Розвиток уваги

Потік інформації, розширення людських контактів, розвиток різноманітних форм масової культури, зростання темпу життя призводять до збільшення обсягу знань, необхідні життя сучасній людині. Ці суспільні зміни вплинули і розвиток дітей, активно включившихся у вир нашого життя, і висунули нові вимоги загалом. Дошкільна освіту стало розглядатися як перша щабель в усій системі безперервного навчання. Дошкільна установа покликане створити умови для для интеллектуально-творческого, емоційного, фізичного розвитку і зробити підготовку до школи. Однією з неодмінних умов успішного навчання у школі є розвиток довільного, навмисного уваги дошкільному віці. Школа пред’являє вимоги до довільності дитячого уваги плані вміння діяти без відволікань, слідувати інструкціям та контролювати отримуваний результат.

Діти, початківці навчатися у шкільництві, найчастіше страждають від неуважності чи нерозвиненості своєї уваги. Розвивати й удосконалювати увагу так само важливо, як й навчати письма, рахунку, читання. увагу виявляється у точному виконанні пов’язаних із нею дій. Образи, одержувані при уважному сприйнятті, відрізняються ясністю і виразністю. За наявності уваги розумові процеси протікають швидше, і правильніше, руху виконуються більш акуратно і четко.

Увага дошкільника відбиває її інтересів стосовно оточуючим предметів і виконуваних із нею діями. Дитина зосереджений на предметі чи дії лише до того часу, доки вгасає його інтерес до цього предмета чи дії. Поява нового предмета викликає переключення уваги, тому діти рідко тривалий час займаються у тому же.

Нині стали актуальними проблеми розвитку уваги і проведення психокоррекционной роботи з дітьми, мають порушення уваги. Проте рекомендації для практичних психологів з цих питань належать до основному до початковій школі, і не висвітлюють досвід організації психокоррекционной роботи з дітьми дошкільного віку, хоча сьогодні подальшого успішного навчання необхідно раніше виявлення і корекція порушень уваги вже в дітей старшого дошкільного возраста.

Увага є зосередженість тоді або. У виділенні одного об'єкта з безлічі інших проявляється так звана вибірковість уваги: інтерес одного є одночасне неуважність до іншого. Увага саме не є особливою пізнавальним процесом. воно властиво кожному пізнавальному процесу (сприйняттю, мисленню, пам’яті) і постає як спроможність до цієї процесса.

Увага одна із феноменів ориентировочно-сследовательской діяльності. Воно є психічне дію, спрямоване на зміст образу, думки чи іншого явища. Увага грає істотну роль регуляції інтелектуальної активності. На думку роль регуляції інтелектуальної активності. На думку П.Я. Гальперіна, «увагу ніде не постає як самостійний процес, воно відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-який психічної діяльності своєму об'єкті, лише як сторона чи властивість цієї деятельности».

Увага немає свого на окрему й специфічного продукту. Його сукупно це дає поліпшення будь-якої діяльності, якою вона сопутствует.

Увага — це психічний стан, характеризує інтенсивність пізнавальної роботи і що виражається у її зосередженості на порівняно вузькому ділянці (дій, предметі, явлении).

Вирізняють такі форми прояви внимания:

— сенсорне (перцептивное);

— інтелектуальне (мыслительное);

— моторне (двигательное).

Основними функціями уваги являются:

— активізація необхідних і гальмування непотрібних в момент психічних і фізіологічних процессов;

— цілеспрямований організований відбір котра надходить інформації (основная.

селективна функція внимания);

— утримання, збереження образів певного предметного змісту до того часу, поки що не досягнуто цель;

— забезпечення тривалої зосередженості, активності однією й те же.

объекте;

— регуляція контроль перебігу деятельности.

Увага пов’язані з інтересами, схильностями, покликанням людини, з його особливостей залежать і ті якості особистості, як спостережливість, здатність відзначати в предметах і явищах малопомітні, проте суттєві признаки.

Увага у тому, що відоме уявлення чи відчуття займає панує місце у свідомості, витісняючи інші. Це найбільша ступінь сознаваемости даного враження це і є основний факт, чи ефекти, а именно:

— аналітичний ефект уваги — дане уявлення стає детальніше, у ньому ми помічаємо більше подробностей;

— фіксуючий ефект — уявлення робиться сталіший у свідомості, не таким легким шляхом исчезает;

— посилюючий ефект — враження, по крайнього заходу переважно випадків, робиться сильніше: завдяки включенню уваги слабкий звук видається трохи громче.

РОЗВИТОК ВНИМАНИЯ.

Увага дитини на початку дошкільного віку відбиває його інтерес до оточуючим предметів і виконуваних із нею діям. Дитина зосереджений до того часу, поки інтерес не вгасає. Поява нового предмета відразу ж викликає переключення увагу нього. Тому діти рідко тривалий час займаються у тому ж делом.

Протягом дошкільного віку зв’язки України із ускладненням діяльності дітей та його пересуванням загалом розумовий розвиток увагу набуває великі зосередженість і стійкість. Тож якщо молодші дошкільнята можуть витрачати час на те ж 30−40 хв., чи до п’яти-шести років тривалість гри зростає до дві години. Це тим, що у грі шестирічок відбиваються складніші дії та «взаємини покупців, безліч інтерес до неї підтримується постійним запровадженням нових ситуацій. Зростає стійкість уваги дітей і за розгляданні картинок, слуханні оповідання і казок. Так, тривалість розглядання картинки збільшується до кінця дошкільного віку приблизно двічі, дитина у віці краще усвідомлює картинку, ніж молодший дошкільник, виділяє у ній більше цікавих собі сторін і деталей.

РОЗВИТОК ДОВІЛЬНОГО ВНИМАНИЯ.

Основне зміна уваги дошкільному віці у тому, що діти вперше починають управляти своєю увагою, свідомо спрямовувати його визначені предмети, явища, утримуватися ними, використовуючи при цьому певні кошти. Витоки довільного уваги лежать поза особистості дитини. Це означає, у тому що собі розвиток мимовільного уваги не призводить до виникнення довільного уваги. Останнє формується тому, що включають дитини нові види роботи і при допомоги певних коштів направляють і організують його. Керуючи увагою дитини, дорослі дають йому самі кошти, з допомогою що їх згодом починає сам управляти вниманием.

У першому експерименті з дітьми проводили гру на питання і на кшталт гри акторів-професіоналів у фанти з заборонами: «Так» і «Ні» не кажете, білого і чорного не беріть". Під час гри дитині ставили низка запитань. Дитина обов’язково мусить був відповідати якнайшвидше і навіть виконувати инструкцию.

1) не називати заборонених квітів, наприклад чорного і белого;

2) не називати двічі і той ж цвет;

Експеримент побудований отже дитина міг виконати всі умови гри, але ці вимагало від цього постійної напруги уваги, й у вона найчастіше дошкільнята не справлялися із заданием.

Інший результат виходив, коли дорослий пропонував дитині на допомогу набір кольорових карток, що ставали зовнішніми допоміжними коштів успішного зосередження увагу умовах гри. Найбільш догадливі діти самостійно починали використовувати ці допоміжні кошти. Вони виділяли заборонені кольору, білий і чорний, відкладали в бік відповідні картки, і у процесі гри користувалися тими картками, які лежали їх. Крім СИТУАТИВНИХ ЗАСОБІВ, що організують увагу через відкликання конкретної приватної завданням, існує УНІВЕРСАЛЬНЕ ЗАСІБ ОРГАНІЗАЦІЇ УВАГИМОВА. Спочатку дорослі організують увагу дитини з допомогою словесних вказівок. Йому нагадують необхідність виконувати заданий дію, враховуючи у своїй чи інші обставини (Коли складаєш башточку, вибираєш найбільше кільце. Так, правильно. Де тепер найбільше? Пам’ятай !!! тощо.). Пізніше дитина починає сам позначати словесно ті предмети і явища, куди необхідно зважати, аби домогтися потрібного результата.

З розвитком ПЛАНУВАЛЬНОЇ ФУНКЦІЇ ПРОМОВІ дитина отримує можливість заздалегідь організувати свою увагу майбутньої діяльності, сформулювати словесно, що він повинен ориентироваться.

Значення словесної саме інструкції в організацію уваги добре видно із наступного прикладу. Дітям дошкільнятам пропонували на десяток карток з зображеннями тварин відібрати тобі й маєш яких неможливо було хоча тільки з зазначених зображень (наприклад, курки чи коня), але й у жодному разі не брати картки, у яких було заборонене зображення (наприклад, ведмедя). Дитина відбирав картки кілька разів поспіль. Спочатку йому перешкоджали жодних вказівок стосовно способу дії. У умовах використовувати його важко виконував завдання, часто збивався. Проте змінювалася, коли дитині пропонували повторити вголос інструкцію (після уважного розглядання зображень на картках він згадував, які картки можна брати, а які не можна). Спостереження показали, що тепер після промовляння інструкції майже всі діти, починаючи з старшого дошкільного віку, дають правильні рішення, навіть тоді як наступні завдання вводять нових тварин. Діти активно використовували мова в організацію своєї уваги в процесі відбору карточек.

Протягом дошкільного віку використання промови в організацію власного уваги різко зростає. Це виявляється зокрема, у цьому, що виконуючи завдання щодо інструкції дорослого, діти старшого дошкільного віку проговорюють інструкцію в десять-дванадцять раз частіше, ніж молодші дошкільнята. Отже, довільне увагу формується у дошкільній віці із загальним зростанням ролі промови в регуляції поведінки ребенка.

|ВОЗРАСТНАЯ І ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ | |АНАЛІЗ ФОРМУВАННЯ МЕХАНІЗМІВ ДОВІЛЬНОГО УВАГИ У ДОШКІЛЬНЯТ* | | | |С.Г. ЯКОБСОН, М.М. САФОНОВА | |Справжня робота присвячена експериментальному аналізу однієї з типових | |випадків довільного уваги аспекті скоєних у своїй внутрішніх | |дій чи операцій. | |Вже найперших спробах психологічного розгляду уваги була | |виділено та його форма, яку почали називати активним, вольовим чи | |довільним увагою. Предметом аналізу усе ще психологічні| |особливості і природа довільного уваги, які його механізм та | |генезис. | |У початковій феноменологічної характеристиці даної форми завжди | |наголошувалося на необхідності свідомих докладає зусиль до зосередження уваги | |певному напрямку, відзначався його пульсуючий характері і інші | |доступні самоспостереженню риси (У. Джемс). | |Перехід до характеристиці психологічної природи довільного уваги | |починається з спроби зрозуміти його мотивацію. Т. Рибо, висунув згадану ідею, | |думав, що джерелом тих «додаткових сил », які підтримують | |відповідні зусилля, є «природні двигуни, які відхиляються | |від прямий цілі й вживаються задля досягнення іншої «[8; 86]. Звідси | |випливає розуміння генези довільного уваги за зміну системи його | |мотивації. На I етапі у цій функції виступають первинні почуття типу страху; | |на II — вторинні: самолюбство, змагання; на III — увагу перетворюється на | |область звички. | |М.М. Ланге зазначав такий важливий, внутрішнє відмінність довільного уваги як | |те, що мета процесу заздалегідь відома суб'єкту. Інакше кажучи, в нього є | |хоча неповне й бліде, предваряющее знання об'єкт уваги. | |Особливе останнє місце посідають також міркування багатьох авторів про фізіологічних | |механізмах пережитого людиною почуття зусилля. | |Дослідження власне психологічних механізмів довільного уваги можна| |датувати роботами К. С. Виготського. У ідей французької | |соціологічною школи про культурно-опосредствованном характері довільного | |поведінки було експериментально показано, що генезис довільного уваги | |включає свідоме використання різних стимулов-средств, мають | |знаковий характер. | |У межах ідеї П.Я. Гальперіна у тому, що увагу є | |діяльність контролю, механізм довільного уваги сприймається як | |скорочена форма контролю над дією. Такий контроль складає | |основі заздалегідь складеного плану і з допомогою заздалегідь встановлених критеріїв | |та їх застосування. | |Ці підходи до розуміння механізмів довільного уваги виводять нашій нову | |площину його аналізу. Справді, використання коштів, і здійснення | |контролю припускає скоєння деякого комплексу зовнішніх і враження внутрішніх | |дій чи операцій. Їх аналіз доцільно здійснювати у тих теорії | |діяльності чи пізно це званого деятельностного підходу. | |Діяльнісний підхід було запропоновано в 1934 р. С.Л. Рубінштейном як | |общефилософской, методологічної основи радянської психології. Він дозволив | |по-новому поставити деякі теоретичних проблем психології, під час першого | |чергу — дуже дискусійну тоді проблему співвідношення зовнішнього | |поведінки й свідомості. | |Проте будучи обмежений цими общеметодологическими рамками, він і не | |реалізований у емпіричних дослідженнях. | |Інше напрям деятельностного підходу було створено О. Н. Леонтьев наприкінці| |30-х — початку 40-х рр. і має уявлення про структуру діяльності, її | |компонентах і основних щаблях філогенетичного розвитку. | |Характеристика діяльності як певним чином структурованої | |дійсності відразу відкрила нові можливості емпіричного вивчення і | |породила ряд перспективних напрямів у дослідженні дитячої та педагогічної | |психології. | |Вихідні компоненти структури діяльності - потреби, мотиви, дії, | |операції досліджувалися дуже нерівномірно. Значна кількість | |експериментальних робіт було присвячено проблемі мотивів. Проблема дій | |вивчалася переважно у контексті интериоризации, тобто. перетворення зовнішніх | |дій у внутрішні, скоєних про себе. Чільну увагу приділялося у своїй| |діям, конституирующим процеси мислення (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарьов). | |Тільки середині 60-х рр. з’являються поодинокі роботи, створені задля аналіз | |складу тих внутрішніх операцій, які потрібно зробити задля досягнення | |певного результату. Першої роботою цього напряму було дослідження | |М.С. Пантиной, у якому показано, що така, начебто, простий | |процес, як збирання дитячої пірамідки на зразок може будуватися з урахуванням | |різних і складних наборів операцій. | |На жаль, цю лінію дослідження не отримала подальшого продовження, хоча | |вона здається нам дуже перспективної як загалом для педагогічної | |психології, і, зокрема, під час аналізу довільного уваги в дітей віком. | |Аналіз тих зовнішніх і враження внутрішніх операцій, що має зробити дитина для | |успішного використання стимула-средства, виявляє перспективи цього | |підходу (К.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв). | |Досліди К. С. Виготського з вивчення ролі засобів у оволодінні дітьми своїм | |увагою випробовувані, відповідаючи різні питання експериментатора, нічого не винні | |були називати деякі кольору. Щоб допомогти виконати цю вимога, їм | |давалися два роду коштів — картки з забороненими та городніми картки з | |дозволеними квітами. Автор зазначає, в другому випадку відповіді дітей були | |менш осмисленими, але з пояснює причин феномена. Аналіз необхідних в | |кожній оказії внутрішніх операцій виявляє відмінність цих двох ситуацій. | |Гра побудовано тому, що звичний у відповідь вирішальні питання передбачає | |назва саме забороненого кольору. Тому, відповідаючи питанням про кольорі | |предмета, у разі дитина повинна спочатку оцінити «заборонені «| |картки, і що той колір, що він хоче, назвати, зображений на картці, він | |повинен стриматися і поміркувати, ніж може бути замінити. Так, при заборону | |називати червоний діти кажуть, що помідори іноді бувають зелені. Відповідь | |передбачає внутрішній добір інших квітів, підхожих у разі, і | |відповідь, природно, більш осмислений. Якщо ж, як у другий випадок, перед | |дитиною картки з дозволеними квітами, може для відповіді просто назвати | |будь-яку їх, не замислюючись про сенсі. Тим самим було доцільність застосування | |тих чи інших коштів істотно визначається діями або операціями з їхньої | |використанню. | |* Робота виконано з допомогою РГНФ; проект № 98−06−8 232. | | |.

СПІВВІДНОШЕННЯ ВИДІВ ВНИМАНИЯ.

Хоча діти чотирьох-шести років і починають опановувати довільним увагою, мимовільне увагу залишається переважним протягом всього дошкільного дитинства. Дітям важко зосередитися на одноманітною і малопривлекательной їм діяльності, тоді як у процесі гри чи вирішення емоційно забарвленою продуктивної завдання можуть досить довго перебувати уважними. Ця особливість уваги одна із підстави, якими дошкільна навчання неспроможна будуватися на завданнях навчити, потребують постійної напруги довільного уваги. Використовувані під час занять елементи гри, продуктивні види діяльності, часта зміна форм діяльності дозволяють підтримувати увагу дітей досить високому уровне.

Слід зазначити, що з старшого дошкільного віку стають здатними утримувати увагу до діях, які мають їм інтелектуально значимий інтерес (игры-головоломки, загадки, завдання навчального типу). Стійкість уваги ителлектуальной діяльності помітно зростає на сім годам.

Наприкінці дошкільного віку в дітей спроможність до произвольному увазі починає інтенсивно розвивається. Надалі довільне увагу стає неодмінною умовою організації навчальної діяльність у школе.

ПЛАНИ ВНИМАНИЯ.

Увага має нижчі та вищі форми. Перші представлені мимовільним увагою, другі - произвольным.

|Вид уваги |Умова |Основна |Механізм | | |виникнення |характеристика | | |Мимовільне |Дія сильного,|Непроизвольность,|Ориентировочный | | |контрастного чи |легкість |рефлекс чи | | |значимого і |виникнення і |домінанта, | | |що викликає |перемикання |характеризує | | |емоційний | |більш-менш | | |відгук | |стійкий інтерес | | |подразника | |особистості | |Довільне |Постановка |Спрямованість в |Провідна роль другий | | |(прийняття) |відповідність до |сигнальною системи | | |завдання |завданням. Потребує |(слова, мова) | | | |вольових зусиль, | | | | |стомлює | | |Послепроизвольн|Вхождение в |Зберігається |Домінанта, | |ое |діяльність й |целенаправленност|характеризующая | | |що виникає в |и, знімається |що виник процесі| | |цьому сенсі |напруга |даної діяльності | | |інтерес | |інтерес |.

Увага може бути пасивною (мимовільним) чи активним (довільним). Ці види уваги відрізняються одна від друга лише з своєї сложности.

Трапляється, коли увагу мимоволі іде що-небудь, тобто. видається, що ми звертаємо увагу предмети чи явища, що «беруть штурмом» нашу свідомість через свою интенсивности.

Чинники, що визначають мимовільне внимание:

— інтенсивність раздражителя;

— якість раздражителя;

— повторение;

— раптовість появи объекта;

— рух объекта;

— новизна объекта;

— згоду з готівковим змістом сознания.

Довільність уваги розвивається разом із формуванням його окремих властивостей. Є що й третя стадія становлення уваги — воно полягає у поверненні до непроизвольному увазі. Цей вид уваги отримав назву «послепроизвольного». Поняття послепроизвольного уваги впровадили вживання Н. Ф. Добрынининым. Послепроизвольное увагу виникає на основі довільного й у зосередженні на об'єкті через її цінності (значимості, інтересу) для личности.

Отже, можна назвати три стадії розвитку внимания:

— первинне увагу, викликане різноманітними подразниками, які виробляють сильне вплив на нервову систему;

— вторинне увагу — зосередженість однією об'єкті, попри наявність інших (дифференциация);

— постпроизвольное увагу, щоб утримується уваги без спеціальних усилий.

МИМОВІЛЬНЕ ВНИМАНИЕ.

Мимовільним (ненавмисним) називається увагу, яке викликано тими чи інші особливостями які у цей час об'єктів без наміри бути до них уважним. Виникнення мимовільного уваги визначається фізичними, психофізіологічними і психічними чинниками і пов’язані з загальної спрямованістю особистості. Воно виникає без вольових усилий.

Причини появи мимовільного уваги :

— об'єктивні особливості предметів і явищ (їх інтенсивність, новизна, динамічність, контрастность);

— структурна організація (об'єднані об'єкти сприймаються легше, ніж безладно разбросанные);

— інтенсивність об'єкта — сильніший звук, яскравіший плакат тощо. буд. скоріш привертає до собі внимание;

— новизна, незвичайність объектов;

— різка зміна объектов;

— суб'єктивні чинники, у яких проявляється виборче ставлення людини до окружающему;

— ставлення подразника для потреб (те, що відповідає потребам, привертає мою увагу колись всего).

Основна функція мимовільного уваги залежить від швидкою і правильної орієнтації людини у мінливих умовах, виділенні тих об'єктів, що мати в момент найбільший життєвий смысл.

Залежно від внутрішніх умов виділяють три різновиду мимовільного внимания.

Детермінанти вимушеного уваги лежать орієнтовно на видовій досвіді організму. Оскільки научение в цій формі уваги грає великої ролі, її ще називають уродженою, природною чи інстинктивної. Зовнішня й внутрішня соціальність діяльність у своїй зменшується до мінімуму чи автоматичний характер.

Друга різновид мимовільного уваги залежить й не так від видового, як від індивідуального досвіду суб'єкта. Вона також складається на інстинктивної основі, але у отсроченном порядку, у процесі стихійного навчання і адаптації людини до визначених умов життя. У цьому мері, в який ці процеси та умови збігаються або збігаються якщо представники різних вікових і соціальних груп, утворюються спільні смаки й індивідуальні зони об'єктів уваги і неуваги. Таку увагу може бути мимовільним. Примусовий характері і емоційний вплив вражень, думок, уявлень, його викликають, порівняно невеликі. На відміну від стимулу вимушеного уваги, об'єкти мимовільного уваги пробираються у область свідомості в моменти відносного бездіяльності, періоди відпочинку і актуалізації потреб. У умовах увагу привертають найближчі об'єкти, голосу і т.д.

Третю різновид мимовільного уваги може бути звичним увагою. Одні автори вважає її слідством або особливим випадком довільного уваги, інші - перехідною щодо нього формою. З боку суб'єкта цій формі уваги обумовлена установками, наміром виконати той чи інший деятельность.

Вимушене, мимовільну, звичне увагу як різновиду мимовільного уваги об'єднує те, що їх спонукальні причини лежать поза свідомістю человека.

Ненавмисне увагу характеризується такими особенностями:

— людина попередньо не готується до сприйняття об'єкта чи действию;

— інтенсивність ненавмисного уваги обумовлюється особливостями раздражителей;

— нетривало за часом (увагу триває до того часу, поки діють відповідні подразники, і, якщо їх закріпити, припиняється після закінчення їхні діяння). Ці особливості ненавмисного уваги роблять його нездатним забезпечити добра якість і тій чи іншій деятельности.

ДОВІЛЬНЕ ВНИМАНИЕ.

Джерелом довільного (навмисного) уваги повністю визначаються суб'єктивними чинниками. Довільне увагу служить задля досягнення поставленої і прийнятої до виконання мети. Залежно від характеру цих умов і південь від системи діяльності, у якому включені акти довільного уваги, виділяють такі його разновидности.

1. Процеси що збирається звернення уваги можуть протікати легко і перешкод. Таку увагу називають власне довільним, щоб відрізнити його від випадків звичного уваги, про які йшлося раніше. Необхідність в вольовому увазі виникає у ситуації конфлікту між обраним об'єктом чи напрямом роботи і об'єктами чи тенденціями мимовільного уваги. Відчуття напруги — характеристика процесу уваги даного виду. Вольове увагу можна з’ясувати, як неохоче, якщо джерело конфлікту лежать у мотиваційної сфері. Боротьба собою — суть будь-яких процесів вольового внимания.

2. Вольовий характер вичікувального уваги особливо проявляється у ситуаціях рішення про завдань на бдительность.

3. Особливо важливий варіант розвитку довільного уваги залежить від трансформації вольового уваги спонтанне. Функція мимовільного уваги полягає у створенні спонтанного уваги. При невдачі з’являється лише стомлення і відраза. Спонтанний увагу має ті якості як довільного, і мимовільного уваги. З довільним увагою його ріднить активність, цілеспрямованість, підпорядкованість наміру слухати обраному об'єкту чи виду діяльності. Спільним моментом з мимовільним увагою є зусилля, автоматичності і емоційне сопровождение.

Основна функція довільного уваги — активне регулювання перебігу психічних процесів. Нині довільне увагу сприймається як діяльність, спрямовану контроль поведінки, підтримку стійкою виборчої активности.

Характеристики довільного (навмисного) внимания:

— цілеспрямованість — визначається завданнями, які людина ставить собі у тому чи іншого деятельности:

— організованого характеру діяльності - людина готується бути уважним до того що чи іншому предмета, свідомо спрямовує своє увагу до нього, організує необхідних даної діяльності психічні процессы;

— стійкість — увагу триває більш-менш тривалий час і від завдань чи плану роботи, посеред яких ми висловлюємо наше намерение.

Причини, що зумовлюють довільне внимание:

— інтереси людини, які спонукають його для обіймання даним виглядом деятельности;

— усвідомлення боргу й обов’язки, потребують якнайкраще виконувати даний вид деятельности.

ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ.

Послепроизвольное увагу — це активне, цілеспрямоване осередок свідомості, не яка потребує вольових зусиль внаслідок високого інтересу до діяльності. На думку К. К. Платонова, послепроизвольное увагу є вищої формою довільного уваги. Робота настільки поглинає людини, що перерви у ній починають його дратувати, оскільки доводиться наново втягуватись у процес, врабатываться. Послепроизвольное увагу виникає тоді, коли мета діяльності зберігається, але відпадає потреба у вольовому усилии.

ВЛАСТИВОСТІ ВНИМАНИЯ.

Увага характеризується різноманітними якостями чи властивостями. Увага має складної функціональної структурою, освіченою взаємозв'язками його основних свойств.

Властивості уваги діляться на первинні і вторинні. До первинним ставляться обсяг, стійкість, інтенсивність, концентрація, розподіл уваги, до вторинним — хитання й переключення внимания.

ОБЪЕМ.

Обсяг уваги — на цю кількість об'єктів (чи його елементів), які сприймаються разом з достатньої ясністю і виразністю. Чим більше предметів чи його елементів сприймаються одномоментно, то більше вписувалося обсяг уваги і більше ефективної буде деятельность.

Для виміру обсягу уваги використовують спеціальні прийоми і тести. З віком обсяг уваги розширюється. Обсяг уваги дорослої людини становить від чотирьох сьомої об'єктів одночасно. Проте обсяг уваги — величина індивідуального змінюється, і класичним показником обсягу уваги в дітей віком є цифра 3±2.

Для дитини дошкільного й молодшого шкільного віку кожна літера є окремим об'єктом. Обсяг уваги початківця читати дитини дуже малий, зате принаймні оволодіння технікою читання набуття досвіду зростає й обсяг уваги, необхідний швидкого читання. Для збільшення обсягів уваги необхідні спеціальні вправи. Основне умова розширення обсягу уваги — наявність навичок і умінь систематизації, об'єднання змісту, угруповання сприйманого материала.

УСТОЙЧИВОСТЬ.

Стійкість уваги — його тимчасова характеристика — це тривалість утримання уваги одного й тому предмета чи діяльності. Стійкість зберігається у практичної діяльності, зі предметами, в активної розумової діяльності. Сталий уваги зберігається у роботі, що дає позитивні результати, особливо — по подолання труднощів, що викликає позитивні емоції, почуття удовлетворения.

Показником стійкості уваги є висока продуктивність діяльність у протягом відносного багато часу. Стійкість уваги характеризується його тривалістю мірою концентрации.

Експериментальні засвідчили, що увагу схильна переодическим довільним коливань. Періоди таких коливань становлять зазвичай дві-три секунди і сягають 12 секунд.

Якщо увагу хитливо, та якість роботи різко знижується. На стійкість уваги впливають такі факторы:

— ускладнення об'єкта (складні об'єкти викликають складну активну мислительну діяльність, із чим пов’язаний тривалість сосредоточения);

— активність личности;

— емоційний стан (під впливом сильних подразників може виникнути відволікання увагу сторонні объекты);

— ставлення до деятельности;

— темп діяльності (для стійкості уваги важливо забезпечити оптимальний темп роботи: при занадто низькому або занадто високому темпі нервові процеси иррадиируют (захоплюють непотрібні ділянки кори головного мозку), не може зосередження й переключення внимания.

Стійкість міцно пов’язана з динамічними характеристиками уваги, приміром, із його коливаннями (пунктуациями). Динаміка уваги проявляється у зрушеннях стійкості протягом тривалого роботи, який підрозділяється ми такі стадії сосредоточения:

— початкове входження у работу;

— досягнення зосередження уваги, потім його мікроколивання, подолані шляхом вольових усилий;

— зниження зосередженості і працездатності при посиленні усталости.

ИНТЕНСИВНОСТЬ.

Інтенсивність уваги характеризується щодо великий витратою нервової енергії і під час цього виду діяльності. Увага у тому чи іншого діяльності може виявлятися з різною інтенсивністю. Під час будь-який роботи виявлятися з різною інтенсивністю. Під час будь-який роботи моменти дуже напруженого уваги чергуються з моментами ослабленого уваги. Так було в стані втоми людина неспроможний до напруженого увазі, неспроможна зосередитися, що супроводжується посиленням гальмівних процесів в корі мозку і появою сонливості як особливого акта охранительного гальмування. Фізіологічно інтенсивність уваги обумовлена підвищеним рівнем збуджувальних процесів у певних ділянках кори мозку в одночасному гальмуванні інших участков.

КОНЦЕНТРАЦИЯ.

Концентрація уваги — це ступінь зосередження. Зосередженим називається увагу, спрямоване на будь-якої об'єкта чи вид роботи і не розповсюджується інші. Концентрація (зосередженість) увагу одних об'єктах передбачає одночасне відволікання від України всього стороннього. Зосередженість — необхідна умова осмислення і зйомки що надходить мозок інформації, у своїй відбиток стає більш ясним і отчетливым.

Зосереджений увагу вирізняється високою інтенсивністю, що необхідне виконання важливих видів діяльності. Фізіологічної основою зосередженого уваги є оптимальна інтенсивність збуджувальних процесів тих ділянок кори мозку, пов’язані з цим виглядом діяльності за одночасного розвитку сильних гальмівних процесів у решті частинах коры.

Зосереджений увагу характеризується різко вираженими зовнішніми ознаками: у відповідній позі, міміці, виразному живому погляді, швидкої реакції, в гальмуванні всіх зайвих рухів. У той самий час зовнішні ознаки який завжди який завжди відповідають дійсному стану уваги. Приміром, тиша у п’ятому класі, до аудиторії може свідчити як про захоплення предметом, і про повну байдужості до происходящему.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ.

Розподіл уваги — це здатність людини утримувати центрі уваги певна кількість об'єктів одночасно, тобто. це одночасне увагу до двох або декільком об'єктах за одночасного виконанні дій зі ними чи контролю над ними. Розподілене увагу є необхідною передумовою успішного виконання багатьох видів діяльності, потребують одночасного виконання різнорідних операций.

Розподіл уваги — це властивість уваги, з яким пов’язана можливість одночасного успішного виконання (суміщення) двох і більше різних видів діяльності (чи навіть кількох дій). Розглядаючи розподіл уваги, необхідно враховувати, что:

— труднощі представляє поєднання двох і більше видів розумової деятельности;

— легше поєднувати рухову і розумову деятельность;

— для успішного виконання одночасно два види діяльності одна частка діяльності має бути доведений до автоматизма.

Особливого значення розподіл уваги має під час навчання. Дитина має водночас слухати дорослого і записувати, діставати, відкривати, запам’ятовувати, маніпулювати об'єктами тощо. Однак у тому випадку, якщо обидва виду чи навіть один досить освоєно, не вимагають зосередженості, таке суміщення буде успешно.

Старший дошкільник й молодший школяр погано розподіляють увагу, вони ще немає досвіду. Тому годі було змушувати дитини одночасно виконувати два діла чи і під час одного відволікати інше. Та поступово необхідно привчати його до розподілу уваги, ставити на такі умови, де це необходимо.

Здатність до зосередженому чи, навпаки, до роздільного уваги формується у процесі практичної діяльності шляхом вправ і накопичення відповідних навыков.

ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ.

Перемикання уваги — це свідоме і цілком осмислене переміщення уваги з однієї об'єкта в інший чи з одного діяльності в іншу в в зв’язку зі постановкою нового завдання. У цілому нині переключаемость уваги означає здатність швидко орієнтуватися у складній ситуації. Перемикання уваги завжди супроводжується деяким нервовим напругою, яке виявляється у вольовому зусиллі. Перемикання уваги проявляється у навмисному переході суб'єкта від однієї виду в іншу, від одного об'єкта до іншого, від однієї дії до другому.

Можливі причини перемикання уваги: вимоги виконуваної діяльності, включення до нову діяльність, усталость.

Перемикання буває повним (завершеним) і неповним (незавершеним) — в тому випадку, коли людина перейшов в іншу діяльності, як від першої ще не повністю відвернений. Легкість і успішність перемикання уваги зависят:

— від відносини між що передувала і наступного деятельностью;

— від завершеності попередньої діяльності, то її незавершенности;

— від відносини суб'єкта до тій чи іншій діяльності (ніж цікавіше, тим легше переключитися, і наоборот);

— від індивідуальних особливостей суб'єкта (типу нервової системи, індивідуального досвіду і др.);

— від значимості мети діяльності людини, її ясності, четкости.

Поруч із перемиканням уваги виділяється його відволікання — мимовільне переміщення уваги провідною діяльності на об'єкти, не мають значення на її успішного виконання. Дитині важко починати нову роботу, особливо коли вона бракує позитивних емоцій, тому рекомендується без особливої потреби часто змінювати неї давав й ті види. Проте за стомленні і одноманітною діяльності таке переключення корисно і необходимо.

Переключаемость уваги належить до тренируемых качеств.

КОЛЕБАНИЯ.

Коливання уваги виражаються у періодичної зміні об'єктів, куди воно звертається. Коливання уваги від зміни його стійкості. Зміна стійкості характеризується переодическим підвищенням і зниженням інтенсивності уваги. Коливання ж можуть бути й при самому зосередженому і усталеному увазі. Переодичность коливання уваги чітко виявляється в дослідах з двоїстим изображением.

Класичним прикладом є подвійний квадрат, являє собою одночасно дві постаті: 1) усічену піраміду, звернену глядачеві своєї вершиною; і 2) довгий коридор з виходом на кінці. Якщо цей креслення і з напруженим увагою, то через певні проміжки часу маємо буде усічена піраміда, то довгий коридор. Ось така зміна об'єктів це і є приклад коливання внимания.

Коливання Уваги пояснюється лише тим, діяльність певних нервових центрів неспроможна тривати інтенсивно безперервно. При напруженої роботи відповідні нервові клітини швидко виснажуються і потребують відновленні. Настає їхній охоронне гальмування, в результаті чого у його центрах, які доти були загальмовані, підвищується, і увагу переключається на сторонні раздражители.

Увага має вибіркового характеру. Завдяки цьому діяльність має певну спрямованість. Зовні увагу виявляється у рухах, з допомогою що їх пристосовуємося виконання дій. У цьому зайві, заважають цієї бурхливої діяльності руху затормаживаются. Приміром, якщо потрібно уважно розглянути будь-якої об'єкт, ми уважно щось слухаємо, то наклоняем голову, щоб краще чути. Таке приспособительное рух полегшує восприятие.

Спрямованість, чи вибірковість, уваги виявляється у різних формах. Спочатку вибір об'єктів уваги пов’язані з аналізом величезного потоку інформації, безупинно що надходить із зовнішнього світу. Це орієнтовно — дослідницька діяльність відбувається у значної мері лише на рівні підсвідомості. Вибірковість відбувається у значною мірою лише на рівні підсвідомості. Вибірковість уваги проявляється у пильності, настороженості, в тривожному очікуванні (мимовільна вибірковість). Усвідомлена виділення якихось об'єктів відбувається у цілеспрямованої пізнавальної діяльності. У одних випадках вибірковість уваги може носити характер пошуку, вибору, контролю, що з певної програмою (довільна вибірковість). За інших випадках (наприклад, читання книжки, прослуховування музики тощо.) чітка програма необязательна.

РОЗВИТОК УВАГИ У ДОШКІЛЬНОМУ ВОЗРАСТЕ.

Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічної активності певному об'єкті при відволіканні з інших. Отже, цей психічний процес є умовою успішної реалізації будь-який діяльності як зовнішньої, і внутрішньої, яке продуктом — її якісне виконання. У своїй елементарної формі увагу постає як орієнтовний рефлекс «що таке?», виконуючи біологічну захисну функцію. Так, людина виділяє подразник і її позитивне чи негативне значение.

Увага має та внутрішні прояви. До перших відносять напружену позу, зосереджений погляд, до другого — зміни у організмі, наприклад почастішання серцебиття, дихання, виділення адреналіну у крові та пр.

Традиційні види уваги поділяють наявністю мети бути уважним і застосуванню вольових докладає зусиль до його підтримки. Ця класифікація включає мимовільне, довільне і послепроизвольное увагу. Мимовільне викликається особливостями подразника, діяльністю з об'єктом, пов’язані з інтересами, потребами, схильностями людини. Довільне увагу передбачає свідомо поставленої мети «бути уважним» і вольових докладає зусиль до його підтримки, наприклад дитина протистоїть отвлечениям, продовжуючи готувати домашнє завдання. Послепроизвольное увагу спостерігається тоді, коли мета діяльності переміщається з результату на процес виконання, а потреба у вольових зусиллях задля збереження уваги отпадает.

Про рівень розвитку уваги каже сформованість його властивостей: концентрації, стійкості, і розподілу і перемикання. Концентрація визначається тому, наскільки людина заглиблений в роботу. Показником стійкості виступає час зосередження на об'єкті і кількість відволікань від цього. Перемикання проявляється у переході від однієї об'єкта чи діяльності до іншого. Розподіл має місце тоді, коли людина виконує одночасно кілька дій, наприклад розповідає вірш, переміщуючись по комнате.

ФУНКЦІЇ І ПЛАНИ ВНИМАНИЯ.

Увага у житті й діяльності виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмують непотрібні в момент психологічні і фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору що надходить організм інформації, згідно з його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість однією об'єкті чи вигляді деятельности.

Увагу пов’язані спрямованість і вибірність пізнавальність процесів. Увага визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірність пам’яті, спрямованість і продуктивність мисленнєвої деятельности.

Розглянемо основні види уваги. Такими є природне і соціальне обумовлене увагу, безпосереднє увагу, мимовільне і довільне увагу, чуттєве та інтелектуальне внимание.

Природна увагу дано людині від його народження вигляді уродженою здібності вибірково реагувати тих чи інші зовнішні чи внутрішні стимули, несли у собі елементи інформаційної новизны.

Соціальне обумовлене увагу складається прижиттєво внаслідок навчання дітей і воспитания.

Безпосереднє увагу управління нічим, ще об'єкта, на який вона спрямоване й що відповідає актуальним інтересам і потребам человека.

Опосередковане увагу регулюється з допомогою спеціальних коштів, наприклад жестів, слів і т.д.

Мимовільне увагу пов’язані з участю волі, а довільне обов’язково включає вольову регуляцію. Мимовільне увагу вимагає зусиль, щоб утримувати і протягом часу й зосереджувати чомусь увагу, а довільне має цими качествами.

Нарешті можна розрізняти чуттєве та інтелектуальне увагу. Перше переважно пов’язані з емоціями й виборчої органів почуттів, а друге — з зосередженістю і спрямованістю мысли.

РОЗВИТОК УВАГИ У ДИТЯЧОМУ ВОЗРАСТЕ.

Розвиток уваги старшому дошкільному віці пов’язані з появою нових інтересів, розширенням кругозору, заволодінням новими видами діяльності. Старший дошкільник дедалі більше звертає увагу до ті боку дійсності, які були поза нею внимания.

Розвиток уваги онтогенезі аналізував К. С. Виготський. Він, що «культура розвитку уваги у тому, що з допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів — знаків, з яких він далі спрямовує свій власний поведінку і внимание».

Процес вікового розвитку уваги, на думку О.Н. Леонтьєва, — це поліпшення уваги із віком під впливом зовнішніх стимулів. Такими стимулами є все довкола, мова дорослих, окреме слово. З перших днів життя дитини увагу значною мірою виявляється направляемым з допомогою слов-стимулов.

Розвиток уваги дитячому віці проходить ряд послідовних этапов:

1) перші тижня і місяці життя дитини характеризуються появою орієнтовного рефлексу як об'єктивного вродженого ознаки мимовільного уваги, зосередженість низкая;

2) до кінця першого роки життя виникає орієнтовно — дослідницька діяльність як розвитку довільного внимания;

3) початок другого роки життя характеризується появою зачатків довільного уваги: під впливом дорослого дитина спрямовує погляд на званий предмет;

4) вдруге і третій рік поспіль життя розвивається початкова форма довільного уваги. Розподіл уваги між двома предметами чи дії дітям до трьох років практично недоступно;

5) в 4,5−5 років з’являється здатність спрямовувати увагу під впливом складної інструкції взрослого;

6) в 5−6 років виникає елементарна форма довільного уваги під впливом самоинструкции. Увага найбільш стійко в активної діяльності, в іграх, маніпуляції предметами, і під час різних действий;

7) в 7-річному віці розвивається і вдосконалюється увагу, включаючи волевое;

8) в старшому дошкільному віці відбуваються такі изменения:

— розширюється обсяг внимания;

— зростає стійкість внимания;

— формується довільне внимание.

Обсяг уваги значною мірою залежить від минулого досвіду і розвитку. Старший дошкільник здатен тримати до поля зору небагато предметів чи явлений.

Про значному розвитку стійкості увагу протязі дошкільного віку кажуть і такі Н. Л. Агеносовой. Пропонуючи увазі дітей дошкільного віку нескладну за змістом картинку, вона фіксувала час її розглядання. У цьому спеціально замерялся інтервал часу між моментом, коли погляд дитини вперше звертався до картинці, і моментом, коли дитина відволікався від нього. Середнє час, затрачуване дітьми різного віку на вільне розгляд картинки, показує, що сталість уваги — зосереджений розгляд — зростає від молодшого до старшого дошкільному віку майже 2 разу (з 6,8 до 12,3 секунды).

Дослідження, проведені Т.В. Пєтухової, показують, що старші дошкільнята як довше можуть займатися малоцікавої роботою (за завданням дорослого), але набагато рідше відволікаються на сторонні об'єкти, ніж молодші дошкільнята. Порівняльні дані про віком представлені у таблице.

|Возраст дітей, роки |Середня тривалість, хв | | |діяльності |відволікань | |2,5−3,5 |17,5 |7,8 | |3,5−4,5 |37,4 |7,5 | |4,5−5,5 |51,4 |6,4 | |5,5−6,5 |62,8 |1,6 |.

Протягом дошкільного віку увагу дитини стає лише сталіший, ширше за обсягом, а й ефективніші. Особливо це яскраво проявляється у формуванні в дитини довільного действия.

Так, М. М. Поддъковым, вивчав особливості автоматизації дії у дітей дошкільного віку, отримано дані, які свідчать про підвищення ефективності уваги для формування дії. Він пропонував дитині гасити різнобарвні лампочки, зажигавшиеся на пульті у певному послідовності, і реєстрував кількість орієнтованих реакцій на сигнали (лампочки) і об'єкти дії (кнопки). На відміну від молодших дошкільнят 3,5−4 років, що довго було неможливо встановити розташування лампочок у просторі і послідовність їх запалювання, дошкільнята 5- 6,5 років знаходили їх одними-двумя рухами голови. Наприкінці дошкільного віку поступово з’являється досвід управління своїм увагу, вміння більш більш-менш самостійно його організовувати, свідомо спрямовувати на певні предмети, явища, утримуватися на них.

Протягом дошкільного віку, у зв’язку з ускладненням діяльності дітей та його загальним розумовою розвитком діяльності дітей та його загальним розумовою розвитком, увагу набуває велику зосередженість і стійкість. Тож якщо молодші дошкільнята можуть витрачати час на те ж гру 25−30 хвилин, то 5−6 років тривалість гри зростає до 1−1,5 годин. Це тим, що гра поступово ускладнюється тож до ній підтримується постійним запровадженням нових ситуаций.

Довільне увагу був із промовою. У дошкільному віці довільне увагу формується у зв’язку з загальним зростанням ролі промови в регуляції поведінки дитини. Чим краще розвинена розмова в дитини дошкільного віку, тим більша рівень розвитку сприйняття й то раніше формується довільне внимание.

Увага у дитинстві носить переважно мимовільний характер. Ряд вітчизняних психологів (Д.Б. Эльконин, К. С. Виготський, А. В. Запорожець, Н.Ф. Добринін та інших.) пов’язують переважання мимовільного уваги з віковими психологічними особливостями дітей дошкільного віку. Мимовільне увагу розвивається у протягом всього дошкільного дитинства. Н.Ф. Добринін, А. М. Бардиан і Н. В. Лаврова відзначають, що розвиток мимовільного уваги пов’язані з збагаченням інтересів. Принаймні того як розширюються інтереси дитини, його приковується до дедалі ширшому колу предметів і явления.

Дослідження психологів показують, що успішний розвиток довільного уваги у разі грамотного управління цим процесом протягом першої року може відбуватися досить інтенсивно. Важливе значення має розвиток в дітей віком вміння працювати цілеспрямовано. Спочатку мета перед дитиною ставить дорослий, надаючи допомогу у її досягненні. Розвиток довільного уваги в дітей віком іде у напрямі від виконання цілей, поставлених дорослим, до цілям, які дитина сам ставить контролює їх достижение.

Фізіологічної основою мимовільного уваги є орієнтовний рефлекс. Ця форма уваги переважає у дошкільнят і трапляється у молодших школярів на початку навчання. Реакція попри всі нове і яскраве досить сильний у цьому віці. Дитина попри всі нове і яскраве досить сильний у цьому віці. Дитина ще може керувати своїм увагою і найчастіше втікає до влади зовнішніх вражень. Увага старшого дошкільника був із мисленням. Діти що неспроможні зосередити свою увагу незрозумілому, незрозумілим, вони швидко відволікаються починають займатися іншими справами. Не треба тільки робити важке, незрозуміле доступними цінами й зрозумілим, а й розвивати вольові зусилля, а разом із і довільне внимание.

Навіть якби зосередженні уваги діти неспроможна помітити головного, істотного. Це особливостями мислення: наглядно-образный характер мисленнєвої діяльності призводить до того, що усе своє увагу направляють деякі предмети чи його ознаки. Виникаючі в свідомості дітей образи, уявлення викликають емоційне переживання, що надає гальмівне увагу до мислительну діяльність. І тому якщо суть предмета немає лежить на поверхні, якщо вона замаскована, то молодший школяр недобачають її. З розвитком та удосконаленням мисленнєвої діяльності діти в дедалі більшому ступеня стають здатними зосередити свою увагу головному, основному, существенном.

Дитині недостатньо розуміти, що повинен бути уважним, необхідно навчити його цього. Основні механізми довільного уваги закладаються дошкільному дитинстві. Розвиток довільного уваги період дошкільного дитинства передбачає формування трьох інструкцій :

1) прийняття поступово дедалі складніших инструкций;

2) утримання інструкцій уваги протягом усього занятия;

3) розвиток навичок самоконтроля;

Одне із завдань розвитку уваги — формування контрольної функції, тобто. здібності контролювати свої дії і їх учинки, перевіряти результати своєї діяльності. У цьому вся багато психологів бачать основний зміст уваги: становлення розумового дії контролю можна забезпечити при самостійної роботі дітей із програмованим навчальним матеріалом. Організація матеріалів коррекционно — развивающем занятті позволяет:

1) планувати дії контроля;

2) діяти у відповідність до запланованих планом;

3) постійно виробляти операцію звірення з які є образом.

Таке побудова роботи дає можливість індивідуалізувати діяльність кожної дитини відповідно його оптимальному темпу і ступеня активности.

Витоки довільного уваги виходять за межі дитині. Це означає, що саме собою розвиток мимовільного уваги не гарантує виникнення довільного. Останнє формується тому, що дорослі включають дитини на нові види роботи і з допомогою певних коштів направляють і організують його. Керуючи увагою дитини, дорослий цим дає їй кошти, з допомогою яких він згодом починає і саме управляти своєю вниманием.

Універсальним засобом організації уваги є мова. Спочатку дорослі організують увагу дитини з допомогою словесних вказівок. Надалі дитина починає сам називати ті предмети і явища, куди слід звернути увагу задля досягнення результату. З розвитком планують функцій промови дитина стає здатним заздалегідь організувати свою увагу майбутньої діяльності, формулювати словесні інструкції до виконання действия.

Протягом дошкільного віку використання промови в організацію власного уваги різко зростає. Це виявляється у цьому, що, виконуючи завдання щодо інструкції дорослого, діти старшого дошкільного віку проговорюють вголос інструкцію в 10−12 раз частіше, ніж молодші дошкольники.

Отже, довільне увагу формується у віці в зв’язки України із віковим розвитком мови і роллю в регуляції поведінки ребенка.

Хоча дошкільники і приблизно починають опановувати довільним увагою, мимовільне увагу залишається переважним протягом усього дошкільного віку. Дітям важко зосереджуватись на одноманітною і малопривлекательной їм діяльності, тоді як у процесі гри або вирішення емоційно забарвленою продуктивної завдання можуть досить довго перебувати втягнутими у цю діяльність й відповідно бути внимательными.

Ця особливість одна із підстав, якими коррекционно — розвиває робота може будуватися під час занять, потребують постійного напруги довільного уваги. Використовувані під час занять елементи гри, продуктивні види діяльності, часта зміна форм діяльності дозволяють підтримувати увагу дітей досить високому уровне.

Задля підтримки стійкого довільного уваги необхідні такі условия:

— чітке розуміння дитиною конкретного завдання виконуваної деятельности;

— звичні умови роботи. Коли дитина виконує діяльність у постійному місці, у час, якщо його предмети і створить робочі приналежності зберігають у порядку, а процес роботи суворо структурований, це створює встановлення та умови у розвиток і концентрації довільного внимания;

— виникнення непрямих інтересів. Сама діяльність може викликати в дитини зацікавленості, та в нього сталий інтерес до результату деятельности;

— створення сприятливих умов діяльності, тобто. виняток негативно діючих сторонніх раздражителей.

(шум, гучної музики, різкі звуки, запахи тощо.). Легка, не галаслива яка лунає музика, слабкі звуки як не порушують уваги, а й навіть посилюють его;

— тренування довільного уваги (шляхом повторень і вправ) у тому, щоб виховувати спостережливість в дітей віком. На розвиток довільного уваги впливає формування мови і здібності виконувати вказівки дорослих. Під упливом гри увагу дитини сягає досить високого рівня розвитку. Важливе значення у розвиток цілеспрямованого уваги дошкільному і молодшому шкільному віці має навчальна гра, оскільки він має завдання, правила, дії і вимагає зосередженості. Щоб своєчасно розвивати в дітей віком певні якості внимания.

(цілеспрямованість, стійкість, зосередженість) і можливість управлятимуть, необхідні спеціально організовані ігри та зовсім вправи. У одних іграх слід враховувати різні вимоги завдання, за іншими — вміти виділяти й будемо пам’ятати мета дії, по-третє - вчасно переключати увагу, по-четверте — зосередженість і стійкість уваги, а оскільки слід зазначити і усвідомити що відбулися изменения.

Дітям з неуважністю характерно відсутність попередньої готовності до активній роботі на занятті. Вони безперестанку відвертають увагу від основного виду. Міміка і поза дуже яскраво засвідчують їх неуважності. Головним показником неуважності є низька продуктивність і багато помилок в виконуваної работе.

Причинами низькою зосередженості в старшому дошкільному віці є: недостатня інтелектуальна активність; несформованість навичок і умінь навчальної діяльності; несформировавшаяся воля.

При організації коррекционно — розвиваючої роботи необхідно враховувати особливості всіх видів уваги. До чинників привернути увагу относятся:

— структура організації діяльності (об'єднання які сприймаються об'єктів сприяє їхній більш легкому восприятию);

— організація заняття (чітке початок і закінчення; наявність необхідних умов і т.д.);

— темп ведення заняття (при надмірно швидкому темпі можуть з’являтися помилки, при повільному — робота на захоплює ребенка);

— послідовність і систематичність вимог взрослого;

— зміна видів діяльності (слухове зосередження змінюється зоровим і моторним) є необхідною передумовою, оскільки стала підтримка уваги з допомогою вольових зусиль пов’язані з великим напругою і дуже утомительна;

— облік вікових і індивідуальних особливостей уваги ребенка.

Під упливом різних видів діяльності увагу старшого дошкільника сягає досить високого рівня розвитку, що забезпечує йому можливість навчання у школе.

Розподіл уваги у молодших школярів розвинене недостатньо. Якщо дитина знаходить у відповідь це запитання, вона вже неспроможна ознайомитися з своєю амбіційною поведінкою: підхоплюється з місця, забуваючи, що цього варто робити під час шкільних занять. Дитині важко сидіти нерухомо і за листі, малюванні, ліпленні, при цьому бути уважним до процесу написання слів, зображення малюнка, до змісту роботи, до того що, як розташовані олівець і папір, і навіть до соєю позі. Тому дорослому необхідно витрачати чимало зусиль і часу на формування правильної пози в дітей віком при листі й чтении.

УВАГА ДІТЕЙ ПІД ЧАС ЗАНЯТИЙ.

Увага — важлива сторона пізнавальної діяльності. Вихователю дитсадка треба зазначити особливості її формування. «Увага, — писав К. Д. Ушинський, — є та двері, яку не уникнути жодна слово навчання, інакше він не потрапить у душу ребенка».

Мимовільне увагу зазвичай пов’язані з раптовим появою якогоабо об'єкта, зміною його рухів, демонстрацією яскравого, контрастного предмета. Слухове, мимовільне увагу виникає при раптово які лунають звуках, воно підтримується виразної промовою вихователя: зміною інтонації сили голоса.

Довільне увагу характеризується целенаправленностью.

Однак у процесі навчання не можна все зробити настільки цікавим, щоб за засвоєнні знань не вимагалося зусилля волі. Довільне увагу відрізняється від мимовільного тим, що потребує від дитини значного напруги. Проте це волі можуть зменшуватися і навіть зовсім зникати. Це є у випадках, коли у процесі занять з’являється інтерес до про саму роботу. Довільне увагу перетворюється на послепроизвольное. Наявність послепроизвольного уваги свідчить, що діяльність захопила дитину і не потрібно значних вольових докладає зусиль до її підтримки. Це якісно нового вигляду уваги. Від мимовільного воно особливий тим, що передбачає свідоме усвоение.

Значення послепроизвольного уваги важливо задля педагогічного процесу, оскільки тривале підтримку уваги з допомогою вольових зусиль утомительно.

До особливості уваги ставляться зосередженість (чи концентрація) і устойчивость.

Керуючись цим, ми простежили умови збереження стійкості уваги у старших дошкільнят під час занятий.

Вихователі знають, що спромоглися привернути увагу дитини неважко. Але зберегти його нелегко. І тому необхідно використовувати спеціальні приемы.

Формування уваги завжди був важливим ланкою процесу навчання. «Проте, -пише О. П. Усова, — виховання уваги неправомірно початок виділятися на самостійну завдання, вирішуватися ізольовано від засвоєння знань і умінь». Увага дітей набуває певні якості в залежність від діяльності, у якій вона виявляється формується, в залежність від того, як іде ця деятельность.

Дуже важливий організаційний час проведення заняття. Якщо він проходить спокійно і швидко, усе необхідне приготовлено заздалегідь і в вихователя є час особливо звернути увагу за тими, які мають уповільнений перехід від гри до «робочому стану», те, як правило, відзначається швидке зосередження дітей. Так буває який завжди. Іноді організаційний момент затягується чотирьох і більше минут.

За нашими спостереженнями, тривалість організаційного моменту має перевищувати минуты.

Включення дітей у роботу сприяє передусім спосіб розкриття мети заняття, його зміст. Важливо щоб сообщаемое на занятті викликало в дітей неабиякий інтерес і допитливість, приваблювало їх звернути увагу до слів вихователя. Один із занять із конструювання вихователька початку так: «Діти, скоро Адже. Ми з групах будемо прикрашати ялинки, цього потрібно зробити іграшки. Малята не вміють більше робити гарні іграшки, тому домовимося, що найкращі відберемо для малышей».

Іноді доцільно і аж зазначити складнощі у роботі. Можна сказати, що майбутнє заняття по подклейке книжок важке, це може виконати діти підготовчої групи, вони повинні бути пильними і аккуратным.

Налаштованість на заняття створюється і з допомогою загадок, пропозицією згадати прислів'я, приказки. Це активізує мислення дітей, розвиває вони мова, сообразительность.

Увага дітей необхідно підтримувати протягом наступних етапів заняття. Пояснення, за даними О. П. Усовой, на повинен затягуватися понад п’ять хвилин, інакше настає ослаблення уваги. На занятті по декоративному малювання, що спостерігається нами, вихователька затратила пояснення 8 хвилин. Через війну 10 дітей відволіклися, ми змогли відразу розпочати роботу, як тривале чекання початку діяльності призвело до зменшення внимания.

Які методичні прийоми, використовувані вихователем, сприяють підтримці активного уваги ?

Пояснення завдання має бути небагатослівним, націлювати дітей на головне. Діти виконують його самотужки чи з допомогою вихователя. При цьому можна використовувати метод поетапної інструкції, розроблений О. П. Усовой. У одному з дитсадків ми побачили заняття з малювання з застосуванням цього методу. У першому занятті вихователька пояснила і показала, як малювати постать людини. З другого краю — запропонувала дитині намалювати на дошці фігурку лижника. Третє заняття було в тему «Лижники в лісі», де діти виконували роботу самостійно. Поетапне пояснення послужило опорою підтримки уваги під час виконання задания.

Вихователі часто використовують показ, пояснення, зразок. На таких заняттях діти начебто уважно слухають. Але коли його вихователь просить повторити, в повному обсязі можуть ответить.

Під час освідчення та протягом заняття необхідна відома емоційна розрядка, зміна прийомів. Вихователь подає цікаві приклади, використовуючи ілюстрації, ставить запитання на кілька незвичайної формі, нагадує окремим дітям, що запитає их.

Поєднання слова вихователя із застосуванням наочності широко використовують у практиці навчання. Форми цього поєднання різні: використовувати зразок чи замість нього малюнок, малюнок, але тільки в початку пояснень, а й у середині, конце.

І ось діти розпочали виконання завдання. Які ж зберегти їх на цьому етапі занятия?

Проаналізуємо особливості поведінки дітей у залежність від виду роботи і від тривалості виконання завдання. Аналіз засвідчив, що добре поводяться діти під час занять по рідної мови протягом 15−20 хвилин. Саме тоді число отвлекающихся невелика (2−3). Надалі збільшується (9−10).

На занять із малювання увагу зберігається у протягом 25 хвилин, при конструюванні - до 20 хвилин. Надалі кількість отвлекающихся дітей збільшується до 6−7 человек.

Які методичні прийоми використовуються вихователем цьому етапі заняття ?

Особливо важливим є спрямовувати діяльність дітей у процесі заняття з рідної мови. Уміло ставлячи питання, підкреслюючи, потім звернути увагу, як і сказати по -іншому, що цікавого у відповідь товариша, вихователь цим активізує дітей. Невміння вихователя організувати роботу всіх дітей обов’язково призведе до послаблення їх внимания.

До сформування стійкого уваги і збереження його вихователі ускладнюють завдання, ставлячи кожному занятті перед дітьми розумову задачу.

При одноманітному віданні заняття увагу зберегти важко. Так, наприклад, вихователь протягом 20 хвилин розповідала казку «Сивка-бурка». Уже 5-ї хвилині читання казки діти почали відволікатися. К. Д. Ушинський говорив, що згубно діє дитини всяка занадто довга одноманітна деятельность.

Важливе значення має і характеру питань, поставлених вихователем. На питання, незрозумілі дітям або що носять занадто загальний характер, типу: «Якою була стара? Яка буває зима? тощо.» — дитина неспроможна відповісти правильно. Він має здогадуватися, що хоче запитати вихователь. Невдоволеність дитини своїми відповідями може послабити внимание.

Наприкінці заняття стомлення нарастает.

У одних це в підвищеної збуджуваності, в інших помічається млявість, пасивне очікування кінця заняття. І те в іншому разі увагу дітей снижается.

Наприкінці заняття вихователь зазвичай підбиває підсумки діяльності, тому доцільно використання різних форм вибору з оцінкою робіт, відповідей: аналіз робіт вихователем, вибір, і оцінка найкращих робіт, ігрова форма аналізу, 3- 4 хвилин при цьому достаточно.

ПОРУШЕННЯ ВНИМАНИЯ.

Існують звані негативні сторони процесу Уваги чи порушення уваги — отвлекаемость, рассеяность, надмірна рухливість і инертность.

Під порушеннями уваги розуміють патологічні зміни спрямованості, вибірковості психічної діяльності, що виражаються при стані втоми або за органічних ураженнях мозку, в звуження об'єкта уваги, коли одночасно то вона може сприймати лише мало об'єктів, в нестійкості уваги, коли порушена концентрація уваги бачимо його отвлекаемость на побічні раздражители.

Причини порушення може бути зовнішніми і внутрішніми. Зовнішніми причинами вважатимуться негативні впливу (стрессоры, фрустаторы) і негативні відносини дитину поруч із які вас оточують. Дії внутрішніх причин можна видати за вплив порушеною частини психіки на здоровую.

До порушень уваги ставляться :

— нездатність зберігати увагу: не може виконати завдання остаточно, не зібрано за його выполнении;

— зниження виборчого уваги, нездатність зосередитися на предмете;

— підвищена отвлекаемость: і під час завдань діти метушаться, часто переключаються з однієї заняття на другое;

— зниження уваги незвичних ситуаціях, коли необхідно діяти самостоятельно.

Види порушень уваги: отвлекаемость, рассеяность, гиперподвижность, інертність, звуження обсягу уваги, нестійкість уваги (у разі порушення концентрації внимания).

ОТВЛЕКАЕМОСТЬ.

Отвлекаемость (відволікання уваги) — мимовільне переміщення уваги з однієї об'єкта в інший. Воно виникає при дії сторонніх подразників на людини, зайнятого на той час який або деятельностью.

Отвлекаемость то, можливо зовнішньою і внутрішньою. Зовнішня отвлекаемость виникає під впливом подразників, у своїй довільне увагу стає мимовільним. Внутрішня отвлекаемость виникає під впливом переживань, сторонніх емоцій, через брак інтересу й гиперответственности. Внутрішня отвлекаемость пояснюється позамежним гальмуванням, мерехтливим під впливом нудної монотонної работы.

Можливі причини відволікання уваги у ребенка:

— неповна нагрузка;

— недостатня сформованість вольових качеств;

— звичка бути неуважним (звична неуважність пов’язані з відсутністю серйозних інтересів, поверховим ставленням до предметів і явлениям);

— підвищена утомляемость;

— погане самочувствие;

— наявність психотравмы;

— монотонна, нецікава деятельность;

— непідходящий тип деятельности;

— наявність інтенсивних сторонніх раздражителей;

Щоб організувати увагу дитини, треба включити в його, пробудити інтелектуальний інтерес до змісту та результатів деятельности.

РАССЕЯННОСТЬ.

Неуважність уваги — це нездатність зосередитися на чимось певному протягом багато часу. Термін «неуважність» позначає поверхове, «ковзне» увагу. Неуважність може виявлятися: а нездатності фокусування; б) в надмірної концентрації однією об'єкті деятельности;

Неуважність буває два види: мнима ж і справжня. Несправжня неуважність — це неуважність людини до оточуючих предметів і явищам, викликане зосередженістю якомусь одному предметі (явище) чи переживанні. «При зосередженому думании, — пишит І.П. Павлов, — і захопленні будь-яким справою ми бачимо і чуємо, що майже нас відбувається — явно негативна индукция».

Механізмом неуважності служить наявність потужної домінанти — вогнища уяви в корі мозку, переважної всі інші сигнали, зовнішні. Вирізняють науковий неуважність і старечу рассеянность.

так звана вчена неуважність — то є вияв дуже високою зосередженості уваги поєднані із його обмеженим обсягом. У стані професорської неуважності хід думок логічно упорядкований і суворо спрямовано досягнення ідеальної далекої цілі чи до пошуку виконання складного завдання. Приклади «професорської» неуважності зазвичай знаходять в життєписі великих філософів, винахідників і ученых.

До розладам уваги, який отримав назву старческой неуважності, відносять його слабку переключаемость разом із недостатньою концентрацією. Увага людину, як б «залипает» однією предметі, діяльності чи роздуми, та заодно, на відміну неуважності «професорської», таке зосередження неэффективно.

Таке явище неуважності зокрема у станах депресії і тривоги, коли мислення людини довго чекати і безупинно зайнятий повторюваними і безплідними думками і образами.

Забудькуватістю нерідко називають і легку виснаженість уваги, як слідство хвороби, перевтоми. У хворобливих та виснажених дітей такий варіант неуважності зустрічається нерідко. Такі діти можуть непогано працювати у початку уроку чи навчального дня, але незабаром втомлюються, і увагу слабшає. Сьогодні спостерігається тенденція збільшення кількості дітей, які мають різні відхилення стану здоров’я і хронічні захворювання, як наслідок, порушення внимания.

Поверхове і нестійка увага зустрічається у дошкільнят — мрійників і фантазерів. Такі діти нерідко вимикаються з уроку, несучи в ілюзорний світ. В. П. Кащенко указує однією причину неуважності - переживання страхів, що заважає зосередитися на потрібному завданні. Нервові, гіперактивні і болісні діти відволікаються в 1,5−2 разу частіше, ніж спокійні і здоровые.

У кожній оказії доводиться розумітися на причинах порушень сну і строгість індивідуальний план корекції неуважності зі своїми учетом.

Причин справді розсіяного уваги багато. Найпоширенішими є следующие:

— загальне ослаблення нервової системи (неврастения).

— погіршення стану здоровья;

— фізичну й розумовий переутомление;

— наявність важких переживання, травм;

— емоційна перевантаження внаслідок великої кількості вражень (позитивних і отрицательных);

— недоліки виховання (наприклад, за умов гіперопіки дитина, який одержує занадто багато словесних вказівок, великий обсяг інформації, звикає до до постійної зміни вражень, та її увагу стає поверховим, не формується спостережливість і концентрація внимания);

— порушення режиму праці та отдыха;

— порушення дихання (причиною порушення правильного дихання може бути аденоїди, хронічні тонзиліти тощо. дитина, фактом, що ротом, дихає неглибоко, поверхово, його мозок не збагачується киснем, що негативно впливає працездатність, низька працездатність заважає концентрації чию увагу на об'єктах і рассеянность).

— надмірна подвижность;

Надмірна рухливість уваги — постійний перехід від однієї об'єкта до іншому, від однієї діяльності в іншу при низькою эффективности.

ИНЕРТНОСТЬ.

Інертність уваги — мала рухливість уваги, патологічна її фіксація обмеженій колі уявлень, і мыслей.

У дитячому віці часто-густо відзначається неуважність. Неуважність вимагає корекції, якщо перелічені нижче ознаки виявляються в дитини на протягом шостої і більш месяцев:

— невміння зосередитися на деталях, помилки по невнимательности;

— нездатність утримувати увага фахівців і вслухатися звернену нього речь;

— часта отвлекаемость на сторонні раздражители;

— безпорадність в доведенні завдання до конца;

— негативне ставлення до завданням, які вимагають напруги, забудькуватість (не здатний зберегти у пам’яті інструкцію до завдання протягом його выполнения).

— втрата предметів, необхідні виконання задания.

ПРИНЦИПИ ПРОВЕДЕННЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РОБОТИ І СОСТАВЛЕНИЯ.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ.

Принципи побудови корекційних програм визначають стратегію, тактику їх розробки, тобто. визначають мети, завдання корекції, методи і засоби психологічного воздействия.

Складаючи різноманітних корекційні програми, необхідно спиратися на принцип:

— системності корекційних, профілактичних і розвивають задач;

— єдність діагностику і коррекции;

— пріоритетності корекції причинного типа;

— діяльнісний принцип коррекции;

— обліку возрастно-психологических і індивідуальних особливостей ребенка;

— комплексності методів психологічного воздействия;

— активного залучення соціального оточення до брати участь у коррекционной программе;

— опертя рівні організації психічних процессов;

— програмованого обучения;

— зростання сложности;

— обліку обсягу й ступеня розмаїття материала;

— обліку емоційної забарвленістю материала;

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивають завдань відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін дитині і гетерохронность (нерівномірність) їх развития.

Інакше кажучи, кожне якість дитини перебуває в різних рівнях розвитку на відношенні різних його аспектів — лише на рівні добробуту, що відповідає нормі розвитку, лише на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виявляється у різноманітних відхиленнях від нормативного ходу развития.

У цьому вся факті проявляється закон нерівномірності розвитку. Тому відставання і відхилення у розвитку деяких сторін особистості закономірно призводять до труднощам і отклонениям у розвитку інтелекту дитину і навпаки. Наприклад, нерозвиненість навчальні і пізнавальних мотивів і потреб із високим ймовірністю призводить до відставання у розвитку логічного операционального интеллекта.

При визначенні цілей і завдань коррекционно — розвиваючої роботи не можна обмежуватись лише актуальними проблемами і сьогохвилинними труднощами розвитку, чи потрібно виходити із найближчого прогнозу развития.

Вчасно прийняті превентивних заходів дозволяють попередити різного роду відхилення у розвитку. З іншого боку, взаємозумовленість в розвитку різних сторін психіки дитини дозволяє значною мірою оптимізувати розвиток з допомогою інтенсифікації сильних сторін у вигляді механізму компенсації. З іншого боку, будь-яка програма психологічного на дитини має бути спрямована непросто на корекцію відхилень у розвитку, ними попередження, а й у створення сприятливих умов найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку личности.

Отже, цілі й завдання будь-який коррекционно — розвиваючої роботи би мало бути сформульовані як система завдань трьох уровней:

1) коррекционного — виправлення відхилень і порушень розвитку, дозвіл труднощів розвитку, дозвіл труднощів развития;

2) розвиває - оптимізація, стимулювання, збагачення змісту развития;

Тільки єдність перелічених видів завдань може забезпечити успіх і ефективність коррекционно — розвиваючої работы.

Принцип єдності діагностику і корекції відбиває цілісність процесу надання психологічної помощи.

Принцип реалізується у два аспекти :

1) Початку здійснення коррекционной роботи обов’язково має передувати етап комплексного діагностичного обстеження, дозволяє виявити характері і інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їх можливі причини і підставі усього цього укладання сформулювати цілі й завдання коррекционно — розвиваючої программы.

Ефективна коррекционная програма то, можливо побудована тільки основі ретельного психологічного обстеження. У той самий час найточніші діагностичні дані безглузді, якщо де вони супроводжуються продуманої системою психолого-педагогічних корекційних мероприятий.

2) Реалізація коррекционно — розвиваючої програми жадає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки й діяльності, емоційних станів, почуттів та переживань дитини. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи до обов’язків програми, методи лікування й кошти психологічного на дитини,.. Інакше висловлюючись, кожен крок у корекції може бути оцінено з погляду його впливу з урахуванням кінцевих цілей программы.

Отже, контроль динаміки та ефективності корекції, в сою чергу, вимагає постійної діагностики протягом коррекционной работы.

Принцип пріоритетності корекції причинного типа.

Виділяє два типу корекції залежно від неї спрямованості: симптоматическую і каузальную (причинную).

Симптомотическая корекція спрямовано подолання з зовнішнього боку труднощів розвитку, зовнішніх ознак, симптомів цих трудностей.

Навпаки, корекція причинного (каузального) типу передбачає усунення і невилирование причин, причин, що породжують проблеми освіти й відхилення. Вочевидь, що тільки усунення цих причин може забезпечити найповніше дозвіл проблем.

Фундаментальна обізнаність із симптоматикою, який би успішної вона була, зможе до кінця дозволити пережитих дитиною труднощів. Показником у тому відношенні приміром, із корекцією страхів в дітей віком. Застосування методу рисуночной терапії дає значний ефект у подоланні симптоматики страхів. Однак тих випадках, коли причини виникнення страхів дітей лежать у внутріродинних відносинах і пов’язані, наприклад, з емоційним неприйняттям дитини батьками та глибинними ефективними переживаннями, ізольоване застосування методу рисуночной терапії дає лише рекомендацію нестійкий короткочасний эффект.

Позбавивши дитини від страхів темряви і небажання залишатися одній на кімнаті, кілька днів ви можете отримати у ролі клієнта цього само дитину, але з новим страхом, наприклад висоти. Тільки успішна психо — коррекционная роботу з причинами, що викликають власний страх і фобії (у цьому разі робота з оптимізації детско — їхніх стосунків), дозволили уникнути відтворення симптоматики неблагополучного развития.

Принцип пріоритетності корекції каузального типу означає, що пріоритетною метою проведення корекційних заходів має стати ліквідувати причини труднощів і відхилень розвитку ребенка.

Діяльнісний принцип коррекции:

Теоретичною основою є положення про роль діяльність у психічному розвитку дитини, розроблене в працях О.Н. Леонтьєва, Д. Б. Эльконина. Діяльнісний принцип корекції визначає тактику проведення коррекционной роботи через організацію активної діяльності" дитини, в ході якого створюється необхідна основа для позитивних зрушень на розвитку особи. коррекционное вплив завжди ввозяться контексті тій чи іншій діяльності ребенка.

Принцип обліку возрастно — психологічних індивідуальних особливостей узгодить вимоги відповідності психічного і особистісного розвитку дитини вікової норми і визнання факту унікальності і неповторності конкретної особи. Нормативність розвитку слід розуміти, як послідовність сменяющих одне одного вікових груп, стадій онтогенетического развития.

Облік індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити не більше вікової норми програму оптимізації кожному за конкретного ребенка.

Коррекционная програма може бути усуненої, знеособленою чи уніфікованої. Навпаки, вона повинна переважно створювати оптимальні змогу індивідуалізації і затвердження самости.

Принцип комплексності методів психологічного впливу стверджує необхідність використання усього розмаїття методів, технік і прийомів з арсеналу практичної психологии.

Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до участі в коррекционной програмі визначається найважливішої роллю, яку відіграє найближчий коло спілкування в психічному розвитку ребенка.

Система відносини дитину поруч із близькими дорослими, особливості їх міжособистісних взаємин держави і спілкування, форми спільної прикладної діяльності, способи її здійснення становлять основний компонент ситуації розвитку, визначають зону найближчого розвитку. Дитина розвивається у цілісну систему соціальних відносин, нерозривно й у єдність із ним. Те є об'єкт розвитку є особливим не ізольований дитина, а цілісна система соціальних отношений.

Принцип опертя рівні організації психічних процесів визначає необхідність опертя розвиненіші психічні процеси та використання активизирующих методів корекції інтелектуального і перцептивного розвитку. У дитячому віці розвиток довільних процесів недостатньо, до того ж час мимовільні процеси можуть стати підставою для формування довільності у її різних формах.

Принцип програмованого навчання передбачає розробку дитиною програм, які з низки послідовних операцій, виконання яких — спочатку з психологом, та був самостійно приводить до формування в нього необхідних умінь і действий.

Принцип зростання складності у тому, що кожен завдання має відбуватися ряд етапів, від простого до складного. Формальна труднощі матеріалу який завжди збігаються з його психологічної складністю. Рівень труднощі має бути доступний конкретній дитині. Це дозволить підтримувати інтерес до коррекционной роботи і дає можливість випробувати радість від преодоления.

Облік обсягу й ступеня розмаїття матеріалу. Під час реалізації коррекционной програми необхідно переходити до нового матеріалу лише після відносної сформованості тієї чи іншої вміння. Урізноманітнити матеріал і збільшити його обсяг необхідно суворо постепенно.

Облік емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені гри, заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливий емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Коррекционное заняття обов’язково має завершуватися на позитивному емоційному фоне.

Програма коррекционной роботи мусить бути психологічно обгрунтованою. Успіх коррекционной роботи залежить передовсім від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Коррекционная робота ради має спрямований на якісне перетворення різних функцій, і навіть в розвитку різних здібностей ребенка.

Для корекційних впливів необхідні створення реалізації певних моделей корекції: загальної, типовий, индивидуальной.

ОСОБЛИВОСТІ ДИАГНОСТИКИ.

УВАГИ У ДИТЯЧОМУ ВОЗРАСТЕ.

Психодіагностика властивостей уваги дітей 6−7 років може бути спрямована на детальне вивчення розвитку природних чи мимовільних пізнавальних процесів, і на своєчасне виявлення і точне опис довільних когнітивних діянь П. Лазаренка та реакций.

Однією з істотних передумов отримання достовірних результатів є встановлення емоційного контакту й порозуміння між психологом і дитиною. Для налагодження такого контакту необхідно проводити обстеження в знайомої дитині обстановці. Треба створити умови для, у яких не відчуватиме негативних емоцій (страх, невпевненість) від спілкування з незнайомим (малознайомою) людиною. Роботу з дитиною слід з гри, поступово включаючи їх у необхідні методикою завдання. Відсутність інтересу й мотивації до завдання може зводити всі зусилля психолога на нет.

Що стосується швидкого втоми потрібно перервати заняття і дати можливість дитині скидатися або ж зробити фізичні упражнения.

Необхідно враховувати необхідну проведення дослідження час. У цілому обстеження дитини-дошкільняти займає від 30 до 60 минут.

Для проведення обстеження треба створити підходящу обстановку (небажані яскраві, незвичні предмети, які можуть опинитися відвернути увагу дитини запропонованих заданий).

Обстеження необхідно проводити за столиком, розміри якого відповідають зростанню дитини. Дошкільника не саджають обличчям до вікна, щоб те що відбувається вулиці не відвертали увагу его.

Роботі психолога з дитиною хто б повинен мешать.

Під час обстеження психолог веде протокол і фиксирует:

— запропоновані завдання й рівень їхнього выполнения;

— яку вони надають дитині допомогу дітям і ступінь його обучаемости;

— характер контакту з взрослыми;

— ставлення до виконання заданий;

— рівень активність за виконанні заданий;

МЕТОДИКИ ДІАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ.

Мета: діагностика продуктивності і стійкості уваги в дітей віком 5−7 лет.

Опис: дитина працює за інструкції та на малюнку, яким у випадковому порядку зображені прості постаті. Йому дано завдання шукати і у різний спосіб закреслювати дві неоднакові постаті, наприклад: зірочку перекреслювати вертикальної лінією, а гурток — горизонтальній. Дитина працює 2,5 хвилини, протягом яких п’ять разів поспіль (через кожні 30 хвилин) йому кажуть «починай» і «стоп». Експериментатор зазначає малюнку дитини те місце, де даються відповідні команды.

Устаткування: «малюнок із зображенням простих постатей (лист 1), годинник з секундною стрілкою, протокол для фіксації параметрів уваги, прості карандаши.

Інструкція: «Нині з тобою пограємо у таку гру: я покажу тобі картинку, де намальовано багато різних знайомих тобі предметів. Коли я скажу «починай», ти за рядками цього малюнка почнеш шукати і закреслювати названі мною постаті. Це потрібно буде робити до того часу, поки що не скажу «стоп». Саме тоді ти мусиш будеш зупинитися і показати мені то зображення предмета, яке ти побачив последним.

Я відзначу на твоєму малюнку місце, в якій ти зупинився, і знову скажу «починай». Після цього ти продовжиш шукати і викреслювати з малюнка задані предметы.

Так кілька разів, поки що не скажу слово «кінець». У цьому виконання завдання завершится".

Фиксируемые параметри: t — час виконання завдання; N — кількість зображень предметів, переглянутих весь час роботи, і навіть окремо за кожні 30-секундний інтервал; n — кількість допущених помилок (пропущені потрібні зображення чи закреслені непотрібні изображения).

Обробка результатів: спочатку підраховується кількість предметів на малюнку, переглянутих дитиною весь час виконання завдання, і навіть окремо кожний 30-секундний интервал.

ІГРИ І УПРАЖНЕНИЯ.

ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

ПСИХОГИМНАСТИКА.

У магазині зеркал.

Мета: розвиток спостережливості, уваги, пам’яті. Створення позитивного емоційного фону. Формування відчуття впевненості, а також вміння підкоритися вимогам іншого человека.

Опис. Дорослий (та був дитина) показує руху, які з ним з точністю повинні повторювати все игроки.

Інструкція: «Нині мені розповім вам історію про обезъянку. Уявіть собі, що ви потрапили до магазин, де багато дзеркал. Туди увійшла людина, на плечі нього було мавпочка. Вона побачила себе у дзеркалах і подумала, що це інші мавпочки, і став корчити їм пички. Мавпочки у відповідь скорчили їй точно таку ж пички. Вона погрозила їм кулаком, і взагалі з дзеркал покивали. Вона тупнула ногою, і всі мавпочки топнули. Що робила мавпочка, й інші з точністю повторювали її руху. Починаємо грати. Я мавпочкою, а ви — зеркалами».

Примітка. На етапі освоєння гри роль мавпочки виконує дорослий. Потім діти одержують роль мавпочки. У цьому треба пильнувати, якщо з часом кожен дитина міг справитися з цим роль. Припиняти гру необхідно у пік інтересу дітей, не допускаючи пересичення, переходу в баловство. З гри можуть вибувати ті «дзеркала», які найчастіше помиляються (це підвищує мотивацію до игре).

Дивися на руки.

Мета: розвиток довільного внимания.

Необхідний матеріал: грамзапис (магнітофон) маршу Р. Паулса «Червоні цветы».

Опис. Діти, рухаючись у колу, точно виконують різні руху рук, показані дорослим чи «командиром».

Інструкція: «Сьогодні ми пограємо. Для гри ми мусимо вибрати командира, який придумувати руху для рук. Спочатку командиром буду я, а потім те, кого ми виберемо з допомогою лічилки. Усі які відіграють, стоячи друг за іншому із широкого кола, повинні зарухатися під музику. Першим стоятиме командир — тепер ним буду я. Усі уважно стежать, які руху рук показує командир, і повторюють їх точно його. Починаємо играть».

Примітка. На етапі освоєння гри показ рухів рук здійснює дорослий (варіанти показу рук: руки вгору, убік, на пояс, руки зі зчепленими пальцями витягнуті вперед, занесені за голову тощо.). Потім показ рухів рук здійснюють дети.

Слухай команду.

Мета: розвиток довільного внимания.

Необхідний матеріал: магнітофон чи грамзапис Р. Газизова «Марш».

Опис. Кожна дитина повинна виконувати руху на відповідність до командами дорослого, вимовленими пошепки. Команди дають лише з виконання спокійних рухів. Гра проводиться до того часу, поки які відіграють добре слухають і виконують задание.

Інструкція: «Ми пограємо до гри „Слухай команду“. І тому треба стати із широкого кола друг за ще й рухатися кроком під музику. Коли звуки музики припиняться, необхідно зупинитися і уважно слухати мене. У той час я пошепки вимовлю команду, наприклад „підняти руки“, і всі які відіграють мають виконати цю команду. Будьмо пильними !».

Примітка. Приклади команд: присісти; нахилитися уперед і витягнути руки вперед; зігнути праву ногу в коліні, руки розвести убік; сісти на підлогу і обхопити коліна двома саме руками і т.д.

ІГРИ, ЗАВДАННЯ І УПРАЖНЕНИЯ,.

СПРЯМОВАНІ НА РАЗВИТИЕ.

СЕНСОРНОГО ВНИМАНИЯ.

Знайди два однакових предмета.

Мета: розвиток мислення, обсягу уваги, сприйняття форми, величини, спостережливості, формування вміння порівнювати, анализировать.

Устаткування: малюнок із зображенням п’яти предметів і більше, у тому числі два предмета однакові; загострені прості карандаши.

Опис. Дитині пропонується: а) малюнок із зображенням п’яти предметів, серед яких два однакових; потрібно це знайти, показати й пояснити, у яких схожість цих двох предметів (листи 9−10); б) картинка (картка) із зображенням предметів і громадянського взірця; необхідно знайти предмет, такий зразком, продемонструвати і пояснити, у яких схожість; в) малюнок (картка) із зображенням понад п’ять предметів (листи 11−12); з зображених предметів треба утворити однакові пари, показати їх або з'єднати лініями, проведеними простим олівцем, і пояснити, у яких схожість кожної пары.

Інструкція: а) «Подивися уважно з цього картку і знайди серед усіх намальованих предметів два однакових. Покажеш ці предмети і поясни, у чому їхня схожість. Розпочинай на роботу». б) «Подивися, у цьому малюнку зображені предмети. Кожен з на них можна знайти пару. З'єднай лініями кожну отриману пару (два однакових предмета) і поясни, у чому їхня схожість. Розпочинай до виконання задания».

Викладання палочек.

Мета: розвиток довільного уваги, дрібної моторики пальцев.

Устаткування: лічильні палички (шматки товстої ізоляційної дроту, трубочки для коктейлів тощо.), зразок узора.

Опис. Дитині пропонують на зразок викласти візерунок чи силует з паличок (листи 13−14). а) 1-ї рівень складності - візерунки до однієї рядок (картки); б) 2-ї рівень складності - прості силуети, котрі перебувають від 6 до 12 паличок (картки); в) 3-й рівень складності - складніші силуети, котрі перебувають від 6 до 13 паличок (картки); р) 4-й рівень складності - складні з велику кількість деталей, котрі перебувають від 10 до 14 паличок (карточки).

Інструкція: «Подивися, що зображено у цьому малюнку (візерунок, будиночок і т.д.)? Візьми палички і виклади з них той самий візерунок (будиночок…). При выкладывании чи уважний. Розпочинай до работе».

Знайди отличия.

Мета: розвиток довільного уваги, переключення і розподіл внимания.

Устаткування: картка із зображенням двох картинок, мають различия.

Опис. Дитині пропонуються: а) серия картинок (листи 16−17) по дві картинки з кожної картці; в кожної картинці треба знайти п’ять відмінностей; б) картка із зображенням двох картинок (листи 18−19), відмінних друг від друга деталями. Необхідно відшукати усі наявні отличия.

Інструкція: «Подивися уважно з цього картку. Тут зображені дві картинки, які відрізняються одна від одного різноманітними деталями. Необхідно швидко знайти наявні відмінності. Нумо искать».

Викладання візерунка з мозаики.

Мета: розвиток концентрації та обсягу уваги, дрібної моторики руки, формування вміння працювати по образцу.

Устаткування: мозаїка, образец.

Опис: дитині пропонують на зразок (листи 20−21) викласти з мозаїки: цифри, букву, простий візерунок і силуэт.

Інструкція: «Подивися, у цьому малюнку зображено цифра (літера, візерунок, силует). З мозаїки потрібно викласти точно ті ж самі цифру (букву, візерунок, силует), як у малюнку. Будь уважний. Розпочинай до работе».

Нанизування бусинок.

Мета: розвиток концентрації та обсягу уваги, дрібної моторики пальцев.

Устаткування: зразок для нанизування бус; намистинки, відповідні зразком, чи однаково нарізані шматочки кольорової ізоляції товстої дроту; для ускладнення завдання — великий бисер.

Опис. Дитині пропонують на зразок (лист 23) нанизувати бусы.

Інструкція: «Подивися для цієї намальовані намисто. Хочеш сам зібрати намисто? Я дам тобі намистинки і дріт, яку потрібно нанизувати друг за іншому намистинки точно оскільки вони виглядають на рисунке».

Примітка. Фундаментальна обізнаність із великим бісером часто викликає в дітей труднощі. Можливо використання великого бісеру лише тоді добре розвиненою моторики руками і як усложняющий елемент игры.

Змішаний лес.

Мета: розвиток спостережливості, формування вміння розподіляти внимание.

Устаткування: малюнок із зображенням замаскованих деревьев.

Опис. Дитині дається малюнок із зображенням замаскованих дерев, серед яких їй потрібно відшукати березу (сосну, найменшу елочку).

Інструкція: «Подивися, в цій картинці зображені замасковані дерева. У тому числі потрібно якнайшвидше знайти березу (сосну, саму маленьку ялинку). Нумо искать».

Срисовывание по клеточкам.

Мета: розвиток концентрації та обсягу уваги, формування вміння слідувати зразком, розвиток дрібної моторики руки.

Устаткування: чистий аркуш паперу на велику клітину (1×1) див); зразок для малювання; гостро відточені карандаши.

Опис. Дитині пропонують намалювати відповідно до зразком постать на чистий аркуш у клітину простим олівцем. Завдання є два рівня сложности:

1-ї рівень складності - зразок складається з розімкнутих постатей (лист 25);

2-ї рівень складності - зразок складається з замкнутих постатей (лист 26).

Інструкція: «Подивися уважно на малюнок. Нею зображено постать, що складається з ліній. Намалюй точно ті ж самі постать по клітинках чистою аркуші. Будь уважний !».

Примітка. Використовувати для малювання ручку чи фломастер не рекомендується. За бажання вона може заштрихувати замкнуту постать кольоровим карандашом.

Знайди тень.

Мета: розвиток наблюдательности.

Устаткування: малюнок із зображенням фігурки, і отбрасываемой тени.

Опис. Дитині пропонують малюнок із зображенням сніговика і чотири його тіней; лицаря й трьох його тіней (листи 35−36).

Інструкція: «Подивися цей малюнок уважно. Нею зображений лицар та її тіні. Необхідно відшукати серед тіней його настоящую».

Примітка. Справився — друга тінь у лицаря. Завдання з використанням аркуша 36 (фігурки білочки і дельфіна) виконуються аналогично.

Що де лежит?

Мета: розвиток довільного внимания.

Устаткування: бланк з еталонами лідерів та предметів, відповідних цим еталонам, і навіть стелаж і вирізані постаті для маніпулювання (лист 39).

Опис. Дитині необхідно розподілити предмети щодо запропонованих еталонів постатей. Методика можна використовувати у двох вариантах.

1. Спрощений варіант: на окремому бланку зображений стелаж з еталонами постатей, а плоскі предмети вирізані і розкладаються дитиною на полки стелажа щодо запропонованих еталонів постатей (відбувається порівняння еталонів з предметами).

2. Стелаж з полицями та еталонами постатей, і навіть предмети зображені на одному бланку. Дитина обов’язково мусить виконати завдання, не маніпулюючи предметами. Показати і пояснити свої действия.

Інструкція: «Подивися, у цьому бланку намальований стелаж з полками, на яких зазначені геометричні фігури: прямокутник, трикутник, ще один прямокутник, квадрат, коло, овал. Розташовані в мене вирізані предмети тобі необхідно розкласти на полки те щоб вони опинилися поруч з тим геометричній постаттю, яку схожі. Поясни свій выбор».

Строители.

Мета: розвиток спостережливості, концентрації та розподілу внимания.

Устаткування: бланк з чотирма малюнками, одна з яких — зразок, а три інші від зразка відсутніми деталями; простий карандаш.

Опис. Дитині пропонують аркуш із чотирма малюнками, що містять елементи вежі. Перший малюнок — зразок, інші три відмінні між собою і зразком. Треба домалювати відсутні елементи, щоб усе три малюнка відповідали зразком (лист 40).

Інструкція: «Подивися уважно для цієї чотири малюнка. У першому з них зображено готова вежа, але в трьох інших деталі вежі не домалювали. Тобі необхідно домалювати відсутні деталі до кожної вежі те щоб чотири вежі стали однаковими. Розпочинай до работе».

Знайди героїв передачи.

Мета: розвиток спостережливості, розподілу, перемикання і обсягу внимания.

Устаткування: картинки із зображенням героїв дитячої передачі - Хрюші, Степашки, Фили, замаскованих в малюнку; простий олівець (лист 28).

Опис. Дитині необхідно знайти й обвести зворотним боком простого олівця кожну з замаскованих в малюнку фігурок героев.

Інструкція: «Подивися уважно цей малюнок. У ньому замасковані фігурки знайомих героїв дитячої передачі: Хрюші, Степашки, Фили, Каркуши. Необхідно відшукати і обвести пальцем чи зворотним боком олівця кожного з героев».

Знайди дорожку.

Мета: Розвиток довільного внимания.

Устаткування: бланк із зображенням простого лабіринту, карандаш.

Опис. Дитина обов’язково мусить пройти звивисту лінію лабіринту, проводячи по ній пальцем або зворотним кінцем карандаша.

Інструкція: «Подивися цей малюнок, у ньому зображений лабіринт. Необхідно допомогти Зайцю подолати на цьому лабіринту дістатися до морквині (до ялинці). Проходити лабіринт необхідно, виходячи за контури лінії, не пропускаючи петель».

Знайди двох однакових животных.

Мета: розвиток довільного внимания.

Устаткування: малюнок із зображенням тварин (мишок, півнів, жираф, слонов).

Опис. Дитині пропонують відшукати малюнку двох однакових животных.

Інструкція: «Подивися уважно на малюнок. Нею зображені мишки (півні, жирафи, слони). Необхідно відшукати серед усіх мишок одинаковых».

Відтворення геометричних фигур

Мета: розвиток довільного уваги, пам’яті, мышления.

Устаткування: олівець, чистий аркуш папери, відповідний розміру зразка (13×10 см).

Опис. Дитині пропонують розглянути різні геометричні фігури, запам’ятати їхню прихильність про те, аби за 10 секунд з пам’яті відтворити їх у чистому листе.

Інструкція: «Подивися уважно для цієї геометричні фігури і постарайся запам’ятати їхню прихильність. Невдовзі я приберу картку, ти листку папери повинен будеш з пам’яті намалювати ці самі геометричні фігури, розмістивши і розфарбувавши так, як було зазначено на зразку» (лист 43).

Хто внимательнее?

Мета: розвиток обсягу уваги, наблюдательности.

Устаткування: картинки із зображенням різного кількості звезд.

Опис. Дитині пропонують сталася на кілька секунд розглянути картинку з намальованими зірками (лист 44) і відповісти на (беручи до уваги), де найбільше (менше) кількість предметов.

Інструкція: «Подивися уважно на картинки. Тут намальовані зірки. Та на якій картинці розміщено щонайменше (більше) кількість предметів? Поясни свій вибір. Нумо играть».

Лото.

Мета: розвиток довільного внимания.

Устаткування: 48 фішок із зображенням предметів (тварин, птахів) і шість карт із зображенням тих самих предметов.

Опис. Карти лунають всіх учасників. Ведучий, виймаючи за однією фишке з мішечка, називає предмет (тварина, птицю), зображений на фишке. Грає, яка має на карті зображений цей предмет, бере фішку і закриває нею відповідну клітинку карти. Виграє той, хто першим закриє все клітинки своєї карты.

Інструкція: «Сьогодні ми пограємо в „Лото“. Сядьте за великий загальний стіл хто де хоче. Кожен з вас я роздам за однією карті, де зображені знайомі вам предмети (тварини, птахи). Я провідною. Будьте уважні. З мішечка я буду виймати за однією фишке, де зображений одне із предметів, і називати його. Хто має хто на карті виявиться такий самий предмет, який зображений на фишке, мушу сказати: „Я маю“. І тут я віддам йому цю фішку, яку слід буде закрити клітинку у своїй карті з такою самою зображенням. Тож ми будемо грати до того часу, поки хтось із вас це не закриє першим все клітинкикартинки своєї карти. Воно й стане победителем».

Примітка. У першому етапі гри провідний є дорослий, надалі роль ведучого посяде своє ребенок.

Дуже добре тренувати дітей у закріпленні геометричних фігур у наступній последовательности:

1. Знайди у кімнаті предмети, мають форму кулі, кола, квадрата;

2. Знайди в предметах знайомі геометричні фигуры;

3. Потім пропонується просто матеріал, що з безлічі різних геометричних фигур;

Скільки тут гуртків, трикутників, квадратів ?

Опиши друга.

Два дитину чи дитина з кимось із дорослих стає спиною друг до одної й почергово описують зачіску, обличчя, одяг іншого; з’ясовується: хто був точніше в описах друг друга.

Прикосновения.

Дитина заплющує очі, інший із присутніх доторкається до руках. Малюк відгадує і називає по имени.

Удочка.

Діти стають до кола, дорослий у центрі. У руках нього шнур довжиною близько метри з прив’язаним на кінці м’яким м’ячиком чи набивным мішечком. По сигналу: «Ловлю!» — дорослий обертає шнур, поступово його подовжуючи так, щоб мішечок потрапив серед кімнати граючим. Аби наблизитися мішечка діти повинні підстрибнути. Якщо мішечок торкнувся ніг що грає, отже, трапився на вудку й має йти до середини кола і крутити шнур до того часу, поки когонибудь не поймает.

По нових місцях !

Гравці стають до кола, кожен в намальований гурток. Дорослий каже: «На прогулянку!» Всі діти йдуть його в колоні за одним під разученную пісню чи врозтіч. За командою дорослого: «По нових місцях!» — які відіграють розбігаються по гуртках. Кожен має стати нового гурток. Посівши місця останніми проигрывают.

Знайди мяч.

Гравці стають до кола, впритул друг до друга, обличчям до центру кола. Водящий входить у середину круга.

Всі діти тримають руки позаду. Одному їх дають м’яч середнього розміру. Діти починають передавати м’яч одна одній позаду. Водящий намагається вгадати, хто має перебуває м’яч. Звертаючись чи до одному, чи до іншому дитині, він каже: «Руки!» У цій вимозі грає повинен відразу простягнути обидві руки вперед. Той, хто має виявився м’яч, чи кому хто впустив м’яч, стає водящим.

ІГРИ, СПРЯМОВАНІ НА РОЗВИТОК СЛУХОВОГО.

ВНИМАНИЯ.

Мета: розвиток слухового снимания.

Устаткування: предмети, видають знайомі дітям звуки; ширма.

Опис. Ведучий пропонує дітям послухати і запам’ятати те, що відбувається поза дверима чи ширмою. Потім він просить розповісти, що вони чули. Перемагає той, хто від і точніше визначить джерела звука.

Інструкція: «Сьогодні ми пограємо до гри „Що чутно?“ довідуємося, хто самий уважний. Потрібно у повній тиші протягом певного часу (засікаю його я) уважно слухати, що відбувається поза дверима (ширмою). Після закінчення цього часу (1−2 хвилини) необхідно назвати якнайбільше почутих звуків. Щоб кожен зміг було надано можливість сказати, треба називати почуті звуки гаразд своєї черги. Повторювати звуки при назывании не можна. Переможе той, хто від всіх назве таких звуков».

Примітка. Можна грати, як з групою дітей, і із дитиною. Черговість у грі може бути встановлена з допомогою лічилки. Предмети, які можна використовуватимуться гри: барабан, свисток, дерев’яні ложки, металофон, дитяче піаніно, ємності із жовтою водою на її переливання і створення звуків льющейся води, скляні предмети і молоточок для стукоту по склу і т.д.

Слухай звуки !

Мета: розвиток довільного внимания.

Устаткування: фортепіано чи аудиозапись.

Опис. Кожна дитина виконує руху на відповідність до почутими звуками: низький звук — стає у позу «плакучої верби» (ноги на ширині плечей, руки злегка розведені в ліктях і висять, голова нахилена до лівому плечу), високий звук — стає у позу «тополі» (п'яти разом, шкарпетки порізно, ноги прямі, руки піднято вгору, голова закинута тому, оцінювати кінчики пальців рук).

Інструкція: «Сьогодні ми пограємо до гри „Слухай звуки !“ довідуємося, хто з вас уважно вміє слухати звуки фортепіано. Є низькі звуки (прослуховування) і високі звуки звучанням (прослуховування). Грати будемо так: коли ви почуєте низькі звуки фортепіано, маємо будете стати в позу (плакучої верби» (показ з коментарями). Давайте все станемо в позу «плакучої верби». Отак. Та якщо почуєте високі звуки фортепіано, то повинні будете прийняти позу «тополі» (показ з коментарями). Давайте ми всі приймемо цю позу «тополі». Будьмо пильними ! Починаємо играть".

Примітка. Необхідно чергувати звуки, поступово збільшуючи темп.

Разведчики.

Мета: розвиток моторно-слуховой пам’яті, координації движений.

Устаткування: стулья.

Опис. У кімнаті розставляються стільці належним чином. У грі беруть участь: розвідники, командир, загін (інші діти). Дитина -«розвідник» придумує маршрут (проходження між розставлених стільців), а «командир» запам’ятавши дорогу, повинен провести отряд.

Інструкція: «Сьогодні ми пограємо. Одне з вас розвідником і придумає маршрут, яким командир повинен провести загін. Будьте уважні, намагайтеся запам’ятати маршрут».

Примітка. Для знайомства з грою дорослий бере роль «розвідника» на себя.

Їстівне — несъедобное.

Мета: формування уваги, ознайомлення зі властивостями предметов.

Устаткування: м’яч, мел.

Опис. Залежно від названого предмета їстівна він чи ні) дитина повинна ловити чи відбивати м’яч, кинутий йому взрослым.

Інструкція: «Сьогодні ми пограємо. Я називати предмети (наприклад, яблуко, стілець тощо.). Якщо під назвою предмет їстівний, ви мусите впіймати м’яч і пересунутися вперед однією клітину, намальовану крейдою. Якщо під назвою предмет неїстівний, ви мусите відбити кинутий м’яч, та був пересунутися вперед однією клітину. Якщо дано неправильний відповідь (м'яч не впійманий, хоча предмет їстівний, чи впійманий, хоча предмет неїстівний), то грає залишається у колишньому класі. Дитина, який перший входить у останній клас, стає ведущим».

Примітка. Якщо ви хоч граєте з двома-трьома дітьми, то класів то, можливо намальовано до 10, і якщо граєте з чотирма-п'ятьма дітьми, то намалювати треба 5−6 классов.

Приклади назв предметів для гри: м’яч, апельсин, вікно, сир, лялька, цибулю, книга, пиріжок, котлета, будинок, мило, тістечко, булочка, помідор, огірок, ножиці і т.д.

Слухаємо тишину.

Пропонується всім послухати тишу, і потім визначити, хто й що почув у тишине.

ТЕМАТИКА РОЗМОВ З РОДИТЕЛЯМИ.

1. Увага та її роль навчальної деятельности.

2. Вікові особливості уваги дошкольников.

3. Чи можна привернути увагу дошкольника?

4. Формування уваги обліку індивідуальних особливостей в навчально-виховної працювати з дошкольниками.

5. Порушення уваги дитячому возрасте.

6. Психолого-педагогічна допомогу інфікованим дітям — дошкільнятам з порушенням внимания.

7. Спільна робота педагогів та батьків за розвитку довільного уваги в дітей віком старшого дошкільного возраста.

Тема 1. Увага та її роль навчальної деятельности.

Питання для обсуждения:

1. Навмисне увагу як одна з неодмінних умов успішного навчання у школе.

2. Типові проблеми шкільного навчання, виникаючі внаслідок несформованості довільного внимания.

3. Своєчасно допомогу інфікованим дітям з порушенням внимания.

Райдуга: Програма і метод. посібник з вихованню, розвитку і освіті дітей 6−7 років у дитсадку /Під ред. Т.ЗВ. Дороновой М., 1997 г.

Черемошкина Л. В. Розвиток уваги дітей: Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. Ярославль, 1997 г.

Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. 2-ге вид., дораб. М, 1996 г.

Тема 2. Розвиток уваги у дошкольника.

Питання для обсуждения:

1. Характеристика нормально що розвивається уваги в дітей віком 5−7 лет.

2. Шляхи і знаходять способи розвитку уваги через формування пізнавальних здібностей дитини: мислення, пам’яті, сприйняття, воображения.

3. Характеристика ігор й вправ, вкладених у розвиток уваги і можливості їхнього використання їх у домашніх заняттях з детьми.

Ігри й вправи, які можна залучити до домашніх условиях:

1. Доміно, лото, шашки, мозаика.

2. Розфарбовування на зразок і малювання елементарних візерунків по образцу.

3. Викладання з паличок, сірників постатей, предметів, візерунків по образцу.

4. Ігри в розвитку слухового уваги: «Дізнайся голосом», «Будь уважний», «Слухай хлопки».

5. Ігри в розвитку зорового уваги: «Чого Герасимчука?», «Що?», «Чим відрізняються дві картинки?», «Орігамі всієї семьей».

Психологія дітей дошкільного віку /Під ред. А. В. Запорощца, Д. Б. Эльконина. М., 1964 г.

Табарина Т.И. Орігамі та розвитку дитини: Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. Ярославль, 1996 г.

Чистякова М.И. Психогімнастика. 2-ге вид. /Під ред. М. И. Буянова. М., 1995 р. Див. також літературу до цієї теми 1.

Тема 3. Роль дорослого у розвитку довільного уваги в дітей віком дошкільного возраста.

Питання для обсуждения:

1. Актуальність проблеми розвитку довільного уваги в дітей віком старшого дошкільного возраста.

2. Внесок вітчизняних вчених у вивчення проблеми розвитку уваги цілому та розвитку уваги в дітей віком дошкільного возраста.

(К.С. Виготський, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гольперин, С. Л. Кабыльницкая,.

Н.Ф. Добринін і д.р.).

3. Важливість своєчасного розвитку основних властивостей уваги — стійкості, концентарции, переключаемости, распределяемости, обсягу — в старшому дошкільному возрасте.

4. Характеристика нормально що розвивається уваги в дітей віком 5−7 лет.

5. Роль дорослого у розвитку довільного уваги в дітей віком 5−7 лет.

Летература:

1. Райдуга: Програма і метод. посібник з вихованню, розвитку й освіті дітей 6−7 років у дитячому саду.

2. Тихомирова Л. Ф. Розвиток пізнавальних здібностей у детей:

Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. Ярославль, 1996 г.

3. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Розвиток логічного мислення детей.

Ярославль, 1995 г.

4. Черемошкина Л. В. Розвиток уваги детей.

5. Чистякова М. И. Психогимнастика.

СЧИТАЛКИ.

Дощик, дощик, поливай — Бегал заєць по болоту,.

Буде хліба врожай. Він шукав собі работу,.

Будуть булки, будуть сушіння, Так роботи нашел,.

Будуть смачні ватрушки. Сам заплакав і пошел.

До-ре-ми-фа-соль-ля-си ! Ежик-ежик, чудачок.

Едит кішка на таксі. Пошив колючий пиджачок.

А кошенята причепилися Встав о гурток і ну считать,.

І безплатно прокотилися ! Нам водилку вибирати !

Якщо, два, три, чотири, п’ять. Жили-були я чи, ти ли.

Вийшов зайчику погуляти. Щиро кажучи вийшов спор.

Раптом мисливець вибігає, Хто затіяв, позабыли.

Просто у зайчика стріляє. Не дружимо досі пор.

Піф, паф ! Не потрапив. Раптом гра цей раз.

Сірий зайчику втік ! Помирити зуміє нас?

Якщо, два, три, чотири, п’ять. Крутим скакалки швидше ;

Ми зібралися пограти. Вибігаємо веселее.

До нас сорока прилітала Ти стрибки свої считай,.

І водити веліла. Зачепився — вылетай.

Якщо, два, три, чотири, п’ять. Як за нашим за двором.

Будемо знову до уваги. Варто чашка з творогом.

Зайка, парасольку, змій, кошик, Прилетіли дві тетери,.

Ваза, повітря і гума, Поклевали — улетели,.

Зуби, козлик і тази, Поклевали — улетели,.

Зоопарк, завод, вози. На луці зеленому сіли !

Посчитай-ка, не лінуйся !

Так дивися не помилься !

Тили-тили-тили бом, Йшла зозуля через сад,.

Збив сосну зайчиха чолом. Поклевала виноград.

Шкода мені зайчишку: Йшла зозуля повз рынка,.

Має зайка гулю. Настала на корзинку.

Швидше збігай до лісу, І впала до ями — бух !

Зроби заиньке компрес ! Розчавила сорок мух !

Бджоли на полі полетіли, Можу вважати до ста ;

Зажжужали, загули, Часу не жалко:

Сіли бджоли на квіти. Раз-дватри-четыре…

Ми — водиш ти. Сто — ось і весь считалка.

ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ДОВІЛЬНОГО УВАГИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ НА СПЕЦИАЛЬНООРГАНИЗОВАННЫХ ЗАНЯТТЯХ, А.

ТАК Ж У ІГРАХ ЦІЛЕСПРЯМОВАНО ЗАПЛАНОВАНИХ НА КОЖНОМУ ЗАНЯТТІ В.

ДОУКОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

Базою нашого дослідження став дитсадок № 1 «Колосок» Любинского району Омської області розташованого вулицею Поштова. Група була розділена на дві підгрупи по 15 людина. МЕТОЮ констатирующего експерименту було виявлення рівня розвитку довільного уваги в дітей віком старшого дошкільного возраста.

МЕТОДИ ОЦІНОК ВНИМАНИЯ.

Увага — одна з головних психологічних процесів, від характеристики якої оцінка пізнавальної готовності дитину до навчання в школі. Багато проблем, що у вченні, особливо у початковий його період, безпосередньо пов’язані із вадами у розвитку внимания.

Під сталістю уваги розуміється його спроможність зберігатися на тому ж таки досить рівні протягом тривалого часу. Розподіл уваги сприймається як така його характеристика, що дозволяє одночасно тримати у сфері уваги багато різних об'єктів і сприймати з приблизно однаково уважно. Така сама характеристика уваги належить до здібності утримувати сфері уваги великий простір чи значну частину площі деякого об'єкта. Перемикання уваги розглядається як такий його властивість, яке дозволяє людині переключати увагу з однієї об'єкта в інший, позбуватися першого варіанта й зосереджуватися другою. Обсяг уваги — це кількість об'єктів, що потенційно можуть одночасно перебувати у сфері уваги человека.

Методика № 1.

Оцінка рівня розвитку довільного уваги дітей старшого дошкільного віку (Черемошкина Л. В. Популярне посібник для родителоей і сучасних педагогів. Розвитку уваги дітей. Ярославль 1998 р. з 21.).

Методика № 2.

Дослідження особливостей розподілу уваги методом корректурной проби (методика Бурдона). (Богданова Т.Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. М.: Роспед агентство 1994 р. с.14−17).

Методика № 1.

Мета: виявлення рівня розвитку стійкості, обсягу перемикання і розподілу довільного уваги ребенка.

Опис методики: дитині пропонується виконати завдання на три етапу. У першому етапі дитина на зразок вписує знаки в геометричні фігури. З другого краю етапі закреслює і обводить два певних предмета з чотирьох за вказівкою дорослого. На етапі закреслює переважають у всіх постатях намальованих комах. Рівень розвитку довільного уваги визначається за сумою результатів трьох окремо опрацьованих етапів работы.

Устаткування: три аркуша: 1) зображення геометричних постатей; 2) образ реальних предметів — рибка, повітряну кульку, яблуко і кавун; 3) набір знайомих геометричних постатей, у двох у тому числі є такі мухи і гусениці. У кожному аркуші 10 рядів постатей (по 10 у кожному ряду). Верхні чотири постаті - це зразок роботи з випробуваного; простий олівець, годинник з секундною стрілкою, протокол для фіксації параметров.

Інструкція: «У цьому малюнку зображені геометричні фігури. Нині мені намалюю знаки у кожному з чотирьох верхніх постатей. Ти маєш розставити такі ж знаки в інших постатях аркуша. Ти можеш звіряти свої дії з образцом».

Перший этап.

«На аркуші намальовані рибки, яблука, повітряні кульки і кавуни. Прошу тебе закреслити всіх рибок, а яблука обвести кружком».

Другий этап.

«І на цій картці намальовані вже знайомі тобі геометричні фігури. У квадратики забралися мухи, а ромбах оселилися гусениці. Ти маєш закреслити переважають у всіх постатях картки, і мух, і гусениц».

Третій этап.

Під час експерименту слід звернути увагу до поведінка испытуемого:

— відволікався від роботи чи нет;

— як часто вимагалося нагадування необхідність продовжити работу;

— часто чи випробовуваний звіряв свої дії з образцом;

— намагався чи перевіряти себе; якщо так, то как.

Фиксируемые параметри: 1) час заповнення кожної картки; 2) кількість допущених помилок під час заповнення кожної картки (перепустку потрібної постаті, помилковий значок, зайві значки.

Обробка результатов:

Щоб оцінити рівень розвитку довільного уваги дитини 5−7 років треба обрахувати середнє час заповнення картки по формуле:

t = (t1 + t2 + t3): 3.

де t — середнє арифметичне час заповнення однієї картки, в секундах; t1 — час заповнення картки 4, і t2,3 відповідно карток в п’ять і шесть.

Аналогічно треба обрахувати середню величину кількості ошибок:

h = (h1 + h2 + h3): 3.

де h — середнє арифметичне кількість помилок; h1, h2, h3 — кількість помилок за результатами відповідних етапів экспериментов.

Нормативы:

|Уровень розвитку |Час заповнення |Кількість помилок | |довільного уваги | | | |Дуже високий |1 хв. 15 сек. |- | |Високий |1 хв. 45 сек. |2 | |Середній |1 хв. 50 сік. |3 | |Нижче середнього |2 хв. 10 сек. |6 | |Низький |Більше 2 хв. 10 сек. |Більше 6 |.

Примечание.

Щоб одержати повну картину особливостей уваги дитини, треба особливо уважно проаналізувати таку інформацію. Діти у віці близько 6 років частенько і під час завдання звертаються до зразком — це означає невеликий обсяг їхньої уваги. Коли дитина часто відволікається і це відчуваєте, ваш присутність і ваша турбота йому необхідна, це безумовно, свідчить про слабкої стійкості внимания.

З іншого боку, можна визначити різницю помилок (РВ) між третім і першими двома етапами: РВ = n3 — (n1 + n2).

Якщо РВ виявиться величиною позитивної, це говорить про зниженні інтелектуальної активності дитину до кінцю експерименту, зниження активного уваги, інакше кажучи, зниження рівня концентрації уваги і неможливість довільно відрегулювати цей процесс.

Висновок: У підгрупі № 1, 8 дітей мають середнє час заповнення картки 2 хв. 10 сек, и більш, що він відповідає рівню нижчий від середнього і низькому. Кількість помилок мають 3 і більше, інші 7 дітей при кількості 3-х помилок, і менш, мають середнє період від 1 хв. 50 сік до 2 хв. 10 сік. Усі діти швидко втомлювалися і найчастіше відволікалися сторонніми справами (див. Додаток № 1). Частина намагалися вести розмову про улюблених справах, родичів, іграшках, деякі починали розглядати своїх рук, бантики тощо., що цілком природно заважало роботи і витрачалося більше кількість часу, а як і спричинило появу помилок в работе.

У підгрупі № 2, 11 з 15-ти дітей мають 6 і більше помилок, і середнє час 2 хв. 10 сек, и більш. Часто відволікалися і швидко втомлювалися (приблизно 4−5 раду першою ж етапі). 4 людини мають по 3 і більше (до 6) помилки зі середнім часом 1 хв. 50 сек. — 2 хв. Діти часто зверталися до зразком, часто відволікалися від завдання (звертали увагу до свій одяг, зачіску і т.п.).

Методика № 2.

Мета: виявити рівень розподілу довільного внимания.

Опис методики:

Хід виконання задания.

Досвід здійснюється з однією з видів корректурной проби і і двох серій, наступних одна одною із перервою в розмірі 5 хвилин. У першій серії досвіду дитина, переглядаючи корректурную таблицю, повинен якнайшвидше у різний спосіб закреслювати, наприклад, дві літери (З повагою та До). Щоб враховувати динаміку продуктивності роботи кожну хвилину, психолог по закінченні хвилини каже слово «риса». Дитина обов’язково мусить відзначити вертикальної рисою на рядку таблиці те місце, якому відповідав би момент проголошення психологом слова «риса», і продовжувати роботу в нових бланках, закреслюючи і обводячи інші елементи. (Графічний матеріал, з. 7,8).

Обробка результатов:

У кожній серії слід визначити продуктивність праці за хвилинами й у цілому за серію, тобто підрахувати кількість переглянутих літер і кількість помилок. Помилкою вважається перепустку тих літер, що їх закреслені, і навіть неправильне зачеркивание.

З отриманих кількісних даних можна побудувати графіки динаміки продуктивності роботи з хвилинах кожної серии.

Зіставлення кількості помилок у кожному серії з кількістю переглянутих елементів дозволяє судити про рівень розподілу уваги у дитини. З іншого боку, дозволяє: зробити висновок про характер динаміки роботи дитини на кожної серії досвіду, визначити, спостерігалося чи вправу чи стомлення дитини і під час задания.

Количество.

Кількість помилок переглянутих букв.

1 2 3 4 5.

1 2 3 4 5.

Время Время.

(мин).

(мин).

|У перегляд. |У перепусток |У помилок | |рядків | | | | | | |.

Вывод:

У підгрупі № 1 з 15-ти людина 9 дітей ради не дали із завданням, часто запитували: «Тут обводити?» чи тут ставити паличку? (Див. Додаток № 2) Зверталися по допомогу до педагогові, що заважало виконання завдання, допускали дуже багато помилок, і перепусток, що свідчить про недостатньому розподілі уваги і під час роботи, 6 дітей мають середній рівень, допускають менше помилок, і перепусток у роботі. Зовні спостерігалося стомлення в детей.

У підгрупі № 2 11 дітей мають низький рівень розподілу уваги, оскільки допустили дуже багато помилок, зокрема і перепусток (Див. Додаток № 2). 4 дитини мають середній рівень — допустили менше кількість помилок, і пропусков.

1. Валентинов У. 150 веселих ігор. Видавничий будинок «Літера» СПб., 2002 р. 2. Дитячі частівки, жарти, примовки. Популярне посібник для батьків і педагогов.

Ярославль, Академія розвитку, 1997 р. 3. Питання психології 1990 р. № 4 з. 161−167 4. Волков Б. С., Волкова Н. В. Дитяча психологія у питаннях і відповідях М., 2002 р. 5. Тихомирова Л. Ф. Вправи на день: розвиток уваги і уяви дошкільнят. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. Ярославль, Академія развития,.

Академія холдинг, 2000 р. 6. Бондаренко О. К. Словесні гри акторів-професіоналів у дитсадку: Посібник для вихователів дитсадка. М., 1974 р. 7. Бурменская Г. В. Хрестоматія по дитячої психології. М., 1996 р. 8. Васильєва М.М., Новоторцева Н. В. Розвиваючі гри для дошкільнят: Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. Ярославль, 1996 р. 9. Венгер Л, Мухіна У. Розвиток уваги, пам’яті і уяви у дошкільній віці //.

Дошкільна виховання. 1974 р. № 12. 10. Вікова і педагогічна психологія / Під ред. А. В. Петровського М., 1973 р. 11. Виготський К. С. Історія розвитку вищих психологічних функцій // Повне Зібр. тв.: О 6-й т. М., 1983 р. Т.

3. З. 5−328. 12. Виготський К. С. Мышлекние і йшлося // Саме там. Т.2. 13. Гавриків К.В., Глазачев О. С., Бердникова Т. К. Система медикопедагогічного контролю готовності і адаптації дітей шестирічного віку до навчання у шкільництві: Інформаційне методичне лист. Волгоград, 1988 р. 14. Гальперин П. Я. До проблеми уваги // Докл. Апн РРФСР. 1958 р. № 3. З. 33−38. 15. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Експериментальне формування уваги. М., 1974 р. 16. Гоноболин Ф. Н. Увага та її вихователь. М., 1972 р. 17. Грановская Р. М. Елементи практическорй психології. Л., 1988 р. 18. Дитячий психолог. 1993 р. № 6. 19. Джеймс У. Увага: Хрестоматія по увазі. М., 1976 р. З. 50−103. 20. Діагностика й корекція психічного розвитку дошкільнят / Під ред. Я. Л. Коломинского, Е.А.

Панько. Мінськ, 1997 р. 21. Діагностика пізнавальної сфери дитини / Під ред. Т.Г. Богданової, Т. В. Корниловой М., 1994 р. 22. Добринін Н. Ф. Про теорії та вихованні уваги // Рад. педагогіка. 1938 р. № 8. 23. Добринін Н.Ф. та інших. Вікова психологія: Курс лекцій. М., 1965 р. 24. Добринін Н. Ф. Про селективності і динаміці уваги // Зап. психології. 1975 р. № 2. З. 68−80. 25. Домашенко І.А., Гамезо М. В. Атлас по психології. М., 1986 р. 26. Дошкільна виховання, 1690 р. № 12 з. 6−9. 27. Дошкільна виховання, 1960 № 12 з. 46. 28. Єрмолаєва М. В., Єрофєєва І.Г. Методичні вказівки для використання психологічної картою дошкільника (Готовність до школи). Москва-Воронеж, 2002 р. 29. Осипова А. А., Малашинская Л. И. Діагностика й корекція уваги. Програма для детей.

5−9 років. М., 2001 р. 30. Психологічний журнал 1982 р. Т.З. № 5 з. 54−65. 31. Хрестоматія по увазі під ред. Леонтьєва О.Н., Пузырея А. А., Романова В. Я. М., 1976 р. з. 184−219. 32. Фесюкова Л. Б. від 3-х до 7-ї. Книжка для тат, мам, дідусів і щастя бабусь. Харків, Ростов — на — Дону.

«Фенікс», 1997 р. 33. Психологія дошкільника. Хрестоматія для студентів середніх педагогічних навчальних закладів. М.,.

Академія, 1997 р. з. 86−90.

34. Уруктаева Г. А. Дошкільна психологія. Навчальний посібник М., Академія, 1997 р. 35. Уруктаева Г. А. Діагностика дітей дошкільного віку М., Академія, 1997 г.