прийняття самостійного рішення, до здійсненню самоосвіти, виробити переконання у необхідності самостійності вибору як однієї з чинників досягнення успіху і признания.

3. Л. М. Толстой по-новому подивився світ дитини. Розкутість бачення Толстого створювало умова для свободи творчості полягає і захищало його від схематизму і однозначності. Левко Миколайович показав, що погляд дорослих на дитини може бути справді гуманістичним, тобто утримувати у своїй основі любов як засіб світосприймання і світовідношення. Це наша велике щастя, щастя людства, що Толстой звернувся безпосередньо до питанням педагогики.

Завдання школи, сім'ї, суспільства — розвивати у людині гуманістичні задатки і жити відповідно до ідеям збереження та продовження життя. Школа має стати школою реального буття чоловіки й до того ж час працювати з перспективи духовного відновлення. Саме таке можливість у суті вчення Левка Миколайовича Толстого.

Відповідно до концепції Л. М. Толстого, дитина, зберігаючи свободу вибору, робить усвідомлений крок у бік величі розуму і почуття, поступово творить свій Шлях жизни.

Осмислений вибір свого життєвого шляху — це майже основне завдання школи?! Не в профорієнтації, над перекачуванні інформації від однієї до іншому, а формуванні такого статусу особистості, коли духовно сильна особистість готова випробувань, може відстояти гідність, зробити свідомий моральний выбор.

Сьогодні школа, відбиваючи суперечливість у суспільному розвиткові, повинна йти трохи попереду у суспільному розвиткові. Тільки тоді вона формувати особистість, созидающую життя й творчо працюючу на будущее.

Л. М. Толстой веде нас шляхами педагогічних пошуків, вчить бачити справжнє щастя у викритті індивідуальності кожного учня. Тепер, стільки років по смерті великого педагога, ми багато чого можемо поновому зрозуміти, оцінити; Л. М. Толстой постає перед судом часу у велич свого гуманізму і мудрості. І тому його ім'я як великого педагога-гуманиста бессмертно.

1. Арискин І. Т. Питання дидактики у творчості Л. М. Толстого // Толстой як педагог: Рб. Праця. ТГПИ їм. Л. М. Толстого.- Тула, 1967.

2. Баланюк Р. І. Проблема міцності знань у дидактичних поглядах Л. М. Толстого // Толстой як педагог: Рб. Праця. ТГПИ їм. Л. М. Толстого.- Тула, 1969.

3. Бондаревский У. Б. Л. М. Толстой про увагу до особистості школяра // Толстой як педагог: Рб. Праця. ТГПИ їм. Л. М. Толстого.- Тула, 1967.

4. Бондаревский У. Б. Проблема інтересу у педагогічній теорії та практиці Л. М. Толстого // Толстой як педагог: Рб. працю. ТГПИ їм. Л. М. Толстого.- Тула, 1969.

5. Гончарова Є. Ю. Організація процесу в інноваційної школі // Тульська школа. Періодичний науково-методичний журнал. — 1996, № 2.

6. Дружиніна Р. І. Гуманізація дошкільного дитинства // Тульська школа. Періодичний науково-методичний журнал. — 1997, № 1.

7. Єжов І. У. Введення ЄІАС у психологію духовному розвитку особистості дитини: Психологічні основи духовної педагогіки. — Тула: ТЕ ИРО, 1997.

8. Кучерява М. У. Лев Толстой про гуманізації наук // Педагогіка.- 1994. № 3.

9. Кучерява М. У. Педагогічні пошуки Л. М. Толстого // Рад. Педагогіка.- 1987. — № 9.

10. Педагогічна спадщина Л. М. Толстого і сучасність // Тези доповідей ХХІ Толстовських читань. — Тула, 1993.

11. Соломон Д. М., Степанов Є. Ю. Технологія интегративного процесу управління експериментальної роботою у школі-гімназії № 46 р. Тули // Тульська школа. Періодичний науково-методичний журнал. — 1996, № 3.

12. Толстой Л. М. Педагогічні твори. — М., Учпедгиз, 1953.

13. Толстой Л. М. І. Повне Зібр. Тв.: У 90 т. (Ювілейне вид.) — М., 1928; 1958.

14. Шадская А. У., Ремизов У. Б., Трофімова М. А., Єжов І. У. Світ «Абетки Льва Толстого»: Книжка для вчителя. / Під наук. ред. канд. філологічних наук У. Б. Ремізова. — Тула, 1995.

———————————- [1] Толстой Л. М. І. Повне зібр. тв.: в 90 т. (Ювілейне вид.).- М., Гослитиздат, 1928;1958. Т.8, стр. 371. [2] Толстой Л. М. І. Повне зібр. тв., т.8, стр. 118. [3] Толстой Л. М. Педагогічні твори. — М., 1953. стр. 72. [4] Толстой Л. М. Педагогічні твори, стр. 338. [5] Толстой Л. М. Педагогічні твори, стр. 340. [6] Толстой Л. М. І. Повне зібр. тв., т.8, стр. 42. [7] Толстой Л. М. І. Повне зібр. тв., т.8, стр. 42. [8] Толстой Л. М. І. Повне зібр. соч., т.8, стр. 394. [9] Толстой Л. М. Педагогічні твори, стр. 163. [10] Толстой Л. М. І. Повне зібр. тв., т.8, стр. 81. [11] Толстой Л. М. Педагогічні твори, стр. 210. [12] Толстой Л. М. Педагогічні твори, стр. 200. [13] Толстой як педагог.-Т., 1967 [14] Ежов.