Тифлопсихологія

Розвиток ігри сліпих дітей молодшого дошкільного віку.

Розвиток ігрової діяльності сліпих дітей знаходиться у тісному і безпосередньому зв’язку із їхнім психічним розвитком, з формуванням вміння маніпулювати із предметами та використовувати їхні відповідно до призначення.

Перші специфічні дії із предметами в дитини, Яка нормально бачить, виникають у віці немовляти. Для такого розвитку характерні: фіксованість дій із певними предметами, перенесення дій на інші предмети і, нарешті, відтворення дій без спеціального навчання чи демонстрації, на основі самостійного сприйняття дитиною дій дорослих.

У процесі засвоєння в перед дошкільному віці предметних дій в дітей відбувається відокремлення дії від предмета. Це дозволяє дитині ввійти до творчої гри, що вимагає вміння заміщати предмети та дії із ними словами, у тихий випадках, коли немає іграшок чи предметів. Саме із цим періодом пов’язано також використання одних предметів для заміни інших, потрібних для гри. Таким чином, творча ролева гра в дитини, що нормально бачить, виникає на основі оволодіння нею предметними діями. Діти стають здатними відміжовувути дії від самого предмета. Звичайно, для виникнення ігри лише цого факту недостатньо. Важливою її складовою частиною слугує сюжет, який багато в чому залежить від рівня знань навколишнього соціального життя дитини. Саме запровадження предметної дії до сюжету гри робить його ігровим.

Ігрова діяльність сліпих дітей молодшого дошкільного віку дуже багатогранна; її виникнення і розвиток залежать від багатьох умів. Серед них — оволодіння моторикою власного тіла, розуміння функціональних дій із предметами і вміння практично їхнього виконувати. Так саме, як й зрячі діти, незрячі для розгортання ігрової діяльності мають одержати досить широкі знання про життя оточуючих людей. Велике значення в цьому набувають комунікації сліпих дітей, що здійснюються найчастіше, через слово. Вербальні зв’язки становлять важливий канал одержання інформації і збагачення сюжету творчих ігор сліпих.

Труднощі сліпих дітей при оволодінні мовою молодшому дошкільному пов’язані із тім, що сліпі діти не володіють достатнім запасом конкретних уявлень. Наслідком цого є не точне розуміння значення зверненої перед тим мови. Проте, як ми зазначили раніше у цей період незрячі продовжують активно накопичувати запас слів, набувають нові й удосконалюють тих, що є практичні знання граматичної будови мови й таким чином оволодівають знаннями про життя оточуючих їхнього людей. Тепер не лише комунікативна функція мови є засобом компенсації сліпоти, але й і зміст мови, що засвоюється невидющими под годину активної предметної ігрової. За допомогою мови дитина одержує нову інформацію. Мова стає, таким чином, важливим засобом компенсації сліпоти.

К.С. Виготський писавши: «Головною відмінною рисою психічного розвитку нестандартної дитини є дивергенція, неспівпадання, розходження обох планів (біологічного та культурного) розвитку, злиття які характерне для розвитку нормальної стандартної дитини.».

У основі цієї дивергенції лежить закон про первісні та вторинні дефекти. Чим ближче й до головного, первинного дефекту знаходиться залежна функція, тім значніше і складніше ураження вторинних функцій, що страждають. У зв’язку із цим у незрячого від народженого дошкільника великі порушення виявляються у руховій сфері і менші - в мовному розвитку. Диспропорція в розвитку рухової та мовної сфер у сліпого, Яка виникає при цьому, здійснює суттєвий вплив на характер його гри.

Ігрова діяльність дитини, що нормально бачить базується на ігровій дії, Яка формується на основі маніпуляцій із предметами й на предметних діях. Поступове узагальнення і скорочення предметних дій — такий шлях виникнення ігрових дій у нормі. Ігрова — це узагальнена й скорочена предметна дія. За подібною ігровою дією ховається багатство різних способів дій, вона є абстракцією від багатьох дій, які дитина виконувала раніше якими вон досконало володіє. Ці схематичні ігрові дії зрячі діти можуть у будь-який момент конкретизувати, розгорнути.

Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається зовсім по-іншому. Сліпи діти спираються на порівняно бідний й обмежений досвід практичних дій, на зле розвинену моторику, але в менш постраждалу від сліпоти мову. У тісному мовному контакті із дорослими, котрі є джерелом й спонукальною силою в засвоєнні знань, сліпі діти оволодівають хоча й неточними, проте досить широкими знаннями, що дозволяють їм залучатися до ігрової діяльності. Таких умовах дії, що виникають у гру відбуваються в сліпої дитини у вигляді маніпулятивних дій із предметами та іграшками. У одноманітних рухах, що повторюються й супроводжуються словесними описами уявних дій. Спрощено можна б було б сказати, що процес ігрової діяльності сліпого починається із того, чим закінчується формування ігрової дії в нормі, тобто із максимального його скорочення і узагальнення. Проте схожість тут суто зовнішня. Психологічна суть цих ігрових дій зовсім різна. Якщо в основі ігрової дії зрячої дитини лежить добро знайома їй конкретна предметна дія, готова будь-яку хвилину розгорнутися у повну, то сліпого глобальна ігрова дія над собі інформації про конкретну дію. Процес формування справжньої ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при використанні ними мови, при наявності сприятливої для гри мотиваційної установки на прийняття допомоги, що надається вихователем у тому, аби бідна за змістом ігрова дія збагатилася конкретними діями, відповідними ролі, якої виконує дитина.

Надзвичайно важливим моментом для початку гри сліпих дітей молодшого дошкільного віку має статі наявність відповідних уявлень. Проте, як свідчить наше дослідження, рухові уявлення в сліпих можуть бути чи відсутніми, чи дуже не точними, глобальними діями (у цих випадках сліпий діє примітивно, здійснюючи лише зовнішній приблизний абрис руху). Обов’язковою ж й необхідною умовою проведення гри є наявність хоча б словесних уявлень й знань про сюжет гри, про предмет, що зображується у грі.

Така різка диспропорція між знаннями сліпої дитини й практичним вмінням не заважає виникненню в неї творчої гри, в процесі якої з’являються передумови для активного розвитку сприйняття і уявлень тихий модальностей, які раніше розвивалися менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення і розвитку творчих ігор є накопичення дітьми певних знань та уявлень про оточуючий світло. Проте цей процес двобічний, бо сама ігрова ситуація стає важливою передумовою і умовою засвоєння знань.

Тієї факт, що в сліпих збіднено уявлення із предметного світу, негативно позначається на можливостях організації творчих ігор. Їх виявляються доступними лише дуже прості за змістом ігри.

У молодшому дошкільному віці сліпі діти повинні оволодіти знаннями про своє тіло, про предмети домашнього вжитку, про речі, якими смердоті користуються в житті, навчитися орієнтуватися в приміщенні, де смердоті живуть, використовуючи дотик й слух, нюх й смак. Цей мінімальний запас знань та уявлень слугує основою для розвитку в сліпих дітей активності і самостійності. Проте сліпі діти молодшого дошкільного віку ще над змозі самостійно організовувати й своє життя, і свої ігри. Дітей доводитися спонукати до рухливості, до пізнавальної активності, до дослідження іграшок. Головним рушійним елементом є вихователь, котрий організує все життя, і діяльність групи дітей. Індивідуальне звернення вихователя до дитини є основою роботи із дітьми.

Перші кроки в навчанні сліпого творчій гру скеровані на ознайомлення із іграшками та навчання ними користуватися чи гратися. У такому віці діти віддають перевагу голос якого лунав іграшкам, смердоті понад, ніж інші, приваблюють й затримують увагу. Діти стараються взяти до рук звучащу іграшку, намагаються трусити її, підносячи до обличчя, до вуха, губів. Навіть граючи із незвучащою іграшкою, смердоті б’ють нею на столі, трусять, сильно розмахуючи рукою, намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухів наприклад, рухають ляльку й стукають нею на столі). Не звукові, а найголовніше, незнайомі чи складні для впізнання іграшки викликають в сліпих дітей неадекватні дії.

Неадекватність дій із іграшкою сліпої дитини цого віку є наслідком органічного ураження ЦНС, зниження його інтелекту. Незнайомі предмети поки ще не викликають у сліпих дітей справжнього інтересу; у яких ще не сформовано пізнавальну потребу, орієнтировку на нові предмети в новому просторі. Лише в окремих дітей спостерігаються обмацані дії. Вони виділяють характерні для певної конкретної іграшки розпізнавальні ознаки лише в практичній дії. Відсутність орієнтованої діяльності із новими іграшками обумовлене виникаючим у дітей страхом невідомого простору і нових промов, поганим знанням оточуючих умів. Подалання відчуття страху Веде до з’явлення інтересу до зовнішнього світу, створює сприятливі умови для навчання діям із іграшками.

Ознайомлення дітей із іграшками, виховання перед тим інтересу та навчання викаристанно їхні у сюжетних іграх призводить доти, що значна частина сліпих дітей призводить доти, що значна частина сліпих дітей молодшого дошкільного віку починає вибірково користуватися простими звуковими іграшками (зайці, що зазирнути, брязкальце тощо) й адекватно їхні застосовувати. Оволодіння складними звуковими іграшками потребує более тривалого спеціального навчання.

А, аби в сліпих дітей виникла справжня ігрова творча діяльність, смердоті повинні, оцінити запропоновані для гри іграшки, об'єднати їхнього в спільному сюжеті, визначити їхню придатність для здійснення ігрових дій. Вперше це відбувається при виборі іграшок. У цих випадках сліпі діти не можуть розгорнути сюжету гри, смердоті просто маніпулюють іграшками. Знайомство та обігравання іграшок дозволяють усунути ці труднощі. Об'єднання іграшок в єдину змістовну групу на основі уявлення за сприйняттям дотиком також значно складніше для сліпих дітей, бо недостатньо чіткі й міцні образи уявлень іграшок викликають необхідність тримати їхні у полі свого сприйняття дотиком. Це означає, що діти намагаються усі іграшки ухопити до рук й не випускати їхні. Розгорнути творчі ігри смердоті не можуть. У нашому дослідженні було б приблизно третина.

Маніпулювання предметами в дітей характеризується значною руховою активністю і підсиленням її под впливом позитивних емоцій, що виникають у наслідок дій із іграшками. У дітей виникає бажання повторно й багато разів рухати рукою із іграшками, діяти ними. Невміння використовувати їхнього у відповідності з призначенням призводить доти, що діти стукають ними, крутять у руках чи махають у повітрі перед очима. Ролева гра не спостерігається: діти діють із із предметами самотою. Проте уже тут спостерігаються Перші спроби просторово розчинувати ігрове полі. Це виявляється у намаганнях обмежити ігрове полі до розмірів двох рук. Діти захоплюють усі іграшки до кулачків, кладуть їхні коло собі із тим, щоб їхнього можна було б взяти будь-якої хвилини. У цих умовах сліпі діти можуть перейти до дослідницьких, а потім й предметних дій, які раніше було б продемонстровано ним експериментатором.

Найбільш підготовлена частина дітей молодшого дошкільного віку знає функціональне призначення іграшок, що їм подаються, проте діяти із ними вміє.

Вони не оволоділи ще руховими вміннями. Наприклад, сліпі діти можуть упізнати ножиці і сказати про ті, що ними можна стригти, різати. Діяти ж ними смердоті не можуть. Діти беруть їхнього за кільця, стискають, розпускають, примовляючи при цьому: «Я роблю ними чик-чик». Вони виявляють згоду діяти у запропонованій експериментатором ситуації «У кабінеті лікаря». Таким чином діти уже здатні включитися в ігрову ситуацію, а це свідчить, що ними зроблено значний крок уперед, бо ці діти в гру відтворюють соціальні відносини між пацієнтом й лікарем, перукарем й клієнтом, хоча їхні дії із іграшками дуже примітивні, здійснюються у будь-якій послідовності, а більшості випадків замінюються їхнього словесними описами. Діти кажуть: «Лікар хворого лікує, робить йому вісь так» — й демонструють цю дію на собі. Гра здійснюється цими дітьми самотою. Після пропозиції експериментатора пограти із товаришем дитина переносити свої дії на того, хто сидить поруч, практично не включаючи його як партнера до гри; він слугує йому мов бі об'єктом.

Недорозвиток мануальної діяльності маленьких сліпих гальмує розвиток творчої гри, призводить доти, що в дітей фактично можна спостерігати прояв лише окремих елементів ігрової діяльності (готовність й бажання брати доля в гру, виконання елементарних ігрових дій у дуже узагальненому і примітивному вигляді тощо).

У молодшому дошкільному віці сліпі діти уже здатні до ситуаційного відбору предметів для гри. Емоційна готовність й бажання «грати» також властиві молодшим сліпим дошкільнятам. Проте розрив, що виникає між прагненням дітей грати й можливостями здійснення ігрових дій через нерозвиненість їхніх рухів, незнання ними засобів виконання дій із різними предметами та іграшками, призводить до появи своєрідної гри, в котрій виявляється своя форма ігрової поведінки, надзвичайно глобально нерозчленованої, зміст якої діти пояснюють на словах.

Аналіз типових прикладів ігрової діяльності сліпих дітей молодшого дошкільного віку свідчить, що в гру цих дітей значне місце починають займати словесні рішення ігрових ситуацій. Так, наприклад, Сашко П., перескладаючи іграшки, лише розповідав про лікаря та дії із іграшками. Усю гру він провівши сидячи. Навіть таку ситуацію, як прихід до лікаря, він відтворив лише на словах («Тук-тук — це я входжу до лікаря»). Ігрові дії в нього дуже згорнені. Уся гра відбувається протягом однієї - двох хвилин.

Таким чином, у гру сліпої дитини виявляється негативний вплив на неї формально, лише словесно засвоєних знань. Проте й ці формальні знання мають певне позитивне значення, бо дозволяють здійснити ігрову діяльність. Саме у цьому можна побачити прояв зони найближчого розвитку дитини, що дозволяє активізувати знання та вміння сліпого, коригувати і компенсувати недоліки розвитку, що викликано сліпотою.

Діти із залишковим зором у порівнянні із абсолютно сліпими дітьми более правильно і точно впізнають іграшки, более впевнено виконують ігрові дії. Це відбивається й на характеру всієї гри дітей. Вони уже здатні діяти із урахуванням тихий «скарг», які можуть бути висловлені «пацієнтом», намагаються задовольнити ті чи інше його прохання, що свідчить про более високий ступінь розвитку гри в цих дітей. Їхня гра носити более розгорнутий та узагальнений характер.