Формирование пізнавальної діяльності молодших школьников

Министерство освіти та Російської Федерации.

Лесосибирский педагогічний інститут філія Красноярського Госуниверситета.

Кафедра психології образования.

Левченко А.В.

студент 3-го курсу фізико-математичного факультету групи ф31.

специальность:

«физика».

Формування пізнавальної діяльності молодших школьников.

Курсова работа.

Науковий керівник: доцент Денисов Александр

Иванович.

Лесосибирск 2004 г.

Введение

…3.

Глава 1. Поняття і структура людської деятельности…5.

Глава 2. Загальна характеристика пізнавальних процессов…8−19.

— Ощущения…8.

— Восприятие…8.

— Память…10.

— Воображение…12.

— Внимание…13.

— Мышление…16.

Глава 3. Розвиток пізнавальних процесів в молодшому шкільному возрасте…19−27.

— Восприятие…19.

— Память…20.

— Внимание…22.

— Воображение…23.

— Мислення і речь…24.

Заключение

…28.

Список використаної литературы…30.

Діяльність людину, як свідома активність формується і розвивається у через відкликання формуванням та розвитком її свідомості. Вона ж служить основою формування та розвитку свідомості, джерелом його содержания.

Діяльність завжди ввозяться визначеною системою відносин людини коїться з іншими людьми. Вона потребує допомогу й участі іншим людям, тобто. набуває характеру спільної прикладної діяльності. Її результати надають певний вплив на світ довкола себе, життя і доля іншим людям. Тож у діяльності завжди знаходить своє вираз як ставлення людини до речей, а й ставлення до його решти людям.

Виникнення та розвитку різних видів діяльності в людини є складний і тривалий процес. Активність дитини лише поступово у розвитку, під впливом виховання і навчання приймає форми свідомої цілеспрямованої деятельности.

У пізнавальної діяльності людина вивчає як навколишній світ, а й себе, процес, протекающий у його психіці і фізиці. Особливо актуальна тема мисленнєвої діяльності, що відповідає за розумовий розвиток людини. Потік інформації, що йде на дитини постійно зростає зі розвитком науково-технічного прогресу, і щоб отримати найбільш великі i глибокі знання, треба використовувати найефективніші методики викладання наукових знань. Аби створити методику, необхідно вивчити розумовий процес те щоб знати його слабкі й сильні боку, виявити напрями, якими краще розвивати розумову діяльність людини. І це краще робити тоді, коли дитина збільшується й формується в особистість, використовуючи його задатки тож до навколишнього миру.

Мета: аналіз системи пізнавальної діяльності молодшого школьника.

Об'єкт: пізнавальна діяльність школьников.

Предмет: формування пізнавальної діяльності молодших школьников.

Задачи:

1. Вивчення літератури з цієї теме.

2. Розкрити особливості будівлі та розвитку пізнавальної діяльності ребёнка.

Мислення школярів, безсумнівно, має ще дуже серйозні й не дуже використовувані резерви й можливості. Одне із завдань з психології та педагогіки — остаточно розкрити ці резерви і основі зробити навчання понад ефективним та творческим.

Глава 1.

Поняття і структура людської деятельности.

Спочатку наведемо різні визначення поняття «діяльність», які на психологічній литературе.

Діяльність можна з’ясувати, як специфічний вид активності людини, направлений замінити пізнання і творча перетворення навколишнього світу, зокрема й сам себе й умови свого існування. [14].

Діяльність — динамічну систему взаємодій суб'єкта зі світом, в процесі яких виникнення і втілення у об'єкті психічного способу життя та реалізація опосередкованих їм відносин суб'єкта в предметної дійсності. [8].

Діяльність — активним ставленням до навколишньої дійсності, що полягає у впливі неї. [4].

Діяльність Калнишевського як людина створює предмети матеріальну годі й духовної культури, перетворює свої творчі здібності, зберігає і удосконалює природу, будує суспільство, створює те, що без його активності немає в природі. Творчий характер людської діяльності в тому, завдяки їй виходить поза межі власної природної обмеженості, тобто. перевершує свої власні гіпотетично зумовлені можливості. У результаті продуктивного, творчого характеру своєї діяльності людина створив знакові системи, гармати на себе і природу. Користуючись цими знаряддями він побудував сучасне суспільство, міста, машини з допомогою справив світ нові продукти споживання, матеріальну та Духовну культуру, й у кінцевому счёте перетворив себе. Історичний прогрес, що мав місце останні кілька десятків тисячі років, зобов’язаний своїм походженням саме діяльності, а чи не вдосконаленню біологічної природі людей. [14].

Головні відмінності діяльності від активності тварин зводяться до следующему:

1. Діяльність людини носить продуктивний, творчий, творчий характер.

2. Діяльність людини пов’язані з предметами матеріальну годі й духовної культури, що використовуються їм як предметів задоволення потреб, чи ролі коштів власного развития.

3. діяльність людини перетворює її самої, її спроможність, потреби, умови жизни.

4. Людська діяльність у її різноманітних форми і засобах реалізації є продукт історії. Активність тварин постає як результати їхньої біологічної эволюции.

5. Предметна діяльність людей народження не дана. Вона задана в культурному призначення і способі використання оточуючих предметів. Таку діяльність слід формувати і розвивати у навчанні й воспитании.

Діяльність вирізняються тільки від активності, а й від поведінки. Поведінка який завжди цілеспрямовано, передбачає створення певного продукту, носить, найчастіше, пасивний характер. Діяльність завжди цілеспрямована, активна, заглиблена у створення певного продукту. Поведінка спонтанно, діяльність організована; поведінка хаотично, діяльність систематична.

Діяльність людини має такі основні характеристики: мотив, мета, предмет, структуру і средства.

Мотиви людської діяльності можуть бути дуже різними: органічними, функціональними, соціальними, духовными.

Як мети діяльності виступає її продукт. Він може являти собою реальний фізичний предмет, створюваний людиною, певні знання, вміння, навички, об'єкти, куплені під час діяльності, творчий результат. Мета діяльності не рівнозначна її мотивацію, хоча іноді мотив і чітку мету діяльності можуть збігатися друг з другом.

Предметом діяльності називається те з що вона безпосередньо має справа. Приміром, предметом пізнавальної діяльності є будь-якого роду інформація, предметом навчальної діяльності - знання, вміння і навички, предметом праці - створюваний матеріальний продукт.

Будь-яка діяльність має певну структуру. У ньому зазвичай виділяють дії та операції як основні складові діяльності. Діями також називають частина діяльності. Має цілком самостійну, усвідомлену людиною мета. Наприклад, дією, включённым до структури пізнавальної діяльності, може бути отримання книжок, її прочтение.

Операцією називають спосіб здійснення дії. Характер операції залежить та умовами виконання дії, наявних в людини умінь і навичок, від готівкових інструментів, і коштів здійснення действия.

Як коштів здійснення діяльності людини виступають ті інструменти, яким він користується, виконуючи ті чи інші дії і операции.

Так навчальна діяльність включає у собі різноманітні дії: запис лекцій, читання книжок, вирішення завдань тощо. У дії теж побачити мета, засіб, результат. Наприклад, мета прополки — створити умови для для зростання культурних растений.

Будь-яка діяльність є ланцюг действий:

МЕТА [pic].

СРЕДСТВА.

ДОСТИЖЕНИЯ.

ЦЕЛИ.

ДЕЙСТВИЯ,.

НАПРАВЛЕННЫЕ.

НА ДОСТИЖЕНИЕ.

ЦЕЛИ.

РЕЗУЛЬТАТ.

Вона (діяльність) тісно пов’язана з свідомістю і волею, спирається на них, неможлива без пізнавальних і вольових процессов.

Отже, діяльність це внутрішня (психічна) й зовнішня (фізична) активність людини, регульована свідомої целью.

Діяльність людини дуже різноманітна, ми розглядати діяльність як познание.

Які ж людина пізнає світ довкола себе? І тому необхідна, колись всього, нормальна робота органів почуттів, внаслідок чого людина має інформацію про світ, і навіть про стан власного організму. П’ять основних почуттів: смак, дотик, зір, слух і нюх — були описані ще давньогрецьким філософом Арістотелем понад дві тисячі років тому. Але й посій день триває їх вивчення, аналіз механізмів дії. Вихідним елементом почуттєвого досвіду є відчуття, які виникли у результаті безпосереднього впливу реальності на органи чувств. 14].

Глава 2.

Загальна характеристика пізнавальних процессов.

Ощущения.

Відчуття є найпростішими із усіх психічних явищ. Вони є усвідомлюваний, суб'єктивно поданий у голові людини чи неусвідомлений, але діючий з його поведінка продукт переробки нервової системою значимих подразників, котрі виникають під внутрішньої чи зовнішнього середовища. Здатність до відчуттям є в всіх живих істот, які мають нервової системою. Що ж до усвідомлюваних відчуттів, всі вони є тільки в живих істот, які мають головний мозок і кора мозку. Це частковості, доводиться тим, що з гальмуванні діяльності вищих відділів центральної нервової системи, тимчасовому відключенні роботи кори головного мозку природним шляхом, або з допомогою біохімічних препаратів людина втрачає здатність мати відчуття, тобто. відчувати, усвідомлено сприймати світ. Таке, наприклад, уві сні, при наркозі, при хворобливих порушеннях сознания.

Види відчуттів відбивають своєрідність тих стимулів, що їх породжують. Ці стимули, будучи пов’язані з різними видами енергії, викликають відповідні відчуття різного якості: зорові, слухові, шкірні (відчуття доторку, тиску, болю, тепла, холоду та ін.), смакові, нюхові. Щодо стані м’язової системи нам надають проприоцептивные відчуття, які відзначають ступінь скорочення чи розслаблення м’язів. Про становище тіла щодо спрямованості сил гравітації свідчать відчуття рівноваги. Одні й другі звичайно осознаются. 14].

Восприятие.

На відміну від відчуттів, які сприймаються, мов властивості предметів, конкретних явищ чи процесів, що відбуваються поза і, незалежно ми, сприйняття завжди постає як суб'єктивно співвідносне з оформленої як предметів, поза нас існуючої дійсністю, причому у тому разі, ми маємо працювати з ілюзіями чи коли сприймається властивість порівняно елементарно, викликає просте відчуття (у разі таке відчуття обов’язково належить до якогось явища чи об'єкту, асоціюється з ним).

Відчуття перебувають у нас самих, надаються до сприймання самого штибу предметів, їх образи локалізовано у просторі. Цей процес відбувається, характерний сприйняття у його відмінність від відчуттів, називається объективацией.

Ще один відмінність сприйняття у його розвинених формах від відчуттів полягає у тому, що результатом виникнення відчуття є певне (наприклад, відчуття яскравості, гучності, солоного, висоти звуку, рівноваги тощо.), тоді як у результаті сприйняття складається образ, до складу якого комплекс різних взаємозалежних відчуттів, приписуваних людським свідомістю предмета, явища, процесу. Щоб певний предмет сприйняли, необхідно зробити щодо його якуабо зустрічну активність, спрямовану з його дослідження, колег і уточнення образу. Для появи відчуття цього, зазвичай, не требуется.

Окремі відчуття хіба що «прив'язані» до специфічним аналізаторах, і досить буває впливу стимулу з їхньої периферичні органи — рецептори, щоб відчуття виникло. Образ, складаний внаслідок процесу сприйняття, передбачає взаємодія, скоординовану роботу відразу кількох аналізаторів. Залежно від цього, який із них працює активніше, переробляє більше інформації, отримує найважливіші ознаки, які свідчать про властивості сприйманого об'єкта, розрізняють і різноманітні види сприйняття. Відповідно виділяють зорове, слухове, дотикальне сприйняття. Чотири аналізатора — зоровий, слуховий, шкірний і м’язовий — найчастіше виступають як провідні позиції у процесі восприятия.

Предметність, цілісність, константность і категориальностъ (осмисленість і означенность) — це основні властивості образу, складаються у процесі і результаті сприйняття. Предметність — це здатність людини сприймати світ над вигляді набору які пов’язані друг з іншому відчуттів, а формі відділених друг від друга предметів, які мають властивостями, що викликають дані відчуття. Цілісність сприйняття виражається у цьому, що образ які сприймаються предметів не дано у цілком готовому вигляді з усіма потрібними елементами, а подумки добудовується до деякою цілісної форми з урахуванням невеликого набору елементів. Це відбувається у тому випадку, коли деякі деталі предмета людиною у цей час часу не сприймаються. Константность окреслюється здатність сприймати предмети щодо постійними формою, кольору та величині, деяких інших параметрів незалежно від мінливих фізичних умов сприйняття. Категориальностъ людського сприйняття в тому, що має узагальнений характер, й у сприймалася предмет ми позначаємо словом-понятием, зараховуємо до певному класу. Відповідно до цим класом нами в сприйманому предметі шукаються і бачаться ознаки, властиві всіх предметах даного класу тут і виражені обсягом і змістовності цього понятия.

Описані властивості предметності, цілісності, константності і категориальности сприйняття від народження людині невластиві; вони поступово укладаються у життєвий досвід, частково будучи природним наслідком роботи аналізаторів, синтетичної діяльності мозга.

Сприйняття, в такий спосіб, постає як осмислений (до складу якого ухвалення рішення) і цей самий (пов'язані з промовою) синтез різноманітних відчуттів, отриманих від цілісних предметів чи складних, які сприймаються як ціле явищ. Цей синтез виступає як образу даного предмета чи явища, який складається у ході активного їхні відбитки. Сприйняття це своєрідний пізнавальний процес, якого неможлива мислительна діяльність. Що ми сприймаємо і пізнаємо жевріє потім безслідно, а залишається з нашого памяти.

Память.

Враження, які людина має про світ, залишають певний слід, зберігаються, закріплюються, а потреби і можливості — відтворюються. Ці процеси називаються пам’яттю. «Без пам’яті, — писав С. Л. Рубинштейн, — ми було б істотами миті. Наше було б мертвий майбутньої. Справжнє, у його перебігу, безповоротно зникало в прошлом». 19].

Пам’ять є основою здібностей людини, є умовою навчання, придбання знань, формування умінь і навиків. Без пам’яті неможливо нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своєї пам’яті, її вдосконаленню людина виділився з тваринного світу і досяг тих висот, у яких він тепер перебуває. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немыслим.

Пам’ять можна визначити як спроможність для отримання, зберігання й відтворення життєвого опыта. 14] Різноманітні інстинкти, вроджені і придбані механізми поведінки не що інше, як зображений, рухаючись в спадщину або набуття у процесі індивідуальної життя досвід. Без постійного поновлення такого досвіду, його відтворення в підхожих умовах живі організми ми змогли б адаптуватися до поточним швидко мінливим подій життя. Не пам’ятаючи у тому, що з нею було, організм просто більше не міг би вдосконалюватися далі, оскільки очевидно: він набуває, ні з чим було б порівнювати, і це б безповоротно утрачивалось.

Пам’ять на відзнаку всіх живих істот, але це найбільш високого рівня свого розвитку вона сягає в людини. Такими мнемическими можливостями, які має він, немає жоден інший жива істота у світі. У людини, на відміну тварин, є мова як могутній засіб запам’ятовування, спосіб зберігання інформацією вигляді текстів різного роду технічних записів. Йому не потрібно покладатися лише з свої органічні можливості, оскільки головні кошти вдосконалення пам’яті і збереження необхідної інформації виходять за межі його й одночасно у його руках: у змозі удосконалювати ці гроші практично нескінченно, не змінюючи свого власного природи. Людина, нарешті, є три виду пам’яті, значно більше потужних і продуктивних, ніж в тварин: довільна, логічна і опосередкований. Перша пов’язані з широким вольовим контролем запам’ятовування, друга — із використанням логіки, третя — з допомогою різноманітних коштів запам’ятовування, здебільшого які у вигляді предметів матеріальну годі й духовної культуры.

Більше саме і суворо, чому це зроблено вище, людину можна з’ясувати, як психофізіологічний і культурне процеси, виконують в життя функції запам’ятовування, збереження та відтворення інформації. Ці функції для пам’яті основними. Вони різні як зі своєї структурі, вихідним даним та результатів, а й у що в різні люди розвинені неоднаково. Є обізнані, які, наприклад, ніяк не запам’ятовують, але зате непогано відтворюють і досить борг бережуть у пам’яті запомненный ними матеріал. Це індивіди з розвиненою довгострокової пам’яттю. Є такі люди, які, навпаки, швидко запам’ятовують, натомість швидко забувають те, що колись запам’ятали. Але вони сильніші короткочасний і оперативний види памяти.

Образи тих предметів і явищ, які у цей час не сприймаються, але були сприйняті раніше, називаються уявленнями памяти.

Уявлення — підсумок всіх попередніх сприйняттів даного предмета чи явища. Образ вашої матері - підсумок всіх вульгарних сприйняттів її. Уявлення то, можливо узагальненим чином як одиничного предмета, а й цілого класу аналогічних предметов.

Можна уявити піраміду, трикутник, кокой-то вид тваринного. Це буде узагальненим образом цілої групи однорідних предметів. Узагальнені уявлення грають надзвичайно значної ролі у формуванні понять — важливих елементів мисленнєвої деятельности.

Уявлення може бути зоровими, слуховими, руховими, дотикальними і др.

За підсумками різних уявлень, накопичуваних досвідом людської діяльності, в людини формується воображение.

Воображение.

Уява — особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів разом із тим що становить проміжне становище між сприйняттям, мисленням і пам’яттю. Специфіка цієї форми психічного процесу у тому, що уяву, мабуть, характерно лише чоловіки й дивним чином з діяльністю організму, що у той самий час самим «психічним» із усіх психічних процесів і станів. Останнє означає, що ні що інше, крім уяви, не проявляється ідеальний і загадковий характер психіки. Можна припускати, що став саме уяву, бажання його зрозуміти й пояснити привернула увагу до психічним явищам у минулому, підтримувало і продовжує його стимулювати в наші дни. 14].

Що ж до загадковості цього феномена, вона у тому, що досі нам майже невідомо саме про механізм уяви, в тому числі про його анатомо-физиологической основе.

Завдяки уяві людина творить, розумно планує свою діяльність й управляє нею. Майже вся людська матеріальна та своє духовне культура є продуктом уяви і людей, а яке значення ця культура має для психічного розвитку і вдосконалення виду «гомо сапієнс», вже досить добре знаємо. Уява виводить людини межі його одномоментного існування, нагадує йому про минулому, відкриває майбутнє. Маючи багатою уявою, то вона може «жити» по-різному часу, і що може ми собі дозволити жоден інший живе істота у світі. Минуле зафіксовано у образах пам’яті, довільно воскрешаемых зусиллям волі, майбутнє представлено мрійливо і фантазиях.

Уява є основою наглядно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися у ситуації та виконувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій. Воно багато в чому допомагає то тих випадках життя, коли практичні дії чи неможливі, чи утруднені, чи навіть недоцільні (нежелательны).

Від сприйняття уяву особливий тим, що його образи який завжди відповідають реальності, вони мають елементи фантазії, вымысла. 14].

Внимание.

Увага — жодну з тих пізнавальних процесів людини, щодо суті Доповнень і права на самостійне розгляд яких серед психологів досі немає згоди, як і раніше, що дослідження ведуться вже багато сторіч. Одні науковці стверджують, що і особливого, незалежного процесу уваги немає, що його є лише як сторона чи момент іншого психологічного процесу чи діяльності. Інші вважають, що увагу є цілком незалежне психічне стан людини, специфічний внутрішній процес, має свої особливості, незвідні до характеристикам інших пізнавальних процесів. Як обгрунтування своєї погляду прибічники останнього думки зазначають, що у мозку людини, можна знайти й виділити особливого роду структури, пов’язані саме з увагою, анатомічно і фізіологічно щодо автономні від, які забезпечують функціонування інших пізнавальних процессов.

Справді, у системі психологічних феноменів увагу займає особливе становище. Воно включено в інші психічні процеси, постає як їх необхідний початок і відокремити його від нього, виділити й вивчати в «чистому» вигляді неможливо. З явищами уваги ми маємо справу буде лише тоді, коли розглядається динаміка пізнавальних процесів й особливо різних психічних станів людини. Кожен раз, коли ми намагаємося виділити «матерію» уваги, відволікаючись від України всього решти змісту психічних феноменів, вона ніби исчезает.

Але не можна не побачити й особливостей уваги, червоною ниткою що пропливали й інші психічні явища, де вона проявляється, не приводяться до моментів різних видів діяльності, у яких включений людина. Це — наявність у ньому деяких динамічних, можна побачити і вимірюваних характеристик, як-от обсяг, концентрація, переключаемость і низку інших, безпосередньо до пізнавальним процесам типу відчуттів, сприйняття, пам’яті і мислення не относящихся.

Однією з характернейших особливостей нашому духовному житті, писав відомий американський психолог Еге. Титченер, є також те, що, з під постійним напливом нових і нових вражень, ми відзначаємо і помічаємо лише найменшу, незначну частина їх. Тільки цю частину зовнішніх вражень і враження внутрішніх відчуттів виділяється нашим увагою, виступає в вигляді образів, фіксується пам’яттю, стає змістом роздумів. [14].

Увага можна з’ясувати, як психофізіологічний процес, стан, характеризує динамічні особливості пізнавальної діяльності. Вони виражаються у її зосередженості на порівняно вузькому ділянці зовнішньої або внутрішньої дійсності, котрі з цей час часу стають усвідомлюваними і концентрують у собі психічні і людини упродовж певного періоду времени.

Увага — зосередженість діяльності суб'єкта в момент часу на якомусь реальному чи ідеальному об'єкті - предметі, подію, образі, міркуванні. [19].

Увага — це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору одну інформацію, котра надходить через органи почуттів, і ігнорування другой. 14].

Увага людини має п’ятьма основними властивостями: сталістю, зосередженістю, переключаемостью, розподілом і обсягом. Розглянемо кожна з них.

Стійкість уваги проявляється у здібності протягом тривалого часу зберігати стан увагу якомусь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і ослаблюючи увагу. Стійкість уваги може визначатися різними причинами. Окремі пов’язані з індивідуальними фізіологічними особливостями людини, зокрема з властивостями його нервової системи, загальним станом організму в момент часу; інші характеризують психічні стану (збудженість, загальмованість і т.п.), треті співвідносні з мотивацією (наявністю чи відсутністю інтересу до предмета діяльності, його значимістю для особистості), четверті — з зовнішніми обставинами здійснення деятельности.

Люди зі слабкою нервової системою чи перезбуджені можуть бути досить швидко втомлюватися, ставати імпульсивними. Людина, який дуже добре почувається фізично, як і правило, характеризується хистким увагою. Відсутність інтересу до предмета сприяє частому відволіканню уваги від цього, і, навпаки, наявність інтересу зберігає увагу підвищеному стані протягом тривалого часу. При обстановці, що характеризується відсутністю зовні відволікаючих моментів, увагу буває достатньо стійким. За наявності безлічі сильно відволікаючих подразників воно коливається, стає недостатньо стійким. У житті характеристика загальної стійкості уваги найчастіше визначається поєднанням всіх таких чинників, разом взятых.

Зосередженість уваги (протилежне якість — неуважність) проявляється у розбіжностях, які у ступеня концентрированности увагу одних об'єктах та її відволіканні з інших. Людина, приміром, може зосередити свою увагу читанні який-небудь цікавої книжки, на занятті будь-яким захоплюючим справою і помічати нічого, що відбувається навколо. У цьому його то, можливо сконцентровано на певній його частині читаного тексту, навіть у окремому пропозиції чи слові, і навіть більш-менш розподілено з усього тексту. Зосередженість уваги іноді називають концентрацією, й поняття розглядаються як синонимы. 14].

Переключаемость уваги сприймається як його переведення з одного об'єкта на інший, з однієї виду на інший. Ця характеристика людського уваги проявляється у швидкості, з якою може переводити свою увагу з однієї об'єкта в інший, причому таке переведення було може бути як мимовільним, і довільним. У першому випадку індивід мимоволі переводить свою увагу щось таке, що його випадково зацікавило, тоді як у другому — свідомо, зусиллям волі змушує себе зосередитися на якомусь, навіть дуже цікавому самому собою об'єкті. Переключаемость уваги, якщо воно відбувається на мимовільної основі, може можуть свідчити про його нестійкості, а таку нестійкість який завжди є підстави розглядати, як негативне якість. Вона нерідко сприяє тимчасовому відпочинку організму, аналізатора, збереженню та відновленню працездатності нервової системи й організмом в целом. 14].

З переключаемостью уваги функціонально пов’язані два різноспрямованих процесу: включення і відволікання уваги. Перший характеризується тим, як людина переключає увагу до щось й цілком зосереджується у ньому; другий — тим, як здійснюється процес відволікання внимания.

Усі три обговорювані характеристики уваги пов’язані, крім іншого, зі спеціальними властивостями нервової системи людини, такі як лабільність, збуджуваність і гальмування. Відповідні властивості нервової системи безпосередньо визначають якості уваги, особливо мимовільного, і тому вони мають розглядати переважно як природно обусловленные.

Розподіл уваги — його наступна характеристика. Вона в здібності розосередити увагу до значному просторі, паралельно виконувати три «види діяльності чи здійснювати кілька різних дій. Зауважимо, що, коли йдеться розподілу уваги між на різні форми діяльності, це завжди означає, що вони у буквальному розумінні виконуються паралельно. Таке буває рідко, і подібне враження створюється з допомогою здібності людини швидко переключатися з однієї виду в інший, встигаючи повертатися до продовження перерваного доти, як настане забывание. 14].

Відомо, що на перервані, дії здатна зберігатися в протягом часу й. Протягом цієї періоду то вона може без праці повернутися продовження перерваної діяльності. Та ж і відбувається переважно у випадках розподілу уваги між кількома одночасно виконуваними делами.

Розподіл уваги залежить від психологічного і фізіологічного стану людини. При стомленні, у виконання складних видів діяльності, потребують підвищеної концентрації уваги, область його розподілу зазвичай сужается. 14].

Обсяг уваги — це такий його характеристика, що визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної зацікавленості (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людей — 5—7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється через досвід, під час якого людині на короткий термін пред’являється дуже багато інформації. Те, що він це час встигає помітити, і характеризує його обсяг уваги. Оскільки експериментальне визначення обсягу уваги пов’язані з короткочасним запам’ятовуванням, його нерідко ототожнюють з обсягом короткочасною памяти. 14].

Мышление.

«У здоровим глуздом прекрасний нюх, зате постаречому тупі зуби» — так охарактеризував значення мислення з його найцікавіших дослідників К. Дункер, вочевидь протиставляючи його здоровому змісту. З цим важко ні, маю на увазі, думання у його вищих творчих людських формах не зводиться ні з інтуїції, ні з життєвого досвіду, що становить основу з так званого «здоровим глуздом». Хто ж мислення? Які його відмінності між інших засобів пізнання людиною действительности?

Насамперед мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно є породження нового знання, активну форму творчого відблиски і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такого результату, якого ні з самої дійсності, ні в суб'єкта на цей час часу немає. Мислення (в елементарних формах воно є і в тварин) теж можна розуміти, як отримання нових знань, творче перетворення наявних представлений.

Відмінність мислення з інших психологічних процесів також у тому, що його майже завжди пов’язані з наявністю проблемної ситуації, завдання, яку потрібно вирішити, і активним зміною умов, у яких це завдання задана. Мислення на відміну сприйняття виходить поза межі почуттєво даного, розсуває межі пізнання. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні і практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв’язку, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв’язок між ними позначаються на мисленні в узагальненої формі, як законів, сущностей.

Насправді мислення як психічний процес немає, воно вона незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам’яті, промови. Вищі форми цих процесів обов’язково пов’язані з мисленням, і її участі у цих пізнавальних процесах визначає їх науковий рівень развития.

Мислення — рух ідей, що розкриває суть речей. Її результатом не образ, а деяка думку, ідея. Специфічним результатом мислення може бути поняття — узагальнену відбиток класу предметів в найбільш спільне коріння й істотних особенностях.

Мислення — це особливий теоретична і практична діяльність, передбачає систему включених у ній діянь П. Лазаренка та операцій орієнтовнодослідницького, преосвітнього і пізнавального характера.

Теоретичне понятійний мислення — це таке мислення, користуючись яким чоловік у процесі виконання завдання звертається до поняттям, виконує дії умі, безпосередньо які мають справи із досвідом, одержуваним при допомоги органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення завдання від початку до кін.ХХ ст умі, користуючись готовими знаннями, отриманими на інших людей, вираженими в понятійної формі, судженнях, умовиводах. Теоретичне понятійний мислення притаманно наукових теоретичних исследований.

Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, що тут використовує людина на вирішення завдання, є не поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони чи беруться з пам’яті, чи творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, мають працювати з образами. У результаті рішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються те щоб чоловік у результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо побачити рішення цікавій для його задачи.

Обидва розглянутих виду мислення — теоретичне понятійний і теоретичне образне — насправді, зазвичай, співіснують. Вони непогано доповнюють одне одного, розкривають людині різні, але взаємозалежні боку буття. Теоретичне понятійний мислення дає хоча і абстрактне, але з тим найточніше, узагальнену відбиток дійсності. Теоретичне образне мислення дозволяє їм отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке менш реально, ніж объективно-понятийное. Без одного чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності було б настільки глибокою й різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, як є на деле.

Особливість наступного виду мислення — наглядно-образного — у тому, що розумовий процес безпосередньо пов’язані з сприйняттям мислячим людиною навколишньої дійсності без нього відбуватися неспроможна. Мислячи наглядно-образно, людина прив’язаний до дійсності, не бажаючи необхідних мислення образи представлені у його короткочасною і оперативної пам’яті (на відміну цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довгострокової пам’яті і потім преобразуются).

Ця форма мислення найповніше і розгорнуто представлена в дітей віком дошкільного й молодшого шкільного віку, а й у дорослих — між людьми, зайнятих практичної роботою. Цей вид мислення досить розвинений в усіх людей, кому найчастіше доводиться приймати постанову по предметах своєї діяльності, лише спостерігаючи по них, але їх касаясь.

Останній із позначених на схемою видів мислення — це наочнодієве. Його особливість у тому, що сама процес мислення є практичну перебудовчу діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основним умовою рішення завдання у даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений люди, зайнятих реальним виробничим працею, результатом якого є створення будь-якого конкретного матеріального продукта. 14].

Глава 3.

Розвиток пізнавальних процесів в молодшому шкільному возрасте.

Восприятие.

Бистре сенсорне розвиток дитини на дошкільному віці призводить до з того що молодший школяр має достатній рівень розвитку сприйняття: в нього високий рівень гостроти зору, слуху, орієнтування на форму і колір предмета. Процес навчання пред’являє нові вимоги до його сприйняттю. У процесі сприйняття навчальної інформації потрібна довільність і осмисленість діяльності учнів, вони сприймають різні зразки (еталони), відповідно до якими мають діяти. Довільність і осмисленість дій тісно взаємозв'язані й розвиваються одночасно. Спочатку дитини приваблює сам предмет, й у першу чергу, його зовнішні яскраві ознаки. Зосередитися і старанно розглянути все особливості предмети й виділити у ньому головне, істотне діти не можуть. Ця особливість виявляється у процесі навчальної діяльності. Навчаючись математиці, учні що неспроможні проаналізувати і сприйняти цифри 6 і 9-те, у російському алфавіті - літери Еге і трьох тощо. Робота вчителя мусить бути постійно спрямовано навчання учня аналізу, порівнянню властивостей предметів, виділенню істотного і вираженню їх у слові. Необхідно вчити зосереджувати свою увагу предметах навчальної діяльності незалежно від своїх зовнішньої привабливості. Усе це веде до розвитку довільності, свідомості, а водночас і до іншої вибірковості сприйняття: вибірковості за змістом, а чи не по зовнішньої привабливості. Вже до кінця 1 класу учень вміє сприймати предмети відповідно до потребами і якими інтересами, виникаючими у процесі навчання, й очам своїм минулим досвідом. Учитель продовжує учити її техніці сприйняття, показує прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення свойств. 4].

Усе це стимулює розвиток сприйняття, з’являється спостереження як спеціальна діяльність, розвивається спостережливість як риса характера.

Память.

Пам’ять молодшого школяра — першорядний психологічний компонент навчально-пізнавальної діяльності. З іншого боку, пам’ять може розглядатися як самостійна мнемонічна діяльність, спрямована спеціально на запам’ятовування. Бо в школі учні систематично запам’ятовують великий за обсягом матеріал, і потім його відтворюють. Молодший школяр легше запам’ятовує те, що яскраво, незвичайно, що робить емоційне враження. Але шкільна життя така, що з перших днів жадає від дитини довільного запам’ятовування матеріалу: те й режим дні й домашні завдання, і правило, пройдене на уроці. Не володіючи мнемонічною діяльністю, дитина прагне механічному пам’ятанню, що не є характерною рисою її пам’яті і викликає величезні труднощі. Усувається цей брак тому випадку, якщо вчитель навчає його раціональним прийомів запам’ятовування. Дослідники виділяють два напрями у цієї роботи: одне — із формування прийомів осмисленого запам’ятовування (розчленовування на смислові одиниці, значеннєва угруповання, значеннєве зіставлення тощо.), інше — із формування прийомів відтворення, розподіленого у часі, і навіть прийомів самоконтролю за результатами запам’ятовування. [4].

Мнемонічна діяльність молодшого школяра, як та її вчення в цілому, стає дедалі довільній і осмисленою. Показником свідомості запам’ятовування і є оволодіння учнем прийомами, способами запоминания.

Найважливіший прийом запам’ятовування — розподіл тексту на смислові частини, складання плану. У численних психологічних дослідженнях підкреслюється, що з запам’ятовуванні учні 1 і 2 класів не можуть розбивати текст на смислові частини, вони можуть вичленувати істотне, головна складова кожному уривку, і якщо й вдаються до поділу, лише механічно розчленовують запоминаемый матеріал із єдиною метою легшого заучування менших за величиною шматків тексту. Особливо їм ділити текст на смислові частини з пам’яті, і роблять вони хочуть це краще, лиш, коли безпосередньо сприймають текст. Тому із першого класу робота з розчленовані тексту повинна починатися з моменту, коли в усній формі передають зміст картини, оповідання. Упорядкування плану дозволяє йому осмислити послідовність і взаємозв'язок досліджуваного (це то, можливо план виконання складного за змістом арифметичній завдання, чи літературного твори), запам’ятати цю логічний послідовність і воспроизвести.

У початкових класах застосовуються й інші способи, які полегшують запам’ятовування, зіставлення і співвіднесення. Співвідноситься зазвичай те, що запам’ятовується, з чимось якого добре відомим, а сопоставляются окремі частини, питання всередині запоминаемого. Спочатку ці засоби використовуються учнями у процесі безпосереднього запам’ятовування з урахуванням зовнішніх допоміжних засобів (предмети, картини), та був внутрішніх (перебування подібності між нове і старим матеріалом, складання плану тощо.). Слід зазначити, що спеціального навчання молодший школяр не може використовувати раціональних прийомів заучування, бо всі вони вимагають застосування складних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння), яким він поступово оволодіває у процесі навчання. Опанування молодшими школярами прийомами відтворення характеризується своїми особенностями.

Відтворення — важка для молодшого школяра діяльність, потребує постановки мети, включення процесів мислення, самоконтроля.

У на самому початку навчання самоконтроль в дітей віком слабко розвинений та її вдосконалення проходить кілька етапів. Спочатку учень може лише багаторазово повторювати матеріал при заучуванні, далі він намагається проконтролювати себе, заглядаючи у підручник, тобто. використовуючи впізнавання, потім у процесі навчання формується потреба у відтворенні. Дослідження психологів показують, що ця потреба виникає у першу чергу при заучування віршів, а до III класу розвивається потреба у самоконтролі незалежно від заучуванні і вдосконалюється мислительна діяльність учнів: навчальний матеріал обробляється в процесі мислення (узагальнюється, систематизується), що дозволяє потім молодших школярів більш складно відтворити його зміст. У багатьох досліджень підкреслюється особлива роль відстроченого відтворення осмысливании навчального матеріалу, який запам’ятовується учнями. У процесі запам’ятовування і особливо відтворення інтенсивно розвивається довільна пам’ять, і II—III класу її продуктивність в дітей віком, проти мимовільної, різко зростає. Проте кілька психологічних досліджень показує, що у обидва виду пам’яті розвиваються разом і взаємозалежне. Це тим, що успішний розвиток довільного запам’ятовування і вміння застосовувати його прийоми допомагає потім аналізу змісту навчального матеріалу та її кращому пам’ятанню. Як очевидно з вищевикладеного, процеси пам’яті характеризуються віковими особливостями, знання обліку яких необхідні вчителю в організацію успішного навчання і розумового розвитку учащихся. 4].

Внимание.

Процес опанування змісту освіти, вміннями і навички вимагає постійної і ефективного самоконтролю дітей, що можна лише за сформованості досить високого рівня довільного уваги. Як відомо, у дошкільника переважає мимовільне увагу, вона ж на початку навчання переважає і в молодших школярів. Саме тому розвиток довільного уваги стає умовою подальшої успішної навчальної діяльності школяра, отже, і завданням першорядної важливості для учителя.

На початку навчання, як й у дошкільному віці, увагу учня приваблює лише зовнішній бік речей. Зовнішні враження захоплюють учнів. Але це перешкоджає їм поринути у суть речей (подій, явищ), утрудняє контроль над своєї діяльністю. Якщо вчитель постійно піклується про керівництві розвитком довільного уваги молодших школярів, протягом їх навчання у початкових класах воно формується дуже інтенсивне. Цьому сприяють чітка організація дій дитину поруч із використанням зразка і таких дій, якими він може керувати самостійно й більше у своїй постійно себе контролювати. Як таких дій може бути спеціально організована перевірка виявлених чи іншими дітьми помилок чи застосування спеціальних зовнішніх коштів при фонетичному аналізі. Так поступово молодший школяр навчається керуватися самостійно поставленої метою, тобто. довільне увагу стає в нього провідним. Розвиваючись довільність уваги впливає і розвиток інших властивостей уваги, які теж ще недосконалі в перший рік обучения.

Отже, обсяг уваги молодшого школяра менше, ніж в дорослого людини, менш розвинене в нього та вміння розподіляти увагу. Особливо яскраво невміння розподілити увагу виявляється в час написання диктантів, коли треба одночасно слухати, пригадувати правила, застосовувати їх і писати. Але вже до II класу в дітей віком спостерігаються помітні зрушення в вдосконаленні цього властивості, якщо вчитель так організує навчальну роботу учнів вдома, на уроці та його громадські справи, що вони навчалися контролювати власну діяльність і одночасно ознайомитися з виконанням кількох дій. На початку навчання виявляється велика нестійкість уваги. Розвиваючи стійкість уваги молодших школярів, вчителю слід, що у 1 і 2 класах стійкість уваги вище при виконанні ними зовнішніх діянь П. Лазаренка та нижче і під час розумових. Ось чому методисти рекомендують чергувати розумові заняття і по складання схем, малюнків, креслень. Недосконале у молодших школярів та такий важливий властивість уваги, як переключення. На початку навчання в них ще сформовані навчальні вміння і навички, як і перешкоджає їм швидко перейти від однієї виду уроків до іншого, проте вдосконалення діяльності вчення вже до 2 класу приводить до формування в дітей віком вміння переключатися від однієї етапу уроку до іншого, від однієї навчальної роботи до інший. Разом з недостатнім розвитком довільного уваги розвивається і мимовільне, що пов’язане тепер з яскравістю і до зовнішньої привабливістю предмета, і з потребами і якими інтересами дитини, виникаючими під час навчальної діяльності, тобто. з недостатнім розвитком їх особистості, коли почуття, інтереси, мотиви й потреби постійно визначають спрямованість чию увагу. Отже, розвиток уваги учнів пов’язані з заволодінням ними навчальної банківською діяльністю та розвитком їхнього личности.

Воображение.

У процесі навчальної діяльності учень отримує багато описових відомостей, і це від нього постійного відтворення образів, без яких не можна зрозуміти навчальний матеріал і засвоїти його, тобто. що відтворює уяву молодшого школяра від початку навчання включено в цілеспрямовану діяльність, сприяє його психічному развитию.

Для розвитку уяви молодших школярів велике значення мають їх уявлення. Тому важлива велику роботу вчителя під час уроків по накапливанию системи тематичних уявлень дітей. Через війну постійних зусиль педагога у цьому напрямі у розвитку уяви молодшого школяра відбуваються зміни: спочатку образи уяви в дітей віком розпливчасті, незрозумілі, але потім вони стають точнішими й певними; спочатку у образі відбиваються лише кілька ознак, причому у тому числі переважають несуттєві, а до 2— 3 класу число відображуваних ознак значно зростає, причому у тому числі переважають суттєві; переробка образів накопичених уявлень спочатку незначна, а до 3 класу, коли учень набуває вулицю значно більше знань, образи стають обобщеннее і яскравіше; діти вже можуть невпізнанно змінити сюжетну лінію оповідання, цілком осмислено вводять умовність: на початку навчання до виникнення образу потрібно конкретний предмет (під час читання і розповіді, наприклад, опора на картинку), а далі розвивається опора слову, оскільки саме він дозволяє дитині створити подумки нового образу (написання твори за оповіданням вчителя, або прочитане в книге).

При розвитку в дитини спроможності управляти своєї розумової діяльністю уяву стає дедалі керованим процесом, та її образи творяться у руслі завдань, що ставить проти нього зміст навчальної діяльності. Всі зазначені вище особливості створюють грунт розвитку процесу творчого уяви, у якому великій ролі грають спеціальні знання учнів. Ці знання становлять основу у розвиток творчого уяви та процесу творчості полягає і у наступні їх вікові періоди жизни.

Мислення і речь.

Особливості мисленнєвої діяльності молодшого школяра у перших два роки навчання багато чому подібні особливостям мислення дошкільника. У молодшого школяра яскраво виражений конкретно-образный характер мислення. Так, під час вирішення розумових завдань діти спираються на реальні предмети чи його зображення. Висновки, узагальнення робляться з урахуванням певних фактів. Усі виявляється і за засвоєнні навчального матеріалу. Процес навчання стимулює швидке розвиток абстрактного мислення, особливо у уроках математики, коли в дії з конкретними предметами учень переходить до розумовою операцій із числом, той самий має місце і уроках російського мови при засвоєнні слова, яке спочатку не відокремлюється від обозначаемого предмета, але поступово саме стає предметом спеціального изучения. 4].

У розвитку мислення молодших школярів психологи виділяють дві основні стадии.

У першій стадії (1—11 класи) їх мислення багато в чому схоже мислення дошкільнят: аналіз навчального матеріалу проводиться у разі перевазі в наочно — дієве і наочно — образному плані. Діти судять про предметах і явищах з їхньої зовнішнім окремим ознаками, однобічно, поверхово. Умовиводи їх спираються на наочні передумови, дані в сприйнятті, і висновки робляться не так на основі логічних аргументів, а шляхом прямого співвідношення судження з сприймаються даними. Узагальнення й поняття цієї стадії сильно залежить від зовнішніх характеристик предметів і фіксують ті властивості, що лежать лежить на поверхні. Наприклад, і той ж прийменник «на» виділяється другокласниками успішніше у випадках, що його значення конкретно (висловлює ставлення між наочними предметами — «яблука на столі»), ніж що його значення більш абстрактно («днями», «напам'ять»). Саме тому такий важливий у початковій школі принцип наочності. Даючи дітей розширювати сферу конкретних проявів понять, вчитель полегшує виділення істотного загального характеру і позначення його відповідним словом. Основним критерієм повноцінного узагальнення є вміння дитини привести власний приклад, відповідний отриманим знаниям.

До 3-го класу мислення перетворюється на якісно нову, другу стадію, що вимагає від вчителя демонстрації зв’язків, існуючих між окремими елементами засвоюваних відомостей. До 3-го класу діти опановують родооглядовими співвідношеннями між окремими ознаками понять, тобто. класифікацією, формується аналитико-синтетический тип діяльності, освоюється дію моделювання. Це означає, що починає формуватися формально — логічне мышление.

У початковій школі приділяють значну увагу формуванню наукових понять Вирізняють предметні поняття (знання спільне коріння й істотних ознак і властивостей предметів — птахи, тварини, фрукти, меблі тощо.) й поняття відносин (знання, відбивають зв’язку й відносини об'єктивних речей і явищ — величина, еволюція і т.п.).

Розвиток мислення великою мірою залежить від рівня розвитку розумових процесів. Приміром, розвиток діалізу залежить від практично дієвого до чуттєвому надалі вдаватися до розумовому (від 1 до 3 класу). З іншого боку, аналіз починається як частковий і мало-помалу стає комплексне й залежить системним. Синтез розвивається від простого, підсумовуючого до дедалі ширшому і складного. Аналіз для молодших школярів є легким процесом і розвивається швидше, ніж синтез, хоча обидва процесу тісно пов’язані (ніж глибше аналіз, тим повнішим синтез). Порівняння в молодшому шкільному віці залежить від несистематического, орієнтованого на зовнішніх ознак, до плановому, систематичного. При порівнянні знайомих предметів діти легше помічають подібність, а при порівнянні нових — различия.

Слід зазначити, що молодший школяр почали усвідомлювати власні розумові процеси та намагаються управлятимуть, хоча завжди успешно.

Останніми роками дедалі більше говорять про формуванні в молодшому шкільному віці теоретичного мислення з урахуванням емпіричного. Теоретичне мислення визначається через набір його властивостей (рефлексія; аналіз змісту завдання із загального способу її вирішення, який «з місця» переноситься аж на клас завдань; внутрішній план дій, який би планування і виконання своїх про себе). Емпіричне мислення здійснюється шляхом порівняння зовні подібних, загальних ознак предметів і явищ навколишнього світу, шляхом «спроб і помилок». Дослідження в експериментальних класах під керівництвом У. У. Давидова показали, що у молодших класах може бути сформовані елементи теоретичного мышления.

Йдеться виконує дві основні функції: комунікативну і сигнификативную, тобто. є способом спілкування, і формою існування думки. З допомогою мови та промови формується мислення дитини, визначається структура його свідомості. Сама формулювання думки у словесній формі забезпечує краще розуміння об'єкта познания.

Навчання мови у шкільництві - це керований процес, і в вчителя є величезні можливості значно прискорити мовленнєвий розвиток учнів з допомогою спеціальної організації навчальної діяльності. Оскільки йдеться — це діяльність, те й вчити промови потрібно як діяльності. Одне з суттєвих відмінностей навчальної мовної діяльності від мовної діяльність у природних умовах у тому, що мета, мотиви, зміст навчальної промови не випливають безпосередньо з бажань, мотивів й зовнішньоекономічної діяльності індивіда в широкому значенні слова, а задаються штучно. Тому правильно поставити тему, зацікавити нею, викликати бажання брати участь у її обговоренні, активізувати роботу школярів — одне з головних проблем вдосконалення системи розвитку речи.

Сформулюємо спільні завдання вчителя у розвитку промови учнів: а) забезпечити їм хорошу мовну (мовну) середу (сприйняття промови дорослих, читання книжок тощо.) б) створювати на уроці ситуації спілкування, мовні ситуації, що визначають мотивацію власної промови дітей, розвивати свої інтереси, потреби і можливості самостійної промови в) забезпечити правильне засвоєння учнями достатнього лексичного запасу, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв’язків, активізувати вживання слів, освіту форм, побудова конструкцій р) вести постійну спеціальну роботу з розвивати мову в різних рівнях: произносительном, словниковому, морфологічному, синтаксичному, на рівні доладного мовлення буд) створення у класі атмосферу боротьби за високу культуру промови, за виконання вимог до якісної, правильно говорити е) розвивати як речь-говорение, а й аудирование.

Важливо враховувати відмінності усній і письмовій промови. Письмова — принципово нового вигляду промови, яким дитина оволодіває у процесі навчання. Опанування письмовій з її властивостями (розгорнення і зв’язність, структурна складність) формує вміння навмисного висловлювання своєї думки, тобто. сприяє произвольному і усвідомленої здійсненню мовлення. Письмова мова принципово ускладнює структуру спілкування, оскільки відкриває можливість звертатися до відсутнім співрозмовнику. Розвиток промови вимагає довгої, кропіткої систематичної праці молодших школярів та вчителя. Розвиток емоційновольовий сфери, і пізнавальної діяльності визначають і новоутворення її особистість: довільність діянь П. Лазаренка та вчинків, самоконтроль, рефлексію (самооцінку своїх дій з урахуванням відповідності замыслом). 4].

Заключение

.

Мисленнєва діяльність, як будь-який інший діяльність, є ланцюжком різних упорядкованих дій, у разі ними будуть бути пізнавальні процеси та операції які відбуваються всередині цих процессов.

Наприклад, як пізнавальний процес, пам’ять, у якому полягає таких операцій як запам’ятовування, відтворення, забування та інші. Мислення — це аналіз, синтез, узагальнення умов й виконання вимог розв’язуваної завдання й способів її решения. 4].

Мисленнєва діяльність — це тісний зв’язок між почуттєвим пізнанням і раціональним познанием.

Дитина, що у школу і з певним обсягом знань, лише в процесі активно розвивається і розвиває свою пізнавальну діяльність. Але щоб вона була більш і цілеспрямованої, це вже основному залежить від вчителя, як і зможе зацікавити учня і налаштувати його за навчальну деятельность.

Діти першого класу, які буквально відучилися півроку, добре розвинені пізнавальні процеси, добре у яких важить в навколишній світ, добре розвинене мислення та уяву, але такі основні пізнавальні процеси, які сильно впливають на навчальний процес, засвоєння матеріалу як увага фахівців і згадку лишень починають развиваться.

Формуючись у процесі навчальної діяльності, як потрібні кошти її виконання, аналіз, рефлексія і планування стають особливими розумовими діями, нове і більше опосередковане відбиток оточуючої дійсності. Принаймні становлення цих розумових дій у молодших школярів принципово інакше розвиваються й освоєно основні пізнавальні процеси: сприйняття, пам’ять, увагу, мышление.

У порівняні з дошкільною віком якісно змінюється зміст цих процесів та його форма. Мислення набуває абстрактний і узагальнений характер. Мислення опосередковує розвиток інших психічних функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення, довільність, обобщенность.

Сприйняття набуває характеру організованого спостереження, осуществляющегося за певним плану.

Інтелектуальний характер отримує в молодших школярів пам’ять. Дитина як згадує, а й починає вирішувати особливі мнемические завдання на довільне навмисне запам’ятовування чи відтворення необхідного материала.

У молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам’ятовування. Від найпростіших прийомів запам’ятовування через повторення і відтворення дитина переходить до угрупованню і осмисленню зв’язків основних частин заучиваемого матеріалу. Для запам’ятовування використовуються схеми і моделі. У формується здатність уваги зосереджувати на необхідному навчальному змісті. Увага стає цілеспрямованим і довільним, збільшується її обсяг, зростає здатність розподіляти увагу між кількома объектами.

Список використаної литературы.

1. Боголюбов Л. Н., Лазебникова О. Ю. Людина й суспільство ;

М:

Сучасний гуманітарний університет, 2000.

2. Боголюбов Л. Н. Методичні рекомендації за курсом — Людина и.

суспільство — М.: Просвітництво, 2001.

3. Венгер Л. А., Мухіна В.С. Психологія: Учеб. Посібник учнів пед.

Училищ по спец. № 2002 «Дошк. виховання» і № 2010 «Виховання в дошк. установах». — М.: Просвітництво, 1988.

4. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. Вікова і педагогічна психологія. Навчальний посібник для студентів усіх спеціальностей педагогічних вузів. — М.: Педагогічна суспільство Росії, 2003.

5. Словник практичного психолога /Сост. С.Ю. Головін. — Мінськ: Харвей,.

1998.

6. Гоноболин Ф. Н. Психологія. Під ред. проф. Н.Ф. Добриніна. Навчальний посібник учнів педучилищ. — М.: «Просвітництво», 1973.

7. Давидов В. В. Вікова і педагогічна психология,.

М.:

Просвітництво.- 1973.

8. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Підручник для вузів. Видання друге, доповнене і перероблене. — М.: Видавнича корпорация.

Логос, 1999.

9. Короткий психологічний словник. /Сост. А. А. Карпенко: Під ред. А.В.

Петровського, М. П. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. 10. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до.

17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. — М.: Видавництво УРАО, 1997. 11. Леві В. Л. Полювання за думкою — М.: Молода гвардія, 1967. 12. Люблінська А. А. Дитяча психологія. Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. — М.: «Просвітництво», 1971. 13. Менчинская Н. А. Проблеми вчення, і розумового развития.

школяра: Обрані психологічні праці - М., Педагогіка, ;

1989. 14. Нємов Р. С. Психология. Т.1. Підручник для студентів высших.

педагогічних навчальних закладів. — М.: Гуманітарний издательский.

центр ВЛАДОС, 2001;кн.З. Психодіагностика. 15. Нємов Р. С. Психология. Т.2. Підручник для студентів высших.

педагогічних навчальних закладів. — М.: Гуманітарний издательский.

центр ВЛАДОС, 2001;кн.З. Психодіагностика. 16. Нємов Р.С. Психологія. Т.З. Підручник для студентів высших.

педагогічних навчальних закладів. — М: Гуманітарний издательский.

центр ВЛАДОС, 2001;кн.З. Психодіагностика. 17. Петровський А. В. Психологія, М.: Видавничий центр — Академія. 18. Петровський А. В. Загальна психологія — М.: Просвітництво, 1986. 19. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології - СПб: Пітер, 2000. 20. Сапогова Е. Е. Психологія розвитку людини: Навчальний посібник. — М.:

Аспект Пресс, 2001. 21. Слободчиков В.І. Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропологии.

Психологія розвитку людини: Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: Навчальний посібник для вузів. — М.: Шкільна Преса, 2000. 22. Столяренка Л. Д. Основи психології. Ростов н/Д, видавництво «Феникс»,.

1996.