Причины неуспішності школьников

Удмуртский державний университет.

Контрольна робота з педагогічної психологии.

на задану тему «Проблеми не успішності які у навчальної деятельности.».

Виконав: Прийняв: Студент грн. 17−31 Люкшин Олексій Андрійович Сунцова Олександра Сергеевна.

Ижевск.1999.

Нині, коли у всіх галузях народного господарства та фізичної культури вирішуються складні завдання всебічного підвищення якості роботи, зростає відповідальність школи за рівень навчання і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності найважливіше завдання практичної і теоретичної педагогіки. Вирішення цієї завдання у умовах загальноосвітньої шкоти передбачає широку пропаганду передового досвіду та впровадження результатів педагогічних досліджень, у шкільну практику. Часом не тільки рішення практичних і організаційних завдань може забезпечити подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про суть самого явища, ознаки і формах його прояви у сучасної школі. Виключне значення мають комплексні дослідження цієї проблеми. Поруч із корисно вивчення аспектів неуспішності й окремими педагогічними науками дефектологией, психологією, школоведением. Це дослідження виконано в предметної області дидактики. Мета дослідження розкрити сутність неуспішності у сучасній школі, і розробити дидактичні кошти, що необхідні попередження неуспішності. Цілі дослідження визначені у результаті аналізу розробленість питання на теорії та розгляду практики навчання. Дослідження складу неуспішності та обґрунтування засоби її попередження вимагають використання двох термінів: «неуспішність» і «відставання». Узагальнюючи що у літератури і досвіді дані, можна надати таке попереднє визначення цих понять. Під неуспеваемостью розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фиксируемое після закінчення будь-якого значного відрізка процесу навчання — ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року. Відставання — це невиконання вимог (чи однієї з них), яке має місце одному з проміжних етапів всередині того відрізка навчального процесу, який є тимчасової рампою визначення успішності. Слово «відставання» позначає й процес нагромадження невиконанні вимог, й у окремий випадок такого невиконання, т. е. одне із моментів цього процесу. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовано окремі відставання вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо де вони подолані, розростаються, переплітаються друг з одним, утворюють зрештою неуспішність. Завдання у тому, аби запобігти переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і попередження неуспеваемости.

Психологічні причини відставання в учении.

Важливе значення має і вплив сім'ї. У літературі присвяченій причин неуспішності, вплив сім'ї вивчено досить глибоко. З’являються часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у сім'ї чи її розпад, грубість відношенні, алкоголізм антигромадське поведінка батьків. Розкрито і ті причини, як байдужість батьків дітям і до освіті помилки у вихованні, невміла допомогу інфікованим дітям. Нас особливо цікавили ті дані, які характеризують вплив сім'ї на успішних школярів. У цьому представили певну цінність дані деяких зарубіжних досліджень. Так було в роботі Уайзмена вивчалося вплив середовища на здатних наполегливо та які можуть учнів. З’ясувалося, що оточення впливає успішний розвиток здатних дітей у більшою мірою, ніж успіхи малоздібних. У процесі дослідження вивчалися коррелирующие (пов'язані) чинники. Усього дітей було вивчено 4000 кореляцій. Найбільша значимість було знайдено в кореляції «сім'я — середовище — неуспішність». Було виявлено також, що вплив середовища тим більше, чим молодша школьник.

Найбільше, за даними Уайзмена, впливають такі моменти членство дитини на бібліотеці, рівень читання батьків, кількість книжок на домі виконання домашніх завдань, погляди батьків на шкільні успіхи детей.

З’ясовано, що з відстаючих дітей у ставленні до них батьків важлива підтримка увагу, ласка, здібним ж главное—положительное ставлення батьків освіті. У дослідженні отримано також дані про те, що найбільше шкоди освіті наноситься у ній до школи. Аналогічні дані наводяться й у роботі Бэнкса. Він цитує висновки Моррди і Уїлсона, знайдені, що успішності вчення сприяє атмосфера дружби з батьками, спільне дозвілля, взаємне доверие.

Наявні у вітчизняній літературі дані свідчать і у тому, що сім'ї у середньому шкільному віці слабше, ніж у молодшому. Не можна, проте, забувати, що ширшим середовища, зокрема товаришів, у віці увеличивается.

Спостереження за учнями у шкільництві, розмови із нею, вчителями й батьками привели нас висновку, що з недоліків сімейного виховання, які впливають на успішність вчення школярів, неправильне стимулювання вчення дітей — важливий момент. Батьки переважно випадків цікавляться вченням дітей та його успіхами, але стежать переважно за оцінками. Сутність освіченості і цінність шкільних знань і умінь для становлення дитини як людина, як активного члена суспільства, якось відходить на задній план, дітей цього вимагають, було цікавого у шкільництві, про що вони дізналися, яких успіхів досягли, цього вимагають у тому, чи задоволені вони своєю і чи задоволені ними вчителя. Від, що батьки вникають у зміст діяльності дітей, вони можуть, природно, будувати висновки про його якості аж (бачать лише количество—много чи мало сидить дитина за уроками, хороші чи похмурі позначки отримує), тому вони як не сприяють вихованню в дітей віком адекватної самооцінки, але часто і заваді їй стоять. Одні батьки заважають тим, що свідомо чи несвідомо створюють у дітей занижену чи завищену самооцінку, самі входять у конфлікти зі школою цьому грунті. Занижену оцінку створюють ті батьки, які, бажаючи у душі, щоб їхні діти були найкращими, найбільш здатними, і, бачачи окремі невдачі дітей, дорікають їх: «Ну-у-у, знову ти найгірше, знову зумів на „п'ятірку“ написати роботу», «Нічого з тебе вийде, тупий ти в мене, чи, що інші діти» тощо. п. Інші, підтримуючи завищену самооцінку сина чи дочки, завжди готові погодитися, що у школі його (її) не оцінили гідно. Не розібравши суті, такі батьки приходять до школи, тільки щоб висунути претензії до учителям.

Проте є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Приміром, А. М. Гельмонт, поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділено причини трьох категорій неуспішності: глибокого і спільного відставання (I категорія), часткової, але щодо стійкою неуспішності (II категорія), епізодичної неуспішності (III категорія). Причиною I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різноманітних (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків); недоліки вихованості учня (ліньки, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток. Для II категорії вказані: недоробка попередні роки класах (відсутність належної наступності); недостатній інтерес учня до досліджуваному предмета, слабка воля до подолання труднощів. Для III категорії виявлено: недоліки викладання, нетривкість знань, слабкий поточний контроль;

неакуратне відвідання уроків, неуважність під час уроків, нерегулярне виконання домашніх завдань. Ми у цій угрупованню типове для практичного підходу об'єднання разнопорядковых явищ: акти поведінки учнів ставляться в один ряду зустрічей за тим, що викликає ці акти, безпосереднє — з опосредующим, приватне — із загальним, явища внутрішнього плану не відмежовуються від внешних.

Найближче до вирішення завдання описи системи причинно-наслідкових зв’язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю. До. Бабанский. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи у тому понятті дві основні чинника успішності. Навчальні можливості, у сенсі Ю. До. Бабанского, становлять якийсь потенціал особистості навчальної роботи і представляють синтез особливостей самої особистості та її взаємодій з зовнішніми влияниями.

Схема вивчення учнів, розроблена Ю. До. Бабанским та її співробітниками, варта цілей оптимізації процесу навчання на рівні школи (її силами).

СХЕМА.

I умови внутрішнього плана;

II III IV — умови зовнішнього плана;

I1 — особливості організму школьника;

I2 — особливості особистості школьника;

II а) — побутові условия;

II б) гігієнічні умови в школе;

ІІ) особливості виховання і семье;

II р) особливості навчання і виховання в школе;

III а) — причини недоліків побутових условий;

III б) — причини недоліків умов гігієни в школе;

III в) — умови які породжують недоліки виховання в семье;

III р) — умови які породжують недоліки учебновиховного процесса.

Умови внутрішнього і зовнішнього плану не однорідні - їх подано певними групами явищ: особливості організму, що особливості особистості школяра становлять дві взаємозалежні групи явищ внутрішнього плану у першому колу умов зовнішнього плану, тобто. найбільш непосредственно-воздействующих на особливості самого учня виділяються такі групи явищ: побутові і гігієнічні умови життя і діяльності учня (у сім'ї і у шкільництві); особливості учебновиховного процесу у школі особливості виховання у ній. Наступний за даним коло визначає ті обставини, наслідком яких є причини попереднього кола. Тут можна вказати такі групи: причини недоліків побутового і гігієнічного плану; умови, викликають недоліки навчально-виховного процесу у школі; умови, викликають недоліки виховання у ній. Наступний коло повинен розкривати причини цих причин тощо., йдучи до дедалі загальним соціальним умов життя та розвитку дітей. Користуючись даної схемою, ми можемо, в такий спосіб, простежувати та зв’язку між різними умовами, соотносящимися друг з одним як причини я слідства, і бачити групи явищ що у площині (розрізняти зв’язку явищ за горизонталлю і за вертикаллю). Звісно, як і будь-яка інша дана схема спрощує складні зв’язку явищ. Зокрема, відносячи недоліки процесу навчання до зовнішніх стосовно учневі обставинам, як б ігноруємо те що, що учень не пасивний об'єкт навчання, а активний його суб'єкт. Іншою вадою запропонованої схеми у тому, що вона відбиває як два чинника успішності, а частково та третій — самі вимоги змісту освіти, бо особливості процесу навчання залежать значною мірою від реалізованого у ньому змісту. Ця схема корисна в якості основи для систематизації наявних у літературі даних про причини неуспішності. Вона дозволила розмістити з різних ярусам (концентрическим колам) ті явища, які співвідносяться друг з іншому як причини слідства, допомогла побачити ієрархію та зв’язку різних груп причин неуспеваемости.

Психологічна характеристика неуспевающих.

Проте дефекти загального розвитку характерні для довго невстигаючих учнів, є часто результатом запущеній ще початковій школі неуспішності. Інші особливості особистості школярів які у IV клас, такі, як недисциплінованість, безвідповідальність, слабка воля, відсутність працьовитості, наголошувані як причини неуспішності, становлять умови й у виникнення відставання. Всі ці риси пов’язані певною мірою з віковими особливостями. Невиконання самостійної, роботи відмова відповідати стосовно питань вчителя, відволікання на уроці виникають недисциплінованістю, безвідповідальним від носінням до діла. Слабка воля, відсутність працьовитості викликають такі елементи відставання, як прагнення уникнути труднощів, пасивність у зіткненні із нею. Ці самі особливості особистості школярів можуть спричинити недбалого виконання роботи, і зокрема те, що учень не використовує відомі йому способи самоконтролю. Цьому може й характерна даного віку деяка переоцінка своїх фізичних можливостей, невміння тверезо оцінити труднощі розпочатої роботи. Налаштувавшись на швидке і незначне завершення роботи, не передбачаючи труднощів, учень порівняно легко цурається зусиль, щойно зустрічає труднощі. Терпіння і витримки ще досить. Відома поверховість, легкодумство, неусидчивость властиві підліткового віку, і це у тій чи іншій ступеня на успішності навчання, особливо таким навчальним предметів, як математика і мови. Однією з передумов, викликають відставання, є характерна підліткового віку нестійкість устремлінь, схильність до внеучебным занять і захопленням. Загальновідомий факт захоплення підлітків пригодницькими книжками, кіно, телевізійними передачами на шкоду шкільним занять і пізнавальному читання. Багато підлітків приділяють чимало часу спортивним тренувань і рухомим ігор, роботі у юннатских та інших гуртках. Зазвичай у позашкільних дитячих установах стежать, щоб ці заняття не ішли у збитки навчанні. Наявність різноманітних і сильних внеучебных інтересів підлітків пов’язано, як зазначають спеціалісти, з найважливішими особливостями підліткового віку: надлишком неистраченной енергії, прагненням до рухомим видам діяльності, розташуванням до спільних дій і ігор, усезростаючим прагненням до самостійності, визволенню опіки дорослих. Встановлено, що наявність сильних внеучебных інтересів, у поєднані із негативним ставленням до школи характеризує довго невстигаючих школярів. При епізодичної неуспішності й у випадках відставання характерно байдужість до школи. Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботи і виявляє навіть іноді активність, але це лише тим, ніж мати неприємностей, не залучати себе увагу дорослих. У такого учня сформувалася досить стійка позиція щодо зі школи і уроків: він упевнений, що це нудно, що це потрібно старшим, а йому особисто непотрібно. Ми бачили випадки, коли навіть гурток вибирається за бажання батьків. Часом не тільки негативне ставлення до школи і його вчення з примусу викликають відставання учнів середньої ланки. Великим злом є і його вчення тільки для позначки, коли отримання хорошій аудіосистемі чи задовільною позначки («хоча б трієчку») стає єдиною метою та провідним мотивом роботи, це паралізує оцінну діяльність учня, породжує байдужість до змісту навчальної діяльності. Успіхи й невдачі у навчанні викликають емоції не власними силами, а в через відкликання можливістю чи неможливістю може одержати бажану оцінку. Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів — все заслоняється оцінкою. Шкоду наноситься як успішності, а й усьому моральному вихованню школяра. В окремих учнів мету отримання позначки постає як засіб самоствердження, задоволення самолюбства, засіб щоб одержати обіцяної вдома нагороди («заробити п’ятірками» велосипед, фотоапарат, годинник). В усіх цих випадках має місце внеучебная мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів, виникненню прагнення удосконалювати свої вміння і навички, поглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного ставлення до освіти. Такі деякі риси особистості учащихся-подростков, викликають відставання. Не наголошували на прогалинах знання, уміннях, навичках, оскільки ці обставини є це й ознаками отставания.

Є спроби побудувати типологію на інших засадах, зокрема характеристиках навчального праці учнів і структурі їх особистості. Такий підхід можна знайти в П. П. Блонского, який, становлячи загальну типологію школярів, виділив і типи невстигаючих. Це, по-перше, тип, під назвою їм «поганого працівника». Його рисами є такі: 1) завдання сприймає неуважно, часто їх розуміє, але запитань вчителю не задає, роз’яснень не просить, 2) працює пасивно (постійно потребує стимулах до переходу до чергових видам роботи), 3) не помічає своїх невдач і труднощів, 4) немає чіткого уявлення мети, не планує і не організує своєї роботи, 5) або працює, дуже мляво, або знижує темп поступово, 6) індиферентно належить до результатів роботи. Зазначені риси невстигаючого школяра, оскільки вони характеризують його в процесі, можна використовувати у визначенні неуспішності. Інший виділений тип названо патологічним — це емоційні, часто мають невдачі у навчанні школярі, зустрічаючі специфічне себе ставлення оточуючих. Вони заявляють «не можу» на початок роботи, потребують схваленні з боку навколишніх, важко переносять труднощі й невдачі. У тому випадку виділені риси носять скоріш психологічний, ніж дидактичний характер.

Психологічна типологію неуспішності дає М. І. Мурачковский: за основа тому випадку взятий характер взаємовідносин найістотніших сторін особистості школярів. Цінність цієї роботи залежить від того, що у ході дослідження автором виявлено спільні риси всім груп невстигаючих школярів V—VIII класів. Вони узагальнені поняттям «слабка самоорганізація», яка проявляється у невмінні учня управляти власними психічними процесами (увагою, пам’яттю), відсутністю сформованих раціональних способів розумової праці, небажанням думати під час вирішення навчальних завдань, формальним засвоєнням знань. Прагнучи уникнути розумової праці, відставали у навчанні шукають різні обхідні шляху, що звільняють їх потреби мислити. Наслідком низькою самоорганізації є інтелектуальна недовантаження, яка веде до зниження рівня розумового розвитку дітей. Спеціальний аналіз з допомогою апробованих психологічних методик виявив, що низькі показники розвитку мислення, сприйняття, уваги, пам’яті є результатом патологічних змін, а пояснюються лише тим що в школярів необхідних умінь її звички правильно працювати. Тут теж можна почерпнути матеріал для характеристики неуспішності, і він багато в чому збігається з тим, що ми знаходимо у П. П. Блонского.

Більше приватні характеристики навчального праці учнів дано у роботі Р. Л. Гінзбург. Автор має на увазі рівні засвоєння учнями навчального матеріалу. Під навчальним матеріалом у разі розуміється текст підручника, й різні типи засвоєння співвідносні з відповідний рівень значеннєвий переробки тексту. Так, одні відставали у навчанні учні характеризуються тим, що вони не можуть ознайомитися з ходом пояснення вчителя й відчувають серйозні труднощі під час читання тексту підручника, інші — тим, що виходить із аналізом — синтезом лише у окремих випадках, в частковості, коли йдеться про конкретних предметах і явищах. Спільним для невстигаючих учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили, негативне ставлення до складнішим методам работы.

Психолого-педагогічна допомогу отстающим.

Радянської педагогікою нагромаджено значний досвід подолання неуспішності. Аналіз різноманітних практичних заходів дав змогу виявити деякі принципові становища. На першому плані регулярно працюють з неуспевающими школярами висуваються виховні і развививающие педагогічні впливу. Метою роботи з неуспевающими визнається як заповнення прогалин у тому навчальної підготовці, але водночас та розвитку їх пізнавальної самостійності. Це важливо оскільки, наздогнавши своїх друзів, учень ні в подальшому від нього відставати. Допускається тимчасового зниження вимог до неуспевающим школярам, що дозволить їм поступово надолужити згаяне. Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно діючих обставин й пожвавлення позитивних моментів). Під час розробки шляхів вдосконалення навчально-виховного процесу, зазвичай, мають на увазі створення особливо сприятливих умов невстигаючих шкодников. Розробляються також окремі заходи, що ширяться усім учнів; вони служать у загальне поліпшення умови навчання і виховання які у школі. Сюди відносяться пропозиції поліпшити обліку та контролю, рекомендації у тому, як активізувати пізнавальну діяльність учнів та його самостійність, посилювати творчі елементи у ній, стимулювати розвиток інтересів. Ми надаємо дуже велике значення цих заходах і присвячуємо дві наступних розділу. Але із цих питань — питання про зміну негативного ставлення школярів до вченню ми хотів би розглянути тут. Плідними нам видаються шляху перевиховання відносин, запропоновані деяких педагогічних і психологічних роботах: перед учнем такі доступні йому завдання, щоб він міг досягти успіху. Від успіху, навіть найнезначнішого, то, можливо прокладено міст позитивного відношенню до вченню. Для цього він використовують ігрову і практичну діяльність, долучають невстигаючих учнів старшої школи до занять з відстаючими учнями молодших класів. У разі педагогічна діяльність змусила учнів зрозуміти цінності знань, критично поставитися до своїх занять в школе.

Звернуто увага фахівців і на особливі умови опитування для невстигаючих учнів. Рекомендується давати їм більше часу для обмірковування відповіді у дошки, допомагати викладати зміст уроку, використовуючи план, схеми, плакати. Опитування слабоуспевающих учнів рекомендується поєднувати із самостійною роботою інших учнів про те, щоб із які відповідають учнем можна було провести індивідуальну розмову, з’ясувати його труднощі, допомогти навідними питаннями. Зазначається, що під час самостійної роботи з уроці завдання для слабоуспевающих учнів корисно розбивати на етапи, дози, більш докладно, ніж в інших учнів, інструктувати их.

Значну увагу у літературі звернуто на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Пропонується виділяти три групи учнів: слабких, середніх і сильних. Завдання вчителя у тому, щоб підтягувати слабких до необхідного рівня, а й у тому, щоб дати посильну навантаження для середніх і сильних учнів. На тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота з групам, та учні виконують завдання різного рівня труднощі. Учитель у першу чергу слабким учням. На останньому етапі учні виступають зі звітом про виконаною самостійної роботі. Зазначений принцип побудови уроку використовують у практиці багатьох шкіл. Важливо, що групи носять тимчасовість, перехід із одній на іншу дозволяється учням за бажанням і виробляється учителем з урахуванням успішності вчення кожного учня. Необхідна диференціація і виконання домашньої роботи учнів. Це питання щодо мало розроблений, але є цікаві міркування, які нам хотілося б вирізнити: корисність програмованих посібників для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації та індивідуалізації домашніх завдань. У практиці школи широко використовують різноманітних додаткові заняття з відстаючими. Поширеність цього заходу, хоча неї і справедливо критикують за нераціональність, пояснюється, на погляд, тим, що вона збільшує кількість часу вивчення матеріалу. Такий спосіб виявляється єдиним в тих вчителів, котрі вміють диференціювати роботу учнів на уроці, індивідуалізувати домашні завдання. Ще одне важливе питання належить до організації навчання другорічників. У літературі слушно зазначається, що повторний курс завдає великий збитки школі, травмує учнів і малоефективний. У зв’язку з цим виникла уваги ідея і достатньо широка практика створення спеціальних класів (і шкіл) як невстигаючих учнів з уповільненим темпом розвитку, і для переростків, другорічників і залишилися втретє рік у тому самому класі. Особливістю навчання у спеціальних класах був частиною їхнього менша наповнюваність, спеціальні засоби навчання і програми, що передбачають ліквідацію прогалин у попередні класи. Використовується режим школи продовженого дня; вчителя отримують підвищену зарплатню. Позитивні результати своєї роботи таких класів описані у літературі. Проблема особливих класів актуальна у закордонній педагогіці. Вона обговорюється, зокрема, в англійської педагогічної друку. Як відомо, у Великій Британії діє система, за якою всі учні перетворюються на наступний клас, але з невстигаючих формуються особливі потоки, які працюють за програмі зі зниженими вимогами. Прогресивні педагоги виступають проти потоків — це частина їхньої боротьби з класової політики держави у освіті, проти тестів та елітарної школи. Головні заперечення проти розподілу на по струми зводяться до наступним: 1) визначається нижчий рівень розвитку у майбутнє; 2) відбувається дискримінація, зниження цінності особистості. Описано позитивний досвід роботи початківців шкот без потоків. У декого з тих застосовувалися факультативні заняття ще здібних дітей. Ідея про шкоду колективного навчання для відстаючих знаходить підтримку з США у зв’язку з загальної критикою класно урочной системи та спробами перейти на індивідуальне навчання найталановитіших учнів. Прибічники повної індивідуалізації навчання недооцінюють важливості спілкування в виховання та розвитку дітей, не розуміють стимулюючого значення колективної роботи. У нашій педагогічної літературі розглядає питання щодо умов перекладу невстигаючих школярів в наступний клас. Дуже своєчасними нам видаються спроби модифікувати умови перекладу, зробити їх гнучкішими. Суть у тому, щоб дати можливість учням, що і хочуть наздогнати свій клас, будучи умовно переведеними в наступний клас, протягом I чверті ліквідувати свої прогалини, пройти випробувальний термін. Дня попередження неуспішності, як засвідчило аналіз умов, викликають відставання, основне значення має тут вдосконалення процесу навчання, посилення її воспитывающего і розвиває впливу. Наші рекомендації спрямовані на вирішення цих питань як і індивідуальної працювати з учнями, і у роботи з всім классом.

Заключение

.

Неуспішність — складне й багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів у її вивченні. У нашій стабільній роботі зроблено спробу розглянути неуспішність школярів у зв’язку з з основними категоріями дидактики — змістом потребують і процесом навчання. Неуспішність у цій системі поглядів сприймається як невідповідність підготовки учнів обов’язковим вимогам школи засвоєнні знань, розвитку умінь і навиків, формуванні досвіду творчої роботи і вихованості пізнавальних відносин. Ми намагалися показати, що попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення і усунення всіх його елементів. Ставиться поняття «відставання», яким характеризується як неуспішність як процесу, і окремі часткові і різночасові невиконання вимог. Відставання постає як невиконання вимог процесу. Вимоги групуються у зв’язку з компонентами змісту навчального предмета, повторяющими склад змісту загальної освіти. Ці компоненти у єдності особливостям засвоєння різних видів змісту визначають склад елементів неуспішності. Нами виявлено елементи неуспішності для однієї групи навчальних предметів. За умов виділення й інших груп навчальних предметів буде можливості дати більш узагальнена дидактичну визначення не успішності у сучасній школе.

1. В. С. Цетлин. Неуспішність школярів та її предупреждение.

М., 1977.

2. Питання попередження неуспішності школярів. Рб. статей. Під ред. Ю. К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972.

Стр.

Психологічні причини відставання у навчанні 2 — 5.

Психологічна характеристика невстигаючих 5 — 7.

Психолого-педагогическая допомогу відстаючим 7 — 10.

Заключение

.

Список використаної литературы.

———————————- [pic].