Формирование пізнавального впливу на першокласників із психічного розвитку і натомість церебрального паралічу під час уроків навчання грамоте

Міністерство спільного освітнього і професійної освіти Російської Федерации.

АДИГЕЙСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

Педагогічний факультет.

Кафедра російської мови й методики його викладання на початкових классах.

Чорна Ольга Николаевна,.

студентка 5 курсу заочного отделения.

Формування орфографічних навичок у молодших школьников.

Кваліфікаційна работа.

Науковий руководитель;

канд.фил.наук, доцент.

Тутаришева М.К.

Майкоп 2001.

Адигейський державний университет.

Педагогічний факультет.

Кафедра російської мови й методики його викладання на початкових классах.

Чорна Ольга Миколаївна, студентка 5 курсу заочного отделения.

Формування орфографічних навичок у молодших школьников.

Кваліфікаційна работа.

Науковий керівникканд.фил.наук, доцент.

Тутаришева М.К.

Рецензентканд.пед.наук, доцент.

Тлюстен Л.Ш.

Зав.кафедрой.

Профессор

Шхапацева Міна Хаджибиевна.

Майкоп 2001.

Запровадження 5−7 Глава I Лінгвістичні основи навчання орфографії в школе.

1. Поняття про орфографії і її розділи 8−9.

2. Основні засади російської орфографії 9−17.

3. Дифференцирующие написання. Злиті, полуслитные і роздільні написання слів. 17−19.

4. Прописні літери, перенесення слів, графічні скорочення. 19−23 Глава II Психолого-педагогічні основи формування орфографічного досвіду у молодших школьников.

2.1. Психолого-педагогічна характеристика орфографічного досвіду 24−30.

2.2. Сутність орфографічного правила. Орфограмма 31−34.

2.3. Психологічні особливості процесу листа в молодших школярів 35−37 Глава III Методика роботи над формуванням орфографічних навичок у молодших школьников.

3.1. Умови формування орфографічних навичок у молодших школярів 38−42.

3.2. Типи орфографічних помилок, і причини їх виникненню у молодших школярів 42−51.

3.3. З чого починати орфографічну роботу? 51−59.

3.4. Основні методи, прийоми й ті види вправ, використовувані на формування орфографічних навичок у молодших школярів 59−97.

3.5. Використання перфокарт і карток з вибірковим відповіддю за умови повторення орфографії 97−102 Укладання 103−104 Бібліографія 105−108 Приложение.

Проблема дітей грамоті завжди була надзвичайно гостро не лише у педагогіці, а й у соціального життя, оскільки грамотність народу — це її зброю у боротьбі культуру. Тому досягнення високої якості орфографічних навичок продовжує залишатися однією з найбільш складних завдань початкового обучения.

Говорячи про завдання викладання російської у шкільництві потрібно розуміти оволодіння нормами літературної мови. Як відомо, характерною рисою будь-якого літературної мови, на відміну інших різновидів загальнонародного мови, служить наявність певних норм. А що таке літературну мову? Що таке норма?

Літературний мову — це найвищий, зразкова, оброблена і нормована форма загальнонародного мови. Загальнонародний мову — це необроблений, сирої мову, частиною якого є та літературний мову, і діалекти, і жаргонізми, і профессионализмы, й індивідуальна мова каждого.

Виразні можливості російської мови як однієї з могутніх мов світу майже безмежні: його граматична система складна й багатогранна, його лексичний і фразеологічний склад невичерпний, його жанрово-стилистические різновиду численні тонко розроблено, багато орфографічні і пунктуаційні правила його важкі складні для усвоения.

Норма — це вироблювані у мові з участю зразковою літератури єдині і всім «правила» вимови і правопису слів, освіти їх форм і побудови пропозицій [21,77]. Дотримання норм веде до точності й діють ясності, сприяє кращому сприйняттю змісту речи.

Розрізняють произносительные, лексичні, граматичні, орфографічні та інші норми. Орфографічні норми представляють специфіку письмовій форми літературного языка.

Формування орфографічною грамотності у учнів є одним із головних завдань навчання російській мові у шкільництві. Важливість це завдання зумовлена тим, что:

1) орфографічна грамотність виступає складовою загальної мовної культури людини, вона забезпечує точність висловлювання думки і порозуміння при письмовому общении;

2) письмова форма літературної мови відрізняється від усній більшої складністю у структурі [55,24−25].

Загальновизнаним і те, що добре розвинені мовні навички, точна і грамотна усне мовлення у різних ситуаціях спілкування, грамотне лист сприймає як ознака вихованості і освіченості особи і в значною мірою визначають громадську й професіональну активність людини. Вважається, культура промови «одяг думки, через яку відразу визначають рівень освіченості людини» [32,3].

Справді, теоретичний матеріал курсу російської може школярів певні труднощі, оскільки представлено більший обсяг, що необхідно як засвоїти, а й застосовувати на практиці. Обсяг цей визначено офіційної програмою і укладеними на її основі шкільними підручниками російської. У межах цього обсягу учні маємо навчитися виділяти орфограммы, знаходити їхні пізнавальні ознаки і згідно з цим застосовувати ту чи іншу орфографическое правило. Проте вивчити формулювання правил і освоїти правопис з допомогою правила не один і той ж. Як відомо, є учні, які, знаючи правило, не можуть застосовувати його за практиці. Тому хоча й вчені України і вчителя шукають нові, ефективніші підходи до організації процесу праці над формуванням орфографічних навичок [56,3].

Отже, проблема орфографічної грамотності учнів залишається одній з центральних проблем навчання російській мові. Особливо важливе значення має вироблення орфографічних навичок, заснованих на виключно свідомому використанні граматичних знань, застосування орфографічних правил, які передбачають активну мислительну діяльність учащихся.

З урахуванням вищевказаного, в кваліфікаційної роботі ставили за мету: виявити найефективніші форми, прийоми, методи з вироблення і формуванню орфографічних навичок у молодших школярів та перевірити їх у практике.

Досягнення поставленої цілі треба було визначити такі задачи:

1) вивчити лінгвістичну, психолого-педагогічну і науковометодичну літературу з цієї проблеме;

2) виявити найефективніші прийоми роботи з виробленні орфографічних навичок у молодших школьников.

У процесі роботи над дослідженням було використано такі методи і приемы:

1) метод спостереження та опис його результатов;

2) аналіз підручників і письмових робіт учащихся;

3) вивчення і узагальнення досвіду передових вчителів, працюючих успішно з цієї проблеме;

4) проведення експериментів і аналіз її результатів. Експерименти було проведено середньої школи № 13 сел. Ясенская Переправа і узагальнено досвід вчителів даної школы.

Глава I Лінгвістичні основи навчання орфографії в школе.

1.1 Поняття про орфографії і її разделы.

«Сучасне лист складається з трьох частин, побудованих одна на інший: алфавіту, графіки і орфографії»; у перших класах необхідно навчати дітей письма переважають у всіх елементах, у тому взаємозв'язку. І методика правопису має відгороджуватися від букварной роботи, від навчання графіці, від формування в школярів графічних умінь і навиків. Вибір написання у складі варіантів, що допускаються графікою, — то це вже область орфографії, правила, що забезпечують однаковість написання родинних слів, однаковість позначення граматичних форм, однаковість позначення власних імен, на відміну загальних тощо. Усі написання, які правилами — вказівками й запрещениями у системі орфографії, мають обгрунтування, найчастіше пов’язане з морфемним складом слова, з його граматичної приналежністю і формой.

Орфографія — це 1) історично що склалася система единообразных написань, яку приймає і з якої користується суспільство; 2) правила, щоб забезпечити однаковість написань у випадках, де можливі різні написання; 3) дотримання прийнятих написань, приватних й підпорядковувалися певних правил; 4) частина науки про мову (у його письмовій формах), вивчає написання і що встановлює їх однаковість. [22,6].

У основу вивчення орфографії та формування орфографічних навичок в школі покладено робота над орфограммами. Школярі мають зрозуміти й засвоїти сутність різних типів орфограмм, навчитися знаходити їхні пізнавальні ознаки і згідно з цим застосовувати ту чи іншу орфографическое правило. У початкових класах необхідно навчати дітей письма у всіх його елементах, у тому взаємозв'язку. І методики правопису має відгороджуватися від букварной роботи, від навчання графіці, від формування в школярів графічних умінь і навыков.

Правила орфографії визначають вибір написань у таких п’яти областях листи, відповідно до якими різняться п’ять розділів орфографии:

1) при позначення звуків літерами за тими словами: правила правопису ненаголошених гласних в коренях слів, в приставки та інших морфемах; дзвінких і глухих згодних в слабких позиціях, в коренях слів та інших морфемах; подвійних згодних з кінця морфем й інші подобное;

2) під час виборів злитого чи роздільного написання слів, і навіть так званого полуслитного (дефисного) написания;

3) за умови вживання прописних і малих літер літер у початку пропозиції з в іменах собственных;

4) при перенесення слів, їх частин з одного рядки на другую;

5) при абревіатурі, тобто неграфическом скороченні слів [34,229].

Природу російської орфографії зазвичай визначають з лінгвістичних позицій — з погляду фонології, морфемики та інші. Різні орфографічні явища, типи орфограмм у своїй підбиваються під морфологічний, фонетичний, традиційний й інші принципи, що у виборі методів і прийомів навчання не орфографії взагалі, і кожному конкретному типу орфограмм. Розуміння природи орфографії, її властивостей розкривається через її принципи, тобто основні тези і теорії [34,231].

1.2 Основні засади російської орфографии.

Сучасне російське правопис спирається визначені принципи. Зрозуміти принцип орфографії - отже побачити її систему і сприйняти кожне її окреме правило як частину системи, зрозуміти орфографическое правило і кожну орфограмму у взаємозв'язках граматики, етимології, історії мови. У теорії російської орфографії вказуються морфологічний, фонетичний, традиційний принципи, і навіть дифференцирующие написання [34,240].

Морфологічний принцип орфографії передбачає однакове, однакове написання морфем — кореня, приставки, суфікса, закінчення, незалежно від фонетичних змін — у що звучить слові, що відбуваються при освіті родинних слів чи форм слова, тобто незалежно від позиційних чергувань, інших тради-ційних невідповідностей листи і вимови. До таких невідповідностей ставляться: всі випадки ненаголошених гласних у різних морфемах — корені, приставці, суфіксі, закінченні, оглушування дзвінких згодних і озвончание глухих перед парними глухими і дзвінкими приголосними, оглушування за абсолютним кінці слова; орфоэпическое, традиційне вимова багатьох слів і сочетаний.

Перевірка орфограмм, що по морфологическому ознакою, включає в себе: по-перше: розуміння значення проверяемого слова чи словосполучення, без чого неможливо підібрати родинне перевірочне слово, визначити падежную форму, своє ім'я тощо.; по-друге: аналіз морфологічного складу слова, вміння визначити місце орфограммы, це важливо для вибору і застосування правила; по-третє: фонетичний аналіз, визначення слогового складу, ударяемого і ненаголошених складів, виділення гласних і згодних, з’ясування слабких і сильних позицій фонем, позиційних чергувань та його причин; по-четверте, граматичний аналіз слова (словосполучення) — визначення частини промови, форми слова, наприклад: iм’я, першого схиляння, стоїть у д.п., ед.ч., і т.д.

Головний становище морфологічного принципу російської орфографії визначає і методику навчання правопису: остання будується на свідомому, аналітичному підході до рідної мови, на розумінні значень слів і їх поєднань, тексту, граматичних категорій і форм, фонемного складу слова.

Морфологическому принципу відповідають такі орфографічні теми, студійовані у перших класах: правопис ненаголошених гласних, дзвінких і глухих згодних, невимовних згодних, крім непроверяемых слів, що пишуться за іншим принципом; правопис ненаголошених гласних, дзвінких і глухих згодних в приставки і суффиксах, на стиках морфем (крім окремих випадків, наприклад, приставок на «-із», що пишуться по іншому принципу, на цей випадок у перших класах не вивчається); правопис ненаголошених гласних в кінчиках словоформ: в падежных кінчиках 1-го, 2-го і 3-го відмінювань імен іменників, в падежных кінчиках імен прикметників, у особистих кінчиках дієслів 1-го і другого дієвідмін сьогодення й майбутнього часу; перенесення слів зі рядки на рядок, оскільки за перенесення дотримується як слоговое, а й морфемное розподіл слів; в певній мері морфологічний принцип діє й у слитно-раздельных написаннях слів, зокрема, в розрізненні приставок і прийменників, соціальній та вживанні «Ъ» після приставок, оскільки застосування відповідних правил вимагає морфемного аналізу слів й визначення їх морфологічних признаков.

Навіть такі орфографічні теми, як позначення м’якості згодних на листі, вживання великої літери в іменах, подвійні згодні, також спираються на морфологічні знання й уміння детей.

Отже, морфологічний принцип є основним принципом російської орфографії. Як було вказано вище, суть його у цьому, що це значимі частини слова (коріння, приставки, суфікси, флексії), повторювані в різних словах і формах, пишуться завжди однаково, незалежно від цього, як вони промовляються у цьому чи іншому положении.

Отже, на морфологічному принципі основано:

1) написання перевірених ненаголошених гласних і дзвінких кінцевих згодних в коренях слів: сад [сат], сади [з ды], садівник [cъд ось], хід [хот];

2) правопис приставок, виключаючи приставки на із-: пограти [пъиграт], пропустив [пръпустил], захід [із хот].

3) правопис ненаголошених закінчень іменників: у місті [в — горъдь], над столом [нът — ст лом];

4) правопис суфікса -прибл: широкий [шырок], низький [низък];

5) правопис слів з невимовними приголосними: сумно [груснъ], місцевий [м эсныj];

6) правопис асимільованих згодних: нести [зв і з т і], травичка [трафкъ].

7) написання І після приставок на твердий згоден і першого кореня, який з -Ів сложносокращенном слові: педінститут [п ьдынс т і той т], дезінформація [буд ьзынф рмацыjь].

Єдність орфографічного образу морфем досягається тим, що у листі позначається не вимова у цьому чи іншому разі, а фонемного склад морфеми, утворюваний сильними фонемами. Тому основний принцип російської орфографії можна й фонетичним, розуміючи під цим принцип передачі на листі фонемного складу морфемы.

Відступами від основного принципу російської орфографії є фонетичний і традиционно-исторический принципы.

Розглянемо далі фонетичний принцип. Передбачається, що спочатку яка виникла в різних народів звуко-буквенная писемність завжди була фонетичної: кожен звук промови фіксувався оскільки він звучить, оскільки його чує що пише. І на сучасному російському листі чимало таких написань, де немає виникає жодних розбіжностей між звучанням і листом: «місяць»; «стілець», «ми», «рак» і ще. У багатьох слів, поруч із проверяемыми чи непроверяемыми орфограммами, інші звуки позначаються літерами, по суті, по фонетичному принципу. Так було в слові «вагон» звук [а] ненаголошений, вважається непроверяемым, літераапишеться традиційно, але інші літери даного слова пишуться відповідно до звучанням. У сутності, всі ці написання повинні називатися не фонетичними, а фонетикографическими.

Фонетико-графические написання не цікавить пишучих труднощів, тому зазвичай їх просто більше не помічають; але у початкових класах їх роль дуже велика. Фонетико-графические написання не суперечать морфологическому принципу російської орфографії, бо ведуть до неоднаковому написання морфем Але і їхній небезпека у цьому, що вони усе ж таки створюють у учнів ілюзію добробуту, ілюзію відповідності літери звуку, що у насправді буває далеко ще не всегда.

Випадки типу «стіл», «рука», «лампа» (фонетичні написання) відбивають фонемного склад цих слів і протистоять морфологическому принципу орфографії. Отже, фонетичний принцип російської орфографії залежить від тому, що у словах пишуться звуки оскільки чуються, тобто. написання передає звучання слова.

На фонетичному принципі основаны:

1) написання приставок на із-: без-, віз-, них-, з-, раз-, через-, через-. Так, перед коренем, начинающимся глухим згодним пишеться літера з, а у решті випадках зберігається із: безкласовий, нешкідливий, сповістити, випити, ниспадать;

2) написання ударяемых гласних: будинок, ліс, сад;

3) правопис гласних в приставки раз-, рас-, троянд-, ріс-: під наголосом чується Про і пишеться Про; в безударном становищі чується Проте й пишеться А: розшук — розшукувати, розпис — расписка;

4) написання И замість початкового І на корені після приставок на твёрдый згоден: грати, але зіграти, шукати, але знайти, історія, але предыстория;

5) написання під наголосом Про й у безударном становищі Є в кінчиках іменників, прикметників і прислівників після шиплячих: душею, але кашею, великий, але рудого, палко, свіжо, але співучо, бойче;

6) написання під наголосом -ОЙ, в безударном становищі -ЫЙ в кінчиках прикметників, дієприкметників і порядкових числівників: великий, але новий, восьмий, але пятый;

7) написання И після Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написання И після м’якого Л: сіль, вугілля, сильный.

У системі орфографічних правил і такі, які спираються на фонетичний принцип й у різкому суперечності з провідним, морфологічним принципом. Протиріччя у тому, що морфеми (в тому випадку — приставки на- -із) пишуться не однаково, а залежності від вимови, відбиваючи позиційне чергування. Приставки з-, ів-, раз-, рас-, вз-, зс-, через-, череста інші морфологическому принципу не підпорядковуються. Відповідно до правила, ці приставки пишуться букві З перед голосними чи дзвінкими приголосними, а інших випадках — букві З: «безіменний, але «нескінченний». Цілком ймовірно, що саме писання З- (Зв цьому прикладі відповідає вимову, тобто. підпорядковане фонетичному принципу.

Правила, які спираються на фонетичний принцип і суперечать морфологическому, цікавить учнів труднощі, руйнують хіба що розпочаті формуватися вони ставлення до системі орфографії, суперечать загальному принципу перевірки гласних і згодних в слабких позициях.

Оскільки правила, які спираються на фонетичний принцип, суперечать формирующемуся в дітей віком розумінню системи російської орфографії і взагалі, важкі для засвоєння, то курсі початковій школи де вони вивчаються. Але слова, містять такі орфограммы, молодший школяр зустрічають в письмовій мови і пишуть їх, опановуючи на практичної основі шляхом запоминания.

Можна підкреслити, що факти, подібні правопису приставок на -із-, нечисленні: інші принципи орфографії, переважно не суперечать, а, навпаки, підтримують морфологічний принцип прусської орфографії. Такий третій принцип — традиційний (історичний). Відповідно до цього принципу багато слова пишуться традиційно, без перевірки правилами.

Не проверяемые правилами слова вельми багато: з тексту, характерне для письмовій промови молодших школярів, їх кількість сягає 20% (частина з таких слів пізніше, в старших класах, стануть учнів проверяемыми). По перевазі це запозичені з деяких інших мов слова. Чимало їх ми увійшли до російську мову порівняно недавно: «ванна» — немецк., «валізу» — персидск., інші те здавна велося: «кавун», «балик», «тулуп» — тюркск. і др.

Багато написання, зараховують до традиційних, насправді можуть перевірені з урахуванням языка-источника: «картон» — від латинського; «костюм» — від французької т.д.

Іноді написання, вважається традиційним, перевірене на основі знання історії етимології слів і історичних змін — у фонетиці російської: «півень» — від старорусского «петі», «горох» — містить полногласие -оро-, у якому немає -а-.

На традиционно-историческом принципі основано:

1) написання Р в род.п., ед.ч. прикметників, дієприкметників, неличных займенників, порядкових числівників чоловічого і роду: молодого (вимовляється — у), п’ятого (вимовляється — у). Написання Р збереглося з тих далеких епох, коли ці форми вимовлялися з [г]. ;

2) традиційно пишеться літера І після шиплячих Ж і Ш. Ці згодні були в давньоруському мові м’якими, тому після нього було закономірним писати И, Е, Ё, Ю, Я, як чується, але 13 в. ці згодні стверділи, але написання І триває традиційно, хоча промовляються згодні твердо і чується И, а чи не І: жити, шить;

3) традиційно пишеться Т в кінчиках дієслів сьогодення й майбутнього часу у 2 л. ед.ч.: читаєш, играешь;

4) традиційно пишеться, а не пояснюється написання з непроверяемыми ненаголошеними голосними: гончар, бовдуре, корабель, собака, вокзал;

5) суфіксиеньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Отже, традиционно-исторические написання — це такі написання, які залежать ні від морфем, ні від вимов, а зберігається лист по традиции.

У межах традиційного принципу, загалом не що суперечить загальним правилам російського листи і провідному принципу російської орфографії - морфологическому, кілька випадків, суперечать загальної системе.

Традиційне написання поєднань ЖИ, ШИ, букві «і», ЧА, ЩА, з буквою «а», БА, ЩУ букві «у» суперечить загальному правилу російської орфографії, за яким після твердих згодних треба писати не «і», а «и», після м’яких — не «у», «а», а «ю», «я».

У початкових класах написання цих поєднань заучується без якогоабо пояснення, й, звісно, неспроможна не шкодити формуванню поняття орфографічної системи у свідомості учащихся.

Морфологическому принципу суперечить традиційне написання окремих слів: «калач» (по морфологическому принципу було б писати «колач»).

Якщо морфологічні написання перевіряються і засвоюються з урахуванням фонетичного, словообразовательного і грамматического аналізу слів та його поєднань, то традиційні написання — здебільшого запам’ятовуванні, гаразд так званої словарно-орфографической роботи. Запам’ятовування у перших класах відіграє, не варто ним нехтувати, навпаки, потрібно розробляти глибоку систему мотивацій, ігрових методик, які полегшують дітям запам’ятовування слів з важкими написаниями.

З розвитком фонології, з введенням у науковий обіг поняття фонеми, було запропоновано новий, фонематичний принцип, який дехто вченілінгвісти визначають як основний принцип російської орфографії. Але, як зазначалося вище, провідна роль перевірці орфограмм належить морфологическому підходу: треба зазначити, від початку, суфіксі, приставці чи закінченні перебуває орфограмма. І морфологічного підходу фонемного спосіб перевірки сліпий і застосуємо лише найпростіших, очевидних випадках типу «вода» — «води» чи «луг» — «луга».

Неможливо перевірити написання слів [р шот], [длиный], [шыт ] і багато інших орфограмм, а то й вдаватися до морфологическому аналізу. Морфологічний принцип всі випадки пояснює; інакше кажучи, морфологічний принцип ширше фонематичного, він охоплює значно більше орфограмм, ніж фонетичний. Автори більшості навчальних посібників для вузів розглядають морфологічний і фонематичний принципи в тісному зв’язку, однак не рівноправними, оскільки фонетичний принцип є частина морфологического.

1.3. Дифференцирующие написания.

Злиті, полуслитные і роздільні написання слов.

У російській орфографії відомі такі прийоми написань, які притаманні всієї системи листа на цілому, а є приватними правилами, дополняющими всієї системи листи. Такими приватними правилами передбачаються і диференційні написания.

Дифференцирующие написання — це такі, у яких однаково промовляються слова, але листі позначаються по-різному. У цьому орфографія служить для различения:

1) різних значень слів: компанія — кампанія, бал — бал, куприк — кобчик;

2) різних граматичних класів та граматичних форм (тому дифференцирующие написання іноді називаються граматичними): сущ.м.р. і ж.р. туш — ж.р., туш — м.р., пик — мн.ч.род.п.; жито — ж.р. 3скл.

3) різних частин промови: опік — сущ., ожёг — дієслово, плач — сущ., плач — наказове нахил глагола;

4) власних і загальних іменників: Орел (місто) — орел (птица).

Дифференцирующие написання трапляються нечасто, вони є 4% від всіх написаний.

Злиті, полуслитные і роздільні написання, як і диференційні, є приватними правилами. основний закономірністю російського правопису є роздільне написання слів при побудові пропозицій, але завжди була така. У древніх пам’ятниках писемності текст не членувавсь на пропозиції, а пропозиції не розпадалися на свої слова, створюючи безперервний ряд літер у однієї рядку. Та заодно читанні документів це викликало певні труднощі. Окреме написання склалося до 17−18 векам.

У мові постійно іде процес освіти слів, у своїй освіті лексичні одиниці можуть втрачати самостійність і перетворитися на одне слово, то такий процес йде повільно, поступово [44,269].

Полуслитные (дефисные) написання відбивають незакінченість перетворення двох лексичних одиниць на одне (слово), а злиті - завершённость цього процесу. У орфографії значеннєве єдність слів отримує структурне вираз: наявність з'єднувальних гласних, одноударность, однооформленность флексией (кораблебудування, землемер).

Проте сучасні правила про слитных і полуслитных написаннях досить складні, і у деяких моментах суперечливі, та все ж можна виділити ряд правил, які стосуються різних частин речи.

Через дефіс пишутся:

1. Складні слова, утворювані повторенням однієї й тієї ж слова з різними приставками чи ні них: трохи, жити-поживати, ледве, великийпребольшой.

2. Слова з іншомовними приставками: екс-, обер-, ун-, тер-, лейб-, штабс-, віце-: экс-чемпион.

3. Спеціальні терміни, до складу яких входять окремі літери алфавіту і цифри: ЗИЛ-150, ТУ-134.

4. Деякі складні прикметники: хозяйственно-продовольственный.

Разом завжди пишутся:

1. Сложносокращенные слова, першої частиною якої виступає числівник: пятилетка.

2. З приставками до-, поза-, під-, понад-, контр-, анти-, архі-, аі іншими та початковими частинами псевдо-, пан-, ква-, зи-: антистатик.

3. Усі сложносокращенные слова: судмедэксперт.

4. Багато прислівники, освічені від імен іменників: вдалині, збоку [49,67].

1.4. Прописні літери, перенесення слів, графічні сокращения.

Прописні буквы.

У сучасному російській мові великі літери виконують такі функции:

1) виділяють власні імена (особисті, астрономічні, назви журналів, газет, підприємств, прозвищ)6 Жучок — жучок, Кулька — шарик;

2) свідчить про початок тексту чи нового пропозиції (після точки);

3) вживаються під час написання абревіатур власних і загальних: АТ, МХАТ, КВН.

Виділення з допомогою прописних літер окремих слів, яке залежить від будівлі тексту, спирається втричі основних принципу — граматичний, семантичний і словообразовательный.

1. Граматичний принцип у тому, що власні імена пишуться з великої букви, імена загальні - з малої: шарик.

— Кулька (прізвисько собаки).

2. Семантичний принцип — з великої букви можуть писатися імена загальні, якщо вони наділені особливої патетикою чи символикой:

Батьківщина, Вітчизна; назви свят, знаменних дат: День.

Перемоги, День вчителя; займенник Ви при зверненні одного особі; написання форми множини імен власних, які у загальні і застосовуються не як індивідуальні назви, бо як позначення осіб, які мають певні якості (якщо вірити цим якостям надається позитивне значення): …може собственных.

Платонов земля рожать.

3. Словотворчий принцип у тому, що великі літери вживаються в абревіатурах, що пропагують власні названия:

РФ, ООН [44,276].

Перенесення слов.

Перенесення слів який завжди має особливі правила, це у не було спеціальних правил перенесення, а переносили будь-яку частина слова, якщо це були необхідно, потім почали враховуватиме й морфологическую структуру.

У сучасному російській мові орфографія регулює правила перенесення слів, основною з якого є перенесення складами, з урахуванням словообразовательной структури слова. Головне — те, що слово переноситься складами, тобто основний принцип правил перенесення слів — фонетичний; слово членується відповідно до слогоделением, тому не можна ані залишити, ні переносити в іншу рядок частина слова, не складову стилю. Перенесення слів спирається на морфологічний принцип: при перенесення членування має відбуватися між приставкою і коренем, коренем і суфіксом, між значимими частинами складних слів — при-ехать, раз-би-вать.

З урахуванням фонетичного і морфологічного принципів будуються основні правила перенесення слов:

1) перенесення слів проходить за складах: мо-ло-ко;

2) не можна переносити чи залишати саму букву, складову або складову стилю: ар-мия (не можна ар-ми-я);

3) при перенесення враховується морфемное будова слова (под-носить, не можна по-дносить);

4) не можна відривати згідну букву від наступній гласною, тобто порушувати складової принцип читання і автора листа (не можна раб-ота, треба ра-бота);

5) не можна відривати букву і від попередньої гласною зай-ка, не можна зайка;

6) забороняється переносити частини слова, які з Ь, Ъ, Ы, оскільки виконують певні функції: разы-грать, боль-шой, подъ-езд;

7) на очах всередині слова кількох згодних між голосними допускається варіативність перенесення: ме-рзкий, мер-зкий, мерз-кий;

8) забороняється переносити поєднання звуків, з яких одна сонорный, але не матимуть гласних, хоча у згубленою промови поєднання утворює стиль (не можна: ме-тр);

9) не можна розбивати літерні абревіатури: РФ, МИД;

10) забороняється розривати цифри і граматичні закінчення в такому разі: 2- е, 5-ого;

11) не можна розбивати умовні графічні скорочення: тощо., т.к., т.п.;

12) не можна переносити в іншу рядок розділові знаки, крім тирі після точки чи двокрапки перед рештою перерваної прямий речи;

13) знак перенесення не повторюється другого строке;

14) не годилося залишати наприкінці рядки що відкривали дужки чи лапки чи переносити їх [49, 69].

Графічні сокращения.

Графічні скорочення притаманні письмовій промови. Вони сокращённом вигляді не читаються, а перетворюються на повний вид: тобто. — тобто, напр. — например…

Для грамотного, точного і ясного викладу думок на листі важливе значення мають правил і принципи графічних сокращений.

Графічні скорочення підпорядковуються наступним принципам:

1) за скорочення може бути опущене початкова частина слова, опускається його кінцева частину або середина: напр., н-р — например;

2) опускається щонайменше двох літер (виняток: південь — ю.): з-д — завод, фабр.- фабрика;

3) скорочується лише одне лінійна послідовна частина літер: напр. — наприклад, з., стор. — сторінка; не можна: нпрмр, стрнц. Винятки: млрд — мільярд, млн — миллион;

4) скорочення проводиться на згодному: стор. — сторінка, не можна: стра;

5) не можна скорочувати на Й, Ъ, Ь.

Розрізняють такі типи графічних сокращений:

1) точкові - шляхом скорочення правій частині слова постановки точки: р. — рік, гір. — город;

2) дефисное — опускається середина і ставиться дефіс: р-н — район, н-р — например;

3) косолинейные — в частині скорочення поділяються косою, дробової рисою: с/г — сільському господарстві, в/с — вищий сорт;

4) курсивні чи «нульові» — стандартні графічні скорочення назв метричних заходів шляхом виділення особливим шрифтом — курсивом: р, м, сут;

5) комбіновані - застосування кількох прийомів скорочень: ж.-д — железнодорожный.

З усіх видів скорочень найпоширеніші точкові. Крім зазначених загальних принципів, точкові скорочення підпорядковуються особливим правилам:

1) скорочення вже на початковій букві слова проводиться без обмежень (на гласною чи згодної): у. — вулиця, р. — год;

2) скорочення на неначальной букві - лише з згодному: гір. — місто, вул. — улица;

3) тоді як слові спостерігається збіг двох однакових згодних, скорочення рекомендують проводитися першої: діс. — дисертація (не можна — дисс.);

4) при позначення множини скорочують подвоєнням першої згодної літери (точка ставлять у кінці скорочення): тт. — томи, ст. — века;

5) коли після подвійних згодних йде інша згодна, то скорочення робиться в останній згодної: рос. — російський (не можна: рус.) [63, 66- 67]. Глава II Психолого-педагогічні основи формування орфографічного досвіду у молодших школьников.

2.1. Психолого-педагогічна характеристика орфографічного навыка.

У процесі забезпечується прискорений темп пізнання явищ дійсності. Процес навчання будується з урахуванням вікових особливостей учнів, у зв’язку з ніж відповідно змінюються форми і методи пізнавальної діяльності. Багато видів знань купуються учнями не шляхом споглядання досліджуваних об'єктів, а опосередкованим шляхом, тобто. через розповідь вчителя, описи, різну інформацію [5, 100].

Російську мову — одне із найбільш важких шкільних предметів. З одним боку, знання рідної мови дається дитині з дитинства, він оволодіває їм таке ж природне, як дихає і росте. З іншого боку, — це складна шкільна дисципліна, потребує великих складнощів, джерело незліченних невдач і прикрощів. Щоб добре засвоювати правила російської мови й швидко і застосовувати їх, школяр повинен опанувати цілу низку загальних умінь і навиків. У педагогічної психології, загальної дидактиці і доходи приватних методиках багато уваги приділяється проблемам формування в учнів навичок і умінь. У зв’язки Польщі з вимогами дітей до праці, до життя, до участі у ній це питання сучасної школі набуває як ніколи актуальними [8, 19].

Що й казати називається навыком?

Навички — автоматизовані компоненти діяльності, що входять у той чи інший цілеспрямовану активність людину, як засіб досягнення цієї бурхливої діяльності. Принаймні вироблення досвіду зайві руху, і операції усуваються, окремі операції, і руху зливаються за одну складне дію, свідомість дедалі більше іде не так на способи дії, а переноситься з його результати, операції (рухові, інтелектуальні) починають здійснюватися швидше, поліпшується самоконтроль.

Особливою різновидом мовного досвіду є орфографічний звичка. Орфографічний навик — це навик письмовій промови. Коли людина пише лист чи книжку, він замислюється на змістом в нього що ж пише, а чи не над орфографією кожного слова. Актуально усвідомить те, що у світлої точці свідомості, тобто. мета діяльності [29, 18].

Грамотне лист — мовна діяльність; кожен акт листи — складне дію, основу якого сказане нами; кожне написання однак відбиває лад мови. Ведучи мову про психофізіологічної природі орфографічного досвіду, треба мати у вигляді як зорові і рукодвигательные відчуття й уявлення, а й слухові й речедвигательные (артикуляционные). Що Пише завжди вирушає від чутного слова, розрізняє у ньому основні звуки (фонеми), правильно їх вимовляє, і це у значною мірою забезпечує правильний графічний образ слова. Тобто, якщо учень добре чує слово, те й правильно його пише. Власне проголошення слова учнем допомагає пише: проясняє звуко-буквенный склад слова, регулює процес записи, сприяє самопроверке написаного [5, 100].

Створюючи текст, ми починаємо усвідомлювати орфографічну форму одного чи іншого слова, коли важко його написати. У цьому свідомо проконтролювати можна лише те, що спочатку формувалося як цілеспрямовані способи дії з цим матеріалом. Можливість контролювати таки відрізняє свідомо сформовані операції від операцій, що виникли шляхом «прилаживания» дії до певним образцам.

Звернімося для простого докази до принципу з іншої області. Навик ходьби освоюють без яких би не пішли теоретичних підстав. Але якщо спортсмен, займається спортивної ходьбою, захоче поліпшити свої показання, йому знадобиться старанно проаналізувати усі фінансові операції, що входять до дію ходьбы.

І це слід зазначити про методи вдосконалення навичок правопису. Не можна забувати про можливість становлення на чуттєвої, інтуїтивної основі. У одним і тих самих умовах: щодо одного класі, в однієї вчителя, при приблизно однаковому рівні - діти досягають різних результатів. Хіба можна заперечувати так звану природну грамотність деяких учнів? Їм досить якось бачити слово написаним чи один раз відчути їх у русі руки (прописати), щоб будь-коли допускати помилок у тому слове.

Два шляху оволодіння навичками давно описані у літературі прибічниками грамматического і антиграматичного напрями у методиці навчання правопису. Однією з безумовних досягнень педагогічної науки є беззастережне визнання становища, за яким найкращі умови для навчання правопису створюються тоді, коли спочатку це дію складається як повністю усвідомлюване. Особлива заслуга в осбосновании цього положення належить психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. А. Жуйкову, і навіть учёным-методистам А. М. Пешковскому, Л. Н. Гвоздеву, С. Н. Рождественскому і другим.

Під свідомим листом розуміється лист з урахуванням орфографічних правил, у яких узагальнені фонетичні, лексичні інші особливості слів. Було доведено, що успішність навчання правопису залежить від цього, наскільки, глибоко й правильно усвідомлюють учні особливості слова як мовної единицы.

Проте один з заслуг К. Д. Ушинского у тому, що він розробив теорію орфографічних навичок, за якою свідомість і автоматизм не протиставляються, Андрійовича не виключають одне одного, а є різними стадіями освіти досвіду. Зауважимо, що К. Д. Ушинский допускав і можливість навчання орфографії механічним шляхом, яким зазвичай засвоювали правопис писарі, але принципово він був проти такого шляху оволодіння правописом [10, 76].

Автоматизація дії, понимаемая як відсутність навмисність і свідомості за його виконанні, значить неможливості при певних умовах у разі необхідності знову зробити його свідомим. Це становище повністю належить до орфографическому навыку. Орфографічні дії автоматизируются повільно. Час автоматизації залежить від складності орфограммы. Автоматизація свідомих дій включає: по-перше, поступове зменшення ролі осознавания своїх дій, по-друге, свёртывание розумових операцій рахунок які обгрунтовують, та був і оперативних суджень, по-третє, об'єднання про узагальнення приватних дій до більших дії, по-четверте, вдосконалення прийомів виконання дій, відбір більш раціональних способів вирішення орфографічних завдань і наприкінці кінців автоматизирование дій, у якому учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи самого правила, тобто. без будь-яких міркувань [5, 101].

У дослідженнях психологів Д. Н. Богоявленского, Л. М. Божович, Г. Г. Граник та інших. розкривається сам механізм формування орфографічного досвіду як освіти тимчасових зв’язків. Так, для формування навичок правопису морфем слова ця сама ланцюг асоціацій має у собі кілька ланок: 1) слухо-артикуляционное сприйняття слова чи речення; 2) осмысливание смислового й граматичних значень, морфемного складу слова; 3) зорове уявлення — реакція письма.

Вирішуючи питання роботі над формуванням школярі орфографічних навичок, вчитель має передусім враховувати психологічну природу орфографічного досвіду. Як було зазначено, навички — це автоматизовані компоненти свідомої діяльності. Заодно слід враховувати, що слово, «автоматизований» означає спосіб освіти досвіду як дії, спочатку яке грунтується на свідомому застосуванні певних правив і лише потім у процесі вправ яке зазнає автоматизации.

Важливо також звернути увагу до таку обставину: автоматизований звичка дозволяє щокроку, зокрема за утрудненнях, знову ставати свідомим. Навички формуються з урахуванням умінь, тобто. вміння принаймні автоматизації стають навичками. Вміння в своє чергу пов’язані з засвоєння знань та його застосуванням на листі [41, 41].

Бо в школі формуються такі види орфографічних умінь і навыков:

— перебування у слові орфограмм;

— написання слів з вивченими видами орфограмм, зокрема слів з непроверяемыми написаниями;

— обгрунтування орфограмм;

— перебування і виправляти орфографічних ошибок.

Умови, необхідних формування орфографічних навичок, таковы:

— високий науковий рівень викладання орфографии;

— зв'язок між формування орфографічних навичок та розвитком речи;

— знання орфографічних правил;

— знання схеми застосування правил (схеми орфографічного розбору) й уміння виробляти орфографічний розбір, сприяє застосуванню правил;

— вправи, відпрацювали вміння застосовувати орфографическое правило.

До того ж слід підкреслити, що вправи і зрозуміла тренування — це повторення однієї й того первинне произведённого руху очей чи дії, а повторне дозвіл одному й тому ж завдання, в процесі якої спочатку рух (дію) вдосконалюється і якісно видозмінюється [43, 37].

Як формуються навички? Як організувати швидке, безпомилкове і міцне оволодіння учнями навыками?

Вміння і навички формуються з урахуванням виконання певної системи вправ, вдосконалюються і закріплюються у процесі творчого їх застосування у ситуациях.

Що ж слід розуміти під терміном «упражнение»?

У психології упражнением називають багаторазове виконання певних дій чи видів діяльності, має метою їхньої підставу, що спирається на розуміння й що супроводжується свідомим контролем і коригуванням. У цьому визначенні підкреслюється цілеспрямованість вправ, які здійснюються з урахуванням розуміння і старанно продуманого педагогічного руководства.

Стихійне, некероване повторення дій може призвести до їх вдосконалення чи призведе до механічної тренуванні при застосуванні дій в стандартних условиях.

Педагогічна керівництво вправами учнів передбачає застосування певній методики занять і науково обгрунтованих допомог і посібників учнів. Спочатку учні невпевнено володіють изучаемыми діями, при тупику намагаються згадати відповідне правило. По мері вдосконалення дії потреба у пригадуванні правила чи способу відпадає. Поступово дії автоматизируются, переходить до звичка. Увага учнів у своїй переключається на процес одержання необхідного результату на якість виконання дії чи лперации. У цьому контроль людини над автоматизованим дією будь-коли припиняється. Наприклад, учень автоматично записує слова, які диктує вчитель. Йому вже доводиться згадувати правила, як писати окремі літери. Але як лише у диктанті зустрічається слово з незнайомій чи складної орфограммой, в процесі листи включається пам’ять, мислення та інших психологічних процессы.

Здійснюючи функцію «прихованого контролю», свідомість хіба що перебуває завжди у резерві", включаючись тоді, коли виконання автоматизованих дій наштовхується якісь перешкоди: скінчилися чорнило в авторучці, неправильно підібрано слово, на папері виявився волосок і літера не вийшла — в усіх цих випадках негайно включається «головний контролер» — людську свідомість. Воно здійснює аналіз труднощів і визначає шлях подолання перешкод. Таке контролю та усунення труднощі функціонування виробленого досвіду продолжается.

Показниками успішного формування досвіду являются:

1) дедалі більша швидкість виконання відпрацьовуваних движений;

2) підвищення його якості, точності, согласованности;

3) падіння фізичного і нервової напруги біля працюючого человека.

Неважко згадати, що дорослий, навчаючи дитини писати, стрибати, на роялі, як показує йому зразок автоматизируемого дії. Учитель пояснює, як він треба відтворити, які помилки і чому допустив учень, знаходить кошти спонукати дитину до нової пробі. Даючи оцінку виконаного дії і докладеної учнем старання, наводить обгрунтування висловлену ним оцінкової судження. Одне слово, в процесі вироблення досвіду в людини величезну роль грає і ті заходи соціального впливу людей друг на друга, пов’язані з різноманітними формами межлюдского спілкування. Слід особливо наголосити важливого значення у проведенні досвіду усвідомлення дитиною мети автоматизованих діянь П. Лазаренка та його власне бажання опанувати відповідним навиком [5, 52].

2.2. Сутність орфографічного правила.

Орфограмма.

При оволодінні навичками листи спочатку все увагу дитини приділяється техніці листи й дотриманню правил посадки. Коли перед дітьми ставиться орфографічна завдання, каліграфічний сторона погіршується, так як увагу зосереджується на дотриманні правил орфографии.

Орфографическое правило — це розпорядження, встановлює порядок виконання орфографічного дії, виконання завдання. У формулюванні правила зазвичай містяться такі елементи: а) свідчення про орфограмму, яка перевіряється; б) визначення граматичної, фонетичної, словообразовательной природи явища; в) вказівку способу перевірки і отримання результата.

Формулювання орфографічних правив у залежність від способу перерахування умов вибору бувають два види: констатували і регулюючі. У що констатують орфографічних правилах перераховуються умови вибору орфограммы чи умови заборонити якесь написання. Одне з найпростіших правил — «У поєднаннях ЖИ, ШИ пишеться літера І», цього правилавказівку, не яка потребує грамматического аналізу. Дія у цій правилу має три щаблі: виявлення в слові поєднання; фонетичний аналіз; написання слова самоперевірка. Більшість орфографічних правил констатирующие.

У регулюючих орфографічних правилах вказуються способи дій які у процесі вибору орфограммы з низки можливих написань. Наприклад: правило перевірки ненаголошених гласних від початку слова спирається на фонетику (виявлення безударного гласного звуку), на словотвір і граматику — складу слова, добір однокореневих слів чи зміна граматичної форми слова. Дія у цій правилу містить 7−8 щаблів: а) знайти голосний, які треба перевірити (ненаголошений); б) переконатися, що ненаголошений гласний — від початку; в) підібрати перевірочне слово чи форму тієї самої слова; буд) визначити, під наголосом чи варто проверяемый гласний в перевірочному слові; р) у разі потреби підібрати друге, третє перевірочне слово; е) порівняти перевірочні слова з проверяемым; ж) написати відповідно до прийнятим рішенням; із) здійснити самопроверку.

Деякі, найважчі правила орфографії у перших класах даються расчлененно, на кілька прийомів. Не слід давати молодшим школярам правила в готовому вигляді: багато правил вивести самими учнями з урахуванням спостережень, практичних діянь П. Лазаренка та спеціально організованою беседы.

Визнаючи важливість вивчення орфографічних правил, які рятують пише від виробничої необхідності запам’ятовувати написання кожного слова, методисти і вчителя було неможливо не помічати деяких суттєвих недоліків в орфографічною підготовці учнів, знають правило. Так багаторазово зазначалося, що чимало учні бачить зв’язок між окремими правилами, не володіють навичками самоконтролю, особливо у нестандартних ситуаціях. Проголошується, в такий спосіб, принцип єдності змістовного та процесуальної сторін навчання. Вона буде успішним, якщо заняття учня (його навчальна діяльність) спрямовані освоєння як знання. Що стосується орфографії це що означає, вважає Л. И. Разумовская, що тільки знання правил правопису замало успішного формування орфографічних навичок: зміст правила, його теоретична суть засвоюються під час навчальної діяльності, у виконання вправ, які формують вміння діяти відповідно до правилу. Ефективність вправ (діяльності) залежить, в такий спосіб, від якості теорії та від узгодженості навчальний дій зі цієї теорією [39, 29].

Також першорядне увагу справі формування правильного досвіду приділяв вправ і К. Д. Ушинский. Він вказував, що «головне, центральне заняття, навколо якого становить понад більш-менш групуються й інші, є практичне вправу у мові, изустное і письмове» [54, 320].

То як правило правопису перевірених ненаголошених гласних кореня орієнтоване зумисне «подборочных слів» (Ненаголошені голосні від початку пишуться як і, як вони пишуться під наголосом за тими словами з тим самим коренем), то від учнів вислизає сама суть явища, саме: ненаголошені голосні позначаються тієї ж буквою, як і ударні в коренях із загальним значенням, тобто. в однокореневих словах. Головне, що є у правилі - це її орієнтованість на семантику: коріння одного значення (однокореневі слова) пишуться завжди однаково і з проверяемыми, і з непроверяемыми. Щоб був помилок типу «жилеть» (оскільки «жила»), котрі задають помилковий спосіб дії «з урахуванням правила», змістом діяльності має стати науковий спосіб добору однокореневих слів, пояснюють один голос через інше, ближнеродственное: малюк — це ще маленька людина, дитина. Пояснюючи значення кореня через ближнеродственное слово, учень оволодіває способом дії, адекватним правилу.

Звикаючи у такий спосіб визначати написання, учні освоюють і правило, яке наповнюється їм істинним змістом, і прийом, спосіб действия.

Викладене підхід цілком узгоджується з що утвердилися в психології становищем про єдність свідомості людини та діяльності, про діяльну підході до навчання. Звісно ж, проте, явним, що характер завдань повинен мати таку спрямованість, щоб дії «за завданням» відпрацьовувалися з урахуванням правила, на теоретичної основі. Навички формуються з урахуванням знання способів виконання дії. З найбільшим успіхом, швидко і безпомилково учні опановують навичками з урахуванням знання і набутий застосування алгоритму чи алгоритмічного розпорядження [39, 31].

На на початкових етапах оволодіння листом письмова мова дитини визначається її усній промовою, тобто. він пише слова як і, як і вимовляє. І він допускає багато помилок. Принаймні оволодіння граматикою і орфографічними правилами кількість помилок різко зменшується. Це тим, що привчаються знаходити той чи інший орфограмму і здійснювати із нею відповідну работу.

Орфограмма є основною орфографічною одиницею, ухваленій у сучасної методике.

По-перше, орфограмма — це написання, яка потребує перевірки, та літера, то поєднання літер, та морфема, та позиція між словами, той стик морфем, те місце поділу слова при перенесення в іншу рядок, які потребують перевірки та обгрунтування; по-друге, в орфограмме є щонайменше двох можливих варіантів написання, одна з яких (правильний!) вибирає пишущий.

Для пише орфограмма завжди несе у собі завдання, і треба вирішити дотримуючись: а) вимоги орфограмм, тобто. вибору правильного написання з цих двох чи навіть кількох, що допускаються графікою; б) вимоги точної передачі сенсу, змісту мысли.

Слід розрізняти теоретичні і практичні орфограммы. теоретичної вважається така орфограмма, яка можуть призвести до помилці, на ж будь-коли призводить до ній. Наприклад, теоретично, діти можуть написати дієслово «біжать» букві «буд» — «бегуд», на ж така помилка малоймовірна. Проте, межа між теоретичними і практичними орфограммами умовна: багато орфограммы, визнані в середніх і старших класах теоретичними, у перших класах є практичними. Так було в початкових класах (особливо у першому) пишуть «майя», «друзьйя», «од вдома» тощо., що проект відбиває стихійне прагнення дітей писати фонетично. Отже, теоретичні орфограммы теж треба вміти бачити, особливо вчителю [8, 11].

2.3. Психологічні особливості процесу листа в молодших школьников.

Кожен вчитель сучасної школи знає, що нерідко доводиться чимало раз повторювати з учнями і той ж матеріал по граматиці та все ж він залишається не засвоєним. Діти начебто знають правило, правильно його формулюють, наводять слова чи речення, що ілюструють правило, але у диктантах порушують її, а за більш самостійної роботі не вміють орфографічно грамотне й добре викласти свої міркування. У чому причини такого явления?

На уроці учень пише, читає, відповідає стосовно питань вчителя, але це робота торкається її думок, бракує інтересу. Часто вона може зосередити увагу, думку, напружити свою пам’ять. Таку роботу учня на уроці російської слід назвати пасивної. Звісно, щось учень у своїй засвоює, але пасивне сприйняття і засвоєння неможливо знайти опорою міцних знань і навыков.

Активність навіть за засвоєнні матеріалу вимагає уваги до досліджуваному, завданням вчителя, формулюванням правив і завдань підручника. Для від цього необхідно напруга потужні мізки і волі учнів. Як відомо, К. Д. Ушинский вважав увагу єдиною дверима, якою враження життя входять в душу дитини. Увага — це зосередженість свідомості на чём-либо. Зосередити його не можна без відомого напруги волі, без певної активності слухача, читає, пише учня. Саме тому сучасні психологи, вивчаючи процеси засвоєння дітьми знань, надають великого значення вихованню в дітей віком внимания.

У разі навчання російській мові виховати увагу — отже розвинути вміння бачити різноманітні форми слова, розвивати «орфографічну пильність». Це означає, що, коли бачиш написане слово, діти повинні вбачати його загалом й у складових його частинах (за необхідності у процесі навчання правопису). Слухаючи мова, чути слово які і окремі її звучання (тверді і м’які, дзвінкі і глухі, ударні і ненаголошені). Якщо вчитель не виховав уваги учня до речі, для її звуковий боці, для її значенням і формі, то учень буде «глухий» до речі, для її правопису [41, 57].

У процесі навчання орфографії велике значення має тут розвиток в дітей віком пам’яті, формування в них установки на запам’ятовування. Хіба треба зазначити нам про «пам'ять, аби допомогти дітям засвоїти грамотне письмо?

Передусім те, що буває різною. «Про, пам’ять серця, ти сильніше розуму пам’яті сумної», — писав Батюшков. Отже, є «пам'ять серця» — емоційна пам’ять і «пам'ять розуму» — логічна, значеннєва пам’ять. З іншого боку, є пам’ять на запахи і смакові відчуття, пам’ять зорова, звукова і двигательная.

Слуховая пам’ять залежить від запам’ятовуванні на слух фонем в морфемах. Здійснюється їх запам’ятовування у процесі листи, тобто. під час передачі фонем з допомогою літер. На уроках при цьому використовуються різні види диктантов.

Зорова пам’ять поводиться у процесі листи слухом і за списуванні. На уроках зорова пам’ять поводиться під час використання різних видів списування, і навіть диктантів з зоровою подготовкой.

Речедвигательная пам’ять (кинестезическая) спирається на послоговое орфографическое обговорювання слів, у результаті якого закріплюється фонемного склад досліджуваного слова в мускульних рухах органів промови. Речедвигательная пам’ять використовується під час навчання дітей правопису слів з непроверяемыми орфограммами.

Моторна пам’ять залежить від многократной записи однієї й тієї ж слова учнем. методику та шкільний досвід мають даними про кількості необхідних повторних записів тієї чи іншої слова [8, 19].

Подивившись близько 30 зошитів, у яких учні п’ять разів поспіль писали слово «велосипед», ми побачили таке: у перших двох воспроизведениях з п’яти велосипед непохитно залишався собою, починаючи з третього частина школярів звертався до велосипет, а до п’ятого доходив з більш суттєвими змінами. Орієнтування на «пам'ять руки» виявляється недостатньою: механічна пам’ять стомлює, увагу «зсковзує» і велосипед «укатывается» з-під контроля.

Чималу роль справі навчання російській мові грає свідоме ставлення учнів на роботу. Активне, ретельної виконань завдань в відповідно до вимог вчителя, підручника — теж свідоме ставлення до навчання. Зацікавлення роботі, непотрібність примусу із боку вчителя, батьків — дуже важливий ознака свідомого ставлення до навчання. Діти цього віку часто вже не можуть у повною мірою усвідомити відповідальність за виконувану ними роботу. Навіть завжди інтерес до завдання достатній для здобуття права учень без нагадування завів його виконання. Інтерес Вільгельма до роботу з російській мові виховується у школяра у разі, коли він отримує змістовні, посильні, але водночас змушують думати завдання. Завдання будуть цікаві, для їх виконання необхідно аналізувати, порівнювати, пояснювати і доказывать.

Будь-яка навчальна робота, виконується вона з інтересом чи ні особливого інтересу, жадає від учнів певного напруги сил, певній витрати энергии.

К.Д.Ушинский попередив вчителів, що з учення годі було робити лише гру чи забаву, що це серйозний працю, вимагає напруги сил. Якщо вчитель не навчить учнів старанно виправляти помилки, вказуючи при цьому їх характер, то помилки не зникнуть в письмових работах.

Отже, увагу до речі, розпорядження про запам’ятовування, активність розумових процесів, свідоме ставлення на роботу, вольове напруга — усе це має значення у формуванні орфографічних навичок у молодших школярів [26, 13].

Глава III методика роботи над формуванням орфографічних навичок у молодших школьников.

3.1. Умови формування орфографічних навичок у молодших школьников.

Які ж вирішується проблема формування в учнів навичок в педагогічної теорії та практике?

Як педагогічна наука, і шкільна практика останніми роками значно просунулася у питанні визначення раціональних способів формування в школярів навчальних навичок. Дані досліджень, проведених учеными-психологами і учёными-методистами, підтверджують, що лише система вправ забезпечує оволодіння учнями навичками грамотного письма.

Під час проведення вправ в певній системі необхідно враховувати специфічні умови роботи з тим чи іншого групою учнів, а именно:

1. Ступінь підготовленості учнів, їхній стан знань і навиків в області орфографии.

2. Рівень мовної культуры.

3. умови мовної середовища, оточуючої детей.

Успішному навчання правопису сприяє: а) ретельний відбір дидактичного матеріалу; б) розмаїтість вправ, які спираються правил і різні види пам’яті; в) поступове ускладнень орфографічних знань; р) посилення ролі самостійності які у виконанні орфографічних заданий.

Застосування різноманітних прийомів і вправ — обов’язкова умова успішної роботи з орфографії. Однак у виборі прийомів повинно бути самотёка. При визначенні того, що саме прийом чи якої роду вправу потрібно застосувати у кожному даному випадку, необхідно враховувати різноманітні особливості кожного їх. Доцільність застосування тієї чи іншої прийому, вправи з погляду методичної визначається такими умовами, як: а) ступінь його відповідності його проходимому в момент матеріалу; б) підготовленість учнів до засвоєння даного навчального матеріалу; в) доступність прийому з погляду тих навичок самостійної роботи, якими володіють учні; р) послідовність при застосуванні відібраних із метою приёмов.

Ставлення до послідовності вправ та його відповідність цілям і завдань навчання в різних етапах засвоєння навичок може дати таблица.

Послідовність вправ у процесі засвоєння учнями навичок |Дидактична мета (завдання) | | |Актуалізація опорних знань і навыков|Подготовительные вправи | | | | |Засвоєння знань (правил, понять) |Вступні вправи (пізнавальні, | | |мотиваційні) | |Первинне застосування знань |Пробні вправи | |Опанування навичками в стандартних |Тренувальні вправи (на зразок,| |умовах |інструкції, завданням) | |Творчий перенесення знань і навиків в|Творческие вправи | |нестандартні умови (засвоєння | | |умінь) | | |Контроль, корекція навичок і умінь |Контрольні вправи |.

Дамо коротку характеристику кожному з видів вправ. Підготовчі вправи мають за мету підготувати школярів до сприйняттю нових знань та їх застосування практично. Такі вправи мають переважно репродуктивний характер. Самостійність учнів і під час їх минимальная.

Вступні вправи застосовуються у тому, аби в учнів проблемну ситуацію як засіб мотивації вчення, підготувати умови для самостійного пошуку нових засобів виконання дій чи формування відповідного правила (алгоритму), підвести учнів до розуміння опорного теоретичного матеріалу, підготувати їх до осмислення правила, закону, що є підвалинами засвоєння навыков.

Пробні вправи — це перші завдання застосування лише що отриманих знань. Їх використовують тоді, коли нове матеріал засвоєно ще неміцно і студенти можуть допустити помилки у його применении.

Тренувальні вправи спрямовані на усвоение6 учнями навичок в стандартних умовах. Від проблемних вони різняться більшою мірою самостійності ініціативи які у їхнього виконання, і навіть великим розмаїттям завдань, складністю, і трудність виконання яких нарастает.

Дидактична мета творчих вправ у тому, щоб сформувати у учнів вміння правильно і швидко розв’язувати проблеми з урахуванням творчого застосування отриманих знань і набутих навыков.

Контрольні завдання носять переважно навчальний характер. Це комплексні завдання, у яких поєднуються репродуктивні і творчі елементи. Контрольні завдання мають бути середньої труднощі й складатися з типових ситуацій без особливого ускладнення содержания.

Зазначимо далі, що важливою умовою формування орфографічних навичок є варіантність дидактичного матеріалу, підібраного з урахуванням типових труднощів які у застосуванні орфографічних правил. І, нарешті, виховання учнів, яку здійснювався під час формування орфографічних навичок, є також необхідною умовою успішної роботи з учнями по орфографии.

Відомо, що орфографічний звичка дуже потрібний компонент письмовій промови. Отже, орфографічний звичка — це мовної звичка. Ось чому заняття з орфографії пов’язуються з зусиль для розвивати мову учнів. З іншого боку, дуже важливо, щоб учні пережили етап «суміщення» двох завдань: висловлювати своїх поглядів в письмовій формах, дотримуватися у своїй орфографічні форми [6, 54].

Під час вивчення орфографії систематично проводиться робота над значенням слів і фразеологізмів, що сприяє формуванню орфографічного досвіду і збагаченню словника учнів, наприклад: туш — туш, бракує - не дістає, не покладаючи рук і т.д.

Робота над словорсочетанием щодо орфографії має власну специфіку: учні по залежному слову встановлюють основне слово, наприклад щодо правил правопису ненаголошених гласних Є. і І на падежных кінчиках іменників і других.

У цьому вся труднощі учнів, яка долається лише тренировочными упражнениями.

Робота над пропозиціями особливо доречна щодо правописаний закінчень, і навіть частинок та створення спілок. Учні становлять власні приклади (іноді за зразками), заміняють чи вставляють окреме слово у пропозиції і т.д.

Робота над зв’язковою промовою ведеться з того, які завдання ставляться в розвитку доладного мовлення. Робота з орфографії здійснюється попутно. Готуючи учнів до чергової викладу і поєднання, вчитель, з одного боку систематично веде роботу над орфографічними помилками, допущеними у вищій роботі, з іншого, — систематично веде роботу з попередження орфографічних помилок у наступному викладі чи сочетании.

Учитель, формуючи орфографічний звичка, повинен завжди йти до тому, щоб учні вміли ставити собі конкретну навчальну завдання, розв’язувати навчальну завдання раціональним способом, контролювати себе. У цьому випадку вчитель здійснюватиме виховання культури розумового праці, що складовою розумового й трудовому виховання. Навчальний працю при вмілої осередку сприяє як формуванню навичок раціонального розумової праці, а й вихованню працьовитості, звички працювати сумлінно, сповна, доводячи розпочату справу до кінця. А усе це разом успішно готує школярів до самостійної праці [47, 18].

3.2. Типи орфографічних помилок, і причини їх виникненню у молодших школьников.

Орфографія у шкільництві - одне з найважливіших розділів курсу російської; серед мовних умінь і навиків учнів орфографічні вміння і навички відіграють істотне значення. Орфографія вивчається в I-VI (VII) класах, в VIIVIII (IX) класах — повторюється, узагальнюється. Матеріал по орфографії не виділено у шкільництві як самостояте6льный розділ, а дається разом із матеріалом по граматиці, фонетиці, словообразованию, і спирається на него.

Орфографія у шкільництві служить з'єднувальною ланкою знань учнів за всі розділах курсу російської: фонетиці, складу слова словообразованию, графіці, морфології і синтаксису, лексиці. Учням початкових класів найважливішою є такі орфографічні теми, як: правопис ненаголошених гласних від початку слова, в приставки, суффиксах, кінчиках; правопис згодних — дзвінких і глухих, невимовних, удвоенных, чергування гласних від початку слова; вживання заголовних літер; перенесення слів; слитно-раздельные і дефисные написання та інших. Саме за вивченні цих тим учні допускають найбільше орфографічних помилок. Орфографічні помилки — це з видів помилок по російській мові. Ці помилки можуть бути дуже різноманітними і природа їх теж різна. Тому всередині цієї категорії помилок слід провести більш детальна класифікація [41, 48].

Отже, орфографічні помилки діляться ми такі типи: власне орфографічні, фонетико-орфографические і грамматико-орфографические. Тепер докладніше про ці типах.

Власне орфографічні помилки — це таке написання слова, при якому порушується встановлена традиція правопису слів без порушення орфоепічних і граматичних норм, законів мови. До власне орфографічним помилок относятся:

1. Порушення правил написання гласних і м’якого знака після шиплячих и.

Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

2. Спотворення написання значущих частин слова, саме: основи, кореня, приставки, суфікса і закінчення: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.

3. Неправильне написання початковій форми слова: адютант, шеснадцать і т.д.

4. Неправильний перенесення слів: пос-тупить, соз-нание. Причиною появи помилок цієї групи в письмовій промови учнів можна вважати незнання школярами морфемной і словообразовательной структури пере5численных слов.

5. Порушення правил про злитому, полуслитном і окремому написанні слів: кним, десь, немог тощо. Тут річ цілком очевидна незнання учнями правил злитого і дефисного написання слов.

6. Неправильне написання складних слів, особливо з'єднувальних гласних: параход, сталетие, пешоход і др.

7. Помилки в написанні малих літер і прописних літер: наша батьківщина. Такі помилки рідше зустрічаються проти іншими группами.

Фонетико — орфографічні помилки характеризуються тим, що саме писання тієї чи іншої слова суперечить як орфографічним правилам, а й орфоэпическим нормам.

До фонетико-орфографическим помилок ставляться трохи їх разновидностей:

1. Віддзеркалення на листі національних особливостей вимови російських звуків: а) помилки, пов’язані із неправильним вимовою згодних і гласних звуків: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) помилки, викликані неправильним вимовою згодних звуків: просба, менше, возми;

2. Віддзеркалення на листі произносительных особливостей південноруських діалектів: береть, знають.

3. Віддзеркалення на листі індивідуальних особливостей вимови звуків учнями: ледакция (разом редакція), соколад (замість шоколад).

Грамматико-орфографические помилки — це такі освіти форм чи побудови словосполучень і від пропозицій, що суперечать граматичним законам мови. Іноді грамматико-орфографические помилки називають мовними. Вони поділяються на грамматико-морфологические і грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические помилки називаються грамматикоморфологічними тоді, коли порушення норм літературної мови пов’язані з зміною й утворенням форми слова.

До грамматико-морфологическим помилок относятся:

1. Вживання неправильних форм називного падежу множини: юшки, шофера, трактора.

2. Спотворення форм родового відмінку множини іменників: У спортсмен був часу.; У залі був зрителев.

3. Освіта форм множини від іменників, які мають форм множини: Він упав без свідомостей.; Учитель звертав вниманий на людей.

4. Вживання одного роду замість іншого: Цвях була велика.; У орла була крыла,.

5. Освіта форми однини від іменників, що мають тільки форму множини: Ножница моя пропала.

6. Використання неправильних форм дієприкметників: Місцями видно чорні землі, освободившие від снега.

7. Вживання неправильних форм дієприслівників: Повертаючи додому, ми заїхали до товарищу.

8. Неправильні форми приводу у поєднанні зі знаменними словами: до мені підійшов товариш, з мною не разговаривает.

Грамматико-орфографические помилки вважаються грамматикосинтаксичними, якщо вони з’явились внаслідок порушення граматичних правил побудови вільних словосполучень і від пропозицій. До цієї категорії помилок относятся:

1. Неправильне узгодження слів: Усі вони мали зібрати металобрухт.; смертельна усталость.

2. Порушення законів управління слів: Незабаром зателефонували в мене.; Скільки час осталось?

3. Неправильне управління виду дієслова: Антону постійно стало хуже.

(ставало).; Я вирішив купувати (купити) собі собаку.

4. Невідповідність деепричастного обороту більшості пропозиції чи недоречне його вживання у пропозиції: Повертаючись зі школи, почався дощ.; Я поїхав купити собаку, довго думая.

5. Невідповідність домовленостей із змістом пропозиції: Тетяна б'є собаку, вона не спала.

Спостереження під час уроків, аналіз учнівських робіт, вивчення класифікації помилок дозволяють дійти невтішного висновку, що учні найчастіше допускають орфографічні помилки ми такі темы.

У I классе:

1) Жи, ши (наприклад: ершы, пружына…).

2) Ча, зара (наприклад: рощя, трещят…).

3) Чу, щу (наприклад: хлопочют, блещют…).

4) Ударні і ненаголошені голосні (польцы, сталы…).

5) Парні дзвінкі і глухі згодні (дуп, колхос).

До того ж інші помилки: пропуски літер, спотворення, дописування зайвої гласной.

У 2 классе:

1) Правопис дзвінких і глухих згодних на кінці слів (сап, галстуг…).

4) Правопис ненаголошених гласних, не перевірених наголосом (польто, помедоры…).

5) Правопис невимовних згодних (радосный, чесный, позно…).

6) Немає в дієсловами (негорит, неидет…).

У три классе:

1) Правопис гласних і згодних від початку слова (принисет, отцвитает, алея…).

2) Зміна імен прикметників по відмінкам (утренния…).

3) Правопис ненаголошених особистих закінчень дієслів (колят дрова, шепчит, светет…).

Також у 3 класі припускаються помилок за тими словами з непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…), часто зустрічається злите написання, пропуски літер, заміни букв.

Через війну аналізу було також виявлено, що часто-густо у учнів зустрічаються помилки на заміни згодних букв.

У працях першокласників частіше замінялися аффрикаты [год], [ц]. Буква год замінювалося літерами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок" (сачок). Слово квіти писалося так: «світла», «тветы». У слові тріщали літера щ замінювалося літерами год, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».

У працях учнів 2 і трьох класів ці заміни було також численні: «пецально» (сумно), «крицали» (кричали) тощо. Взаимозамены свистячих і шиплячих зустрічалися рідше. Приклади таких помилок: «Шоня» (Соня),"Сура" (Шура), «пусистая» (пухнаста). Часто зустрічалися помилки на змішання дзвінких і глухих згодних: «пегали» (бігали), «боймал» (впіймав), «на цибулі» (на луці) і др.

Недостатня розрізнення твердих і м’яких фонем з’явилося наступних помилках: «кастёрь» (вогнище), «прижки»)стрибки), «мохь» (мох) і т.п.

Крім зазначених помилок, значне місце у роботах учнів 1−3 класів займають помилки на пропуски, зайву вставку літер, що свідчить про недостатньою сформованості звукового аналізу в дітей віком [41, 56].

Поява в письмовій промови учнів орфографічних помилок — закономірне явище процесу навчання. Вони творяться у силу об'єктивних і суб'єктивних причин.

Об'єктивними причинами являются:

— незнання орфографічною норми на момент письмовій работы;

— опрерирование лексикою, якої учні мають основному усній речи;

— психофізична втома дітей до кінця письмовій работы;

— його присутність серед словниках з тим чи іншого орфограммой важких випадків застосуванні орфографічних правил.

1) Незнайомі учням орфографічні норми діляться на не студійовані до моменту письмовій праці та на студійовані у шкільництві. Норми, не досліджувані до моменту листи, ставляться або до програми даного класу, або до програми наступних класів. Помилки на не студійовані у шкільництві орфограммы можуть з’явитися у будь-якому класі. З цієї факту випливають такі методологічні правила: перед письмовій роботою необхідно попереджати можливі орфографічні труднощі, не включати в кількість помилок при оцінці орфографічної грамотності (наприклад: у початковій школі не вивчається тема «Наріччя», тому помилки у написанні прислівників вчитель не враховує в оцінці орфографічної грамотности).

2) З огляду на зв’язку орфографії з усіма розділами мовознавства, має велике значення розуміння дітьми семантики слів, їх структурносемантичної близькості, оскільки формування орфографічних умінь вимагає оперування велику кількість слов.

3) Як свідчать спеціальні спостереження, орфографічні помилки частіше всього з’являються наприкінці письмовій роботи. Ураховуючи цей факт необхідно перед закінченням роботи робити невеличка перерва, який має зняти психофізичну втома. Наприклад, такі физминутки допоможуть під час зняття психофізичного напряжения:

1. «Ми вчимося письму.

Навіщо? Почему?

З гачків, з крючков.

З гуртків, з кружков.

Зможемо літери написать.

Якщо будемо ми стараться,.

Букви будуть получаться.

Пальці наші потрудились.

І трохи утомились.

Дружно ми з встряхнем.

І знову писати начнем".

2. «Руки покласти на парту, голову — на руки. Заплющуємо глазки.

— відпочиваємо. Порахуймо до десяти, відкриваємо очі, піднімаємо голову, продовжуємо работу".

4) Методологічним правилом має стати увагу до слів, у яких важкі випадки застосування орфографічних правил. Його систематична реалізація попереджає поява орфографічних ошибок.

Досить часто, аналізуючи помилки, допущені дітьми у диктантах, вчитель виявляє «інші» помилки: зайвий м’який знак, зайва літера, перепустку літер тощо. Спостереження показують, що це неправда і «безневинні» ці помилки. А причин їх виникненню досить много.

Перша причина. Дітям так чується: «Косьтя».

Друга причина. Діти пишуть оскільки кажуть: «тигор, млыши».

Відомо, що легше помилку попередити, важче її виправити. Щоб легше було попередити помилки, вчителю треба знати слова, у яких молодші школярі припускаються помилок. І тому треба уважніше прислухатися до тому, кажуть дети.

Третя причина. Діти сумлінно вчать правила (жи-ши: лижі, шина), навчилися робити перевірку (кулікулю, коза — кози). Тепер це учень переконаний і намагається довести, що треба писати у такий спосіб, а чи не інакше: «кошичка», «шишичка».

Четверта причина. Діти малий запас слів, вони не спостережливі, і хоча вони вивчили правила, але хто не вміють писати більші поступки й важкі слова: «Валгаград», «Козань».

П’ята причина. Це коли вчитель, боючись перевантаження, вчить дітей на дуже лёгком матеріалі, навіть списування з дошки дає таке слово, як сад — сади, дуб — дубы.

Звідси й виходить, що й вчитель сам становить контрольні диктанти, то весь клас виконує їх дуже добре, і якщо ж контрольний диктант дає адміністрація, то клас справляється з трудом.

Шоста причина у тому, що вчитель який завжди проводить систематичне попутне повторення вивченого. «Де брати час? — каже такий вчитель. — Повторюємо наприкінці року, наприкінці четверти».

А на повторення і потрібно 6−7 хвилин, щоб, списуючи з дошки 6- 8 слів, зуміти і закріпити нове, і повторити старе. Наприклад: при вивченні ненаголошених гласних від початку, перевірених наголосом, діти повторюють м’який знак: карасі - карась, косарі - косар, кільце — кільця, кораблі - корабль.

Систематичне попутне повторення добре допомагає всім учням, але особливо дітей із ослабленою памятью.

Сьома причина. Учитель, особливо молодий, як «розминки» дає дітям завдання для самостійного виконання цього типу (другий клас, 1 чверть): «Спишіть з дошки слова поруч припишіть перевірочні слова» .

Тягти, стежка, вікно, письмо.

Ось як діти виконали задание:

Тягти — тянит, стежка — тропачька, вікно — окны, лист — письмы.

Тут можна надати лише одне рада: дітей спочатку нцужно навчити, тож якусь-там які потім контролировать.

Попередження помилок за тими словами, продиктованих учителем, полягає у наступному: як писати продиктовані слова (і особливо якщо на не вивчене правило), учні хором проговорюють їх, потім кожен учень промовляє (пошепки); потім вчитель вкотре диктує це слово, показуючи важку букву. Діти пишуть продиктоване слово.

Систематичне попутне повторення вивченого, своєчасне попередження помилок — усе це сприяє з того що діти добре запам’ятовують написання важких слів і добре виходить із ними контрольних диктантах. А домагатися грамотного листи — це основне завдання вчителя [40, 24].

3.3. З чого починати орфографічну работу?

Про що зазвичай, у першу чергу піклується вчитель, починаючи вводити першокласників в проблеми орфографії? Про те, щоб якомога швидше ознайомити дітей із правилами (наприклад, зі способами перевірки ненаголошених гласних) і якомога швидше розпочати їх практичного застосування. Правомірна чи така логіка дій вчителя? Звернімося до думки учёных.

«Орфографическое дію маємо тоді, коли що пише свідомо звертається до правилу, оскільки усвідомлює наявність орфограммы в слові», вважає П. С. Жедек. Це зауваження П. С. Жедек змушує замислитися: а чи не пропускаємо ми цілий етап у навчанні школярів, той самий, де вони спеціально навчалися б усвідомлювати наявність орфограмм в слові? Аналіз роботи методистів, котрі займаються проблемами початкового навчання орфографії. переконує: пропускаємо [17, 231].

М.Р.Львов виділяє шість етапів, що має пройти школяр для рішення орфографічною задачи:

1) побачити орфограмму в слове;

2) визначити її вид: проверяемая чи ні, якщо так, чи до який грамматико-орфографической темі належить; згадати правило;

3) визначити спосіб розв’язання завдання у залежність від типу (виду) орфограммы;

4) визначити «кроки», щаблі рішення та його послідовність, тобто. скласти алгоритм рішення задачи;

5) вирішити завдання, тобто. виконати послідовні дії з алгоритму;

6) написати слово відповідно до рішенням завдання й здійснити самоперевірку [32, 46].

У узагальненому вигляді самі етапи представляє П. С. Жадек: «У орфографічному дії виділяються два щаблі: постановка орфографічної завдання (виділення орфограммы) і її рішення (вибір письмового знака в відповідність до правилом)» [17, 231].

Залежність результатів навчання орфографії від цього, наскільки розвинена здатність ставити собі орфографічні завдання, постійно підкреслюють і лінгвісти, і психологи, і методисти (В.Ф.Иванов, С. Ф. Жуйков, П. С. Жедек, М. Р. Львов, М.М.Разумовская). Цю залежність добре розуміють і досвідчені учителя.

Так, кожному вчителю добре відома ситуація, коли відразу після вивчення правила, наприклад, про ненаголошених гласних від початку, учні досить успішно виходить із завданням на вставку пропущених літер, але допускають помилки у власному тексті. Пояснити цю ситуацію неважко: щоб вставити букву, учням потрібно лише вирішити орфографічну завдання, а щоб усвідомлено (невипадково) правильно написати слово у своєму тексті, їм потрібне спочатку поставити це завдання, тобто. знайти орфограмму. Саме тому вміння швидко знаходити орфограммы, що називається орфографічної пильністю, вважається найважливішим, базовим орфографічним умением.

Як М. Р. Львов, «відсутність орфографічної пильність чи її слабка сформованість є одним із головних причин що допускаються помилок. Ця причина зводить нанівець гарне знання правив і вміння їх застосовувати: школяр вбачає орфограмм у процесі листи. За даними обстежень, учні початкових класів самостійно виявляють від 15 до 45% орфограмм з тексту і у окремих класах, там, де вчитель працює над формуванням орфографічної пильність, 70−90%» [32, 17].

Отже, роботу над орфографічної грамотністю учнів слід розпочинати з розвитку з їх орфографічної пильність. Важливо передусім навчити дітей ставити собі орфографічні завдання, та був вже поступово вчити їх решению.

«Цілеспрямоване навчання обнаруживанию орфограмм має починатися з першого роки навчання, головним чином процесі звуко-буквенного аналізу слів». (Львів М.Р.).

Система навчання першокласників постановці орфографічних завдань, джерело якої в фонемной теорії російського листи, було розроблено та експериментально перевірено ще 60−70 рр. П. С. Жедек.

Сьогодні, як основні принципові становища цією системою, і багато конкретні прийоми навчання можуть бути взяті на озброєння будь-яким вчителем історії та покладено основою вдосконалення роботи над орфографічної пильністю першокласників. А як може будуватися таке навчання? Насамперед слід вже у I класі озброїти дітей знанням тих розпізнавальних ознак, за якими міг би, не володіючи орфографічними правилами, виявляти переважна більшість орфограмм. Саму значну частину орфограмм російської, з укладання учених становлять орфограммы слабких позицій, яких у першу чергу ставляться ненаголошені голосні у різних частинах слова, згодні, парні по звонкости і глухости, які стоять на кінці слів перед іншими согласными.

Якщо познайомити першокласників з розпізнавальними ознаками цих орфограмм, всі вони зможуть навчитися ставити собі орфографічні завдання набагато раніше вивчення відповідних правил [24, 26].

Орфографічна пропедевтика.

Одною з найбільш складних завдань початкового навчання залежить від досягненні високої якості орфографічних навичок. І поза тим, наскільки повно сформувати під час навчання грамоті орфографічні навички, залежить навчання дитини, його орфографічна і мовна грамотність, його спроможність засвоювати програму з російській мові в наступних классах.

Навчання орфографії під час навчання грамоті має за перевазі пропедевтичний характер: учні практичним шляхом необхідні дані про звуках промови: гласних (ударних і ненаголошених) і згодних (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особливість орфографічної пропедевтики під час уроків листи полягає у тому, що «пропедевтика має полягати в тому, щоб повідомити якіто спрощені, неточні правила, суть у тому, щоб систематично і організовано вводити ті чи інші написання в практику письмовій промови учнів, не перевантажуючи до того ж час дітей завчанням будь-яких правив і інших сведений».

Шкільні програми розвитку й підручники орієнтують вчителя те що, аби піти до моменту вивчення орфографічного правила учні мали мінімум знань, умінь і навиків, які потрібні їм для правдивого розуміння і застосування зазначеного правила.

Сучасні підручники і «Прописи» містять значний матеріал для пропедевтичної роботи з вивчення багатьох орфографічних тим. У результаті роботи з первоклассниками під час навчання грамоті виявляється, що учні у цей період можуть ознайомитися по меншою мірою з десятьма видами таких орфограмм. Перерахуємо их:

1. Головна літера в іменах, прізвищах і отчествах людей, кличках тварин. (97).

(У дужках зазначено кількість слів, даних лише у «Прописи» по кожному виду орфограмм).

2. Заголовна літера на початку пропозиції з точка в конце.

3. правопис поєднань жи, ши (27).

4. Правопис поєднань ба, щу (6).

5. Правопис поєднань ча, зара (9).

6. Окремі випадки написання ненаголошених гласних (77).

7. Окремі випадки написання парних звонких/глухих согласных.

(28).

8. Окремі випадки написання непроверяемых ненаголошених гласных.

(30).

9. Розділовий Ъ (2).

10. Розділовий И (13).

Найбільшу складність для першокласників представляє засвоєння написань слів з ненаголошеними голосними і парними дзвінкими і глухими приголосними в коренях слів. Тому надто важливо своєчасно й ефективно налагодити пропедевтическую роботу з вивчення ненаголошених гласних під час навчання грамоте.

З урахуванням зростаючих труднощів і розширюваного обсягу знань і походження програмного матеріалу підготовчу роботу то, можливо розподілено протягом букварного періоду у такому послідовності: |№пп|Тема |Робота над ненаголошеними голосними | |1 |Практичне знайомство |Ударне гласний пишеться оскільки чується. | | |ще з наголосом |Графічне позначення ударного гласного на | | | |листі. | | | | | |2 |Розрізнення гласних і |Спостереження над вимовою гласних і | | |згодних звуків і літер |згодних звуків; їх характерні риси | | | | | |3 |Встановлення факту |У ударному і безударном складах пишеться сама й | | |рухливості наголоси в |той самий гласний. Порівняння написань гласних в | | |російській мові |ударному і безударном складі одним і тієї ж слів| | | |(стол-столы, косы-коса) | | | | | |4 |Виділення ненаголошених |Перебування і виділення в слові безударной | | |гласних за тими словами. |гласною, перевірка її написання (добір | | |Розвиток орфографической|проверочных слів), написання слова | | |пильність. | | | | | | | |Ознайомлення з | | |5 |родинними словами |Перші кроки у складанні гнізд родинних | | | |слів при доборі потрібного перевірочного слова. |.

Першої щаблем до розробки досвіду правопису ненаголошених гласних в корені слова є вміння визначати ударения.

Проведені контролю над первоклассниками показують, що наприкінці букварного періоду діти практично опановують умінням визначати в слові наголос, якщо вчитель систематично включає в уроки листи завдання на перебування і виділення ударного слова. Навчившись розпізнавати місце наголоси в слові, учні у плані опановують умінням знаходити в слові безударную гласну і знайомляться з приёмами її проверки.

На перших уроках навчання грамоті учням пропонуються готові графічні зразки (коси — коса, сосни — сосна). Робота над даними парами слів будується у порядку: яка гласний пишеться під наголосом в слові коси? Яка гласний пишеться без наголоси в слові коса?

Порівняємо написання гласних в ударному і безударном складах. Яка ж висновок в змозі зробити? (Яка гласний пишеться під наголосом, така сама гласний пишеться і наголоси у цьому слові). Принаймні знайомства з новими літерами словник учнів поповнюється новими словами з проверяемыми ненаголошеними голосними. Обнаруживание ненаголошених гласних в слові, перевірка їх написання, запис слів — досить складний етап учнів I класса.

З метою розвитку орфографічної пильність, вміння виділяти ненаголошені голосні за тими словами, перевіряти їх написання учням пропонувалися такі види заданий:

1. Розстав наголос за тими словами, підкресли ненаголошені голосні (мости, ріка, столы).

2. Підбери до даних словами слова з безударной гласною. Порівняй написання ударних і ненаголошених гласних (Коси — к… са, нори — н… ора, країни — стр… на).

3. Знайди з тексту слова з ненаголошеними голосними і поясни їх написание.

4. Серед даних слів (гора, гори, гориста) знайди проверяемое і перевірочне слова.

5. Знайди за тими словами коза і коса орфограмму. Доведи, як її проверить.

6. Підбери слова з безударной гласною Про (а, е, і це), що можна перевірити наголосом (гра «Підбери слово» чи «Хто для підбере слов»).

7. Гра «Спрягти Т до середини слова»: день — деньки, пень — пеньки.

Доведіть, чому словах деньки і пеньки написали безударную гласну Є (Тому що на словах що і пень під наголосом пишеться гласний Е).

8. Гра «Допоможи Незнайка вставити пропущену букву»: п… ля, м… ря, с… ды. Поясни, чому вставив такі буквы.

9. Гра «Підбери букву»: Гарні російські л… са! Л… са пішла по пухнатому снегу.

Чому слова промовляються однаково, а пишуться по-разному?

За аналогією з приведёнными вище завданнями будується робота з усіх інакше кажучи з ненаголошеними голосними, з обов’язковим встановленням розбіжності між вимовою і написанням слів. Робота з розпізнаванню місця наголоси в слові, обнаруживанию ненаголошених гласних і добору перевірочних слів підготовляє учнів до засвоєння ставлення до единообразном написанні загальної частини родинних слів. Під час перевірки слова з безударным гласним ми постійно привертаємо увагу дітей до того що, що проверяемому слову можна підібрати не одне, а кілька проверочных:

Наприклад: гора — гори — гірський хліба — хліб — хлебный.

Усе це отже, що вчитель знайомить учнів з цими двома найважливішими способами перевірки ненаголошених гласних: шляхом зміни форми слова шляхом добору однокореневих слов.

При знайомство з родинними словами ставити такі задачи:

1. Навчити дітей знаходити загальну частина серед родинних слов.

2. Перетворити увагу до однакове написання гласних і згодних від початку незалежно від цього, як і позиції находятся.

3. Збагатити словник учащихся.

Відповідно до цими цілями учням пропонувалися такі задания:

1. Списати родинні слова (сад, садок, садівник). Виділити вони загальну часть.

2. до цього слову (гора) підібрати родинні слова, виділити загальну часть.

Отже, на момент вивчення правила правопису ненаголошених гласних від початку слова учень повинен: розрізняти приголосні і голосні звуки і літери, визначати наголос, виділяти безударную гласну в слові і підбирати перевірочні слова, мати достатній словниковий запас, щоб підібрати перевірочні слова.

На виробленні цих умінь й важливо зосередити пропедевтическую роботу під час уроків навчання грамоте.

Букварный період дозволяє закласти підвалини на виховання орфографічної пильність учнів. Систематична робота над словом сприяє розвитку розумової діяльності учнів — вчить їх виконувати низку розумових операцій: спостереження, порівняння, зіставлення, встановлення подібності та відмінності, — вчить робити і узагальнення [50, 26].

3.4. Основні методи, прийоми і різноманітні види вправ, використовувані на формування орфографічних навичок у молодших школьников.

Свідомість і автоматизм під час навчання орфографії буває у процесі роботи над правилом і орфографічними вправами, забезпечують прищеплювання досвіду грамотного листи. Як засвоєння правила, і виконання вправ пов’язані з активної аналітико-синтетичною діяльністю учнів. Засвоїти правило правопису — це що означає зрозуміти його зміст, вміти визначити, якого мовною факту вона ставиться, знайти ознаки, дозволяють встановити, чи підходить той чи інший приклад під цього правила, і заснувати його використання у процесі вправ. Але, якщо поясненні правила аналитико-синтетическая діяльність учнів протікає зазвичай під керівництвом викладача, то, при виконанні вправ учням надається значно більша самостійність, що поступово зростає, і зменшується участь, яке вчитель приймає у тому вправах. Завдання викладача при виконанні школярами вправ у тому, аби простежити правильність застосування досліджуваного правила, тобто мусить бути відновлено його формулювання, виділено ті ознаки, що дозволяють при написанні певної орфограммы керуватися саме даним правило, наведено приклади, що підтверджують справедливість міркувань учнів. Поступово, і під час різноманітних вправ, процес застосування правила автоматизується. Ще учня відновлюється не все правило, а лише основні його ознаки. Відбувається процес перетворення свідомої діяльності з застосуванню правила правопису у діяльність автоматическую.

Поєднання свідомості і автоматизму зумовлює необхідність ретельної роботи над правилом під час навчання орфографії, обгрунтування правильності написання, продуманої системи різноманітних вправ, які забезпечують вироблення досвіду грамотного листи, вибору методу работы.

Вибір методів і прийомів навчання орфографії обумовлюється характером орфограммы, які можна у будь-якій значної частини слова: в приставці, корені, суфіксі, закінченні. Різні типи орфограмм зустрічаються не більше одному й тому ж морфеми і застосовуються у своїй різні правила.

Методи навчання орфографии.

У навчанні орфографії використовуються методы:

— слово учителя;

— беседа;

— спостереження і аналіз орфограмм;

— самостійна робота учащихся.

Слово вчителя як засіб навчання орфографії використовується для повідомлення, наприклад, мети майбутньої роботи, при формулюванні завдань для самостійної роботи, при узагальненнях. Цим методом викладач має і для етимологічних довідок щодо слів, написання яких перевіряються словарём, у підбитті підсумків самостійної роботи учнів та інші. Методом розмови вивчається матеріал, засвоєння якого підготовлено вже які є в школярів знаннями. Це переважно написання, потребують встановлення граматичної форми слова, наприклад написання падежных закінчень іменників і прикметників, правопис суфіксів різних частин мови і другие.

Метод спостереження та аналізу передбачає зіставлення досліджуваних явищ, вичленення подібних, узагальнення, тому застосування його доцільно щодо правописаний, перевірених шляхом порівняння з опорними словами, чи написань, перевірених орфографічними і граматичними правилами. Приміром, методом спостереження проводиться вивчення правопису гласних, перевірених ударением.

Під час вивчення матеріалу методом спостереження з мови та широке застосування отримує прийом зіставлення. Наприклад, в слові хвиля гласний звук кореня ненаголошений, може бути і буквою Проте й буквою Про (во/а/лна)! У написанні само одержувати його припустиме лише Про. Для встановлення правильності написання цього терміну треба підібрати родинні йому, опорні слова з «сумнівною» гласною під наголосом і зіставити його з даним словом (хвилі, хвиль), де гласний перебуває під наголосом й у корені слова пишеться О.

Метод самостійної роботи можна використовувати щодо будь-який групи написань, якщо учні володіють навиком роботи з підручником. Цей метод ефективний при роботі над написаниями, проверяемыми словарём.

Є низка прийомів робіт з орфографії. Розглянемо их.

Списування — це прийом, котра перебувала повному копіюванні учнем з книжечки або з дошки окремих слів, пропозицій чи цілих зв’язкових уривків. Списування — це з ефективних видів вправ, сприяють виробленні навичок орфографічного безпомилкового листи. Виконання цієї вправи зводиться до записуванню учнями розглянутих ними текстів. Знання класифікації варіантів списування корисно вчителю, оскільки дозволяє утримувати до поля зору все розмаїття подібних вправ, допоможе правильніше вибрати потрібний вид списування у кожному окремому разі, пов’язати з цим іншими орфографічними вправами, наприклад диктантами, і можливість домогтися розмаїття під час уроків правописания.

Списування з готового тексту чи списывание-копирование.

Завдання учня, списывающего з готового тексту, у тому, щоб відтворити його в себе у зошиті точно у такому вигляді, не допускаючи ніяких відступів в написанні. Всякі відступу у разі вважаються ошибкой.

Як показало практика роботи шкіл, списування готового тексту є однією з малоефективних прийомів навчання орфографії всіх етапах, крім лише ранніх щаблів у навчанні. У букварный період, коли навчаються писати літери, нього неможливо. Питома вага що така вправ серед інших й у загальну систему роботи з орфографії із другого класу повинен поступово зменшуватися. Річ у тім, що списування з готового тексту — вправу механічного характеру, майже яка від учня активної праці та напруги думки, тож і лишённое йому інтересу. При списуванні з готового тексту, яке неминуче є побуквенным (особливо у ранній стадії навчання), учень відтворює не ціле слово, яке частини (окремі літери чи склади), звичайно пов’язуючи записываемое багатозначно, зі змістом. Це списування перебуває у суперечності з природною природою листи і орфографічного досвіду, є процесом відтворення слів, як єдиний комплекс низки рухів для руками і єдиного незбираного образу для очей. аби домогтися помітних позитивних результатів під час навчання орфографії у вигляді списування з готового тексту, потрібно дуже дуже багато повторень однієї й тієї ж, що потреби віднімає занадто багато зусиль і часу, аби дати надійних і великих результатів, позаяк у кінцевому підсумку робить учнів безпорадними при самостійному листі, привчаючи завжди спиратися на текст.

Просте списування досить широке застосування знаходить на першої щаблі (перше півріччя 1 класу) і використовується вона з метою навчити дітей списувати запропонований текст безпомилково. Навчання цьому різновиду вправ здійснюється з допомогою алгоритма:

1. Прочитай пропозицію, аби і запам’ятати его.

2. Повтори пропозицію, незважаючи до тексту, щоб перевірити, запам’ятав чи его.

3. Виділи орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай пропозицію бо вона написано (як будеш собі диктувати під час письма).

5. Повтори, незважаючи до тексту, пропозицію оскільки будеш його писать.

6. Пиши, диктуючи собі оскільки промовляв останні раза.

7. Перевір написане: а) читай те, що написав, зазначаючи дужками склади; б) підкресли орфограммы в написаному; в) звір кожну орфограмму з вихідним текстом.

Термін «орфограмма» у цьому алгоритмі усунути оборотами, зрозумілими дітям, наприклад, «важкі для написання місця», «те, що пишеться по правилам».

Якщо навчання списування організується на запропоновану алгоритму, відбувається розвиток як інтуїтивно-чуттєвої основи грамотного листи, але та її усвідомленості [50, 26].

З другого півріччя один класі дедалі більше застосування знаходить списування ускладнене різними завданнями (граматичні, орфографічні, логічні, лексичні, стилістичні). Ці вправи є ефективними і входять до системи вправ по орфографії як її невід'ємний елемент. Свідоме списування як із прикладів навчання грамотному письма можна використовувати у роботі багатьма орфографічними правилами. Ускладнене списування проводиться у різних варіантах, це то, можливо списування з додатковим завданням (вказати перевірочне слово, підписати граматичні форми, розділити слово на склади та інші); зі зміною тексту (дописати слово, вставити окремі літери, слова).

У початкових класах граматичні завдання зводяться до пошуку і виділенню слів, які стосуються будь-якої частини промови, до позначенню роду, схиляння, числа, падежу імен іменників й інші. Зазвичай вправи з граматичними завданнями передують за часом роботам з завданнями орфографічними: перебування, виділення, позначення тих чи інших орфограмм та його обоснование.

Вправи на списування у початковій школі, починаючи із першого класу, нерідко ускладнюються логічними завданнями. Логічні завдання може бути дуже різноманітні. Окремі вимагає від учнів визначати ознаки предметів і явищ, інші - підбиття видового поняття під родове, треті припускають класифікації слів з їхньої значенням у різних варіантах. Вправи в списуванні може бути ускладнені і лексичними завданнями. До лексичним завданням ставляться: підкреслити близькі за змістом слова, протилежні по значению.

Систематичні завдання при списуванні ставлять за мету навчити дітей з'єднувати слова за змістом, поширювати пропозиції другорядними членами, будувати пропозиції з запропонованого словесного матеріалу, відповідати на ці запитання з допомогою слів для довідок і них.

Нерідко в вправі, помещённом в підручнику, вказується не одне, а відразу кількох завдань. У разі можна казати про комбінованих видах списування, коли поєднуються різні за своїм характером завдання. Для списування можна запропонувати окреме слово, поєднання слів, окремі, які пов’язані між собою за змістом пропозиції, і навіть цілі зв’язкові тексти. Відповідно виникають цілковите дерегулювання та вибіркове списывание.

Повним називається списування всіх слів вправи з різними завданнями, а вибірковим — коли учні відбирають для записи частини тексту, відповідні поставленому учителем условию.

Цінність вибіркового списування у цьому, що його виключає механічні записи, дає насичений изучаемыми орфограммами матеріал, сприяючи тим самим швидшому пам’ятанню учнями окремих написаний.

Однією з видів свідомого списування є списування по питанням. Це вправу полягає у следующем6 по знайомому учням тексту даються питання, яких школярі мають відбитися у тексті твори виписати відповідні частини тексту у зошиті. Рекомендується у своїй, щоб школярі під час списування вимовляли напівголосно те, що пишуть, щоб і закріпити у пам’яті зорові, моторно-двигательные і слухові асоціації, які з записываемым словом. І таку «внутрішнє говорення» є дуже суттєвою опорою в вправах із розвитку мовлення, то неменшою мері, хоча у трохи іншому вигляді, воно важливо задля закріплення навичок орфографічно правильного письма.

Отже, однією з видів орфографічних вправ є списывание.

Орфографічний разбор

Під орфографічним розбором маються на увазі вправи, що перебувають у аналізі та поясненні написань слів із єдиною метою найкращого усвідомлення і більше міцного запам’ятовування їх школярами. Орфографічний розбір — одна з ефективних коштів закріплення знань які у області орфографії. Про найчастіше застосовується у поєднані із граматичним, власне морфологічним розбором, оскільки більшість орфографічних правил пов’язані з грамматикой.

Граматичний розбір у перших класах спрямовано розвиток умінь дітей усвідомлено застосовувати отримані граматичні знання на процесі письмової та усної промови. Залежно від конкретних цілей навчання використовується навчальний контрольний, усний і письмовий розбір. Зазвичай орфографічний розбір (яку слід змішувати з морфологічним) проводиться в усній форми і переважно всім класом, коллективно.

На відміну від грамматического при розборі орфографічному основне увагу зосереджується тих словах чи окремих морфемах, які можуть становити інтерес саме з погляду навчання правопису, в написанні яких можливі чи звичні орфографічні ошибки.

Орфографічний розбір слід проводитися досить насиченому в орфографічному відношенні тексті, за таким, наприклад, плану:

1. Учні відшукують з тексту дані орфограммы: ці орфограммы можна лише виділити й назвати, а й підкреслити їх, якщо робота триває по зошити, чи відзначити точками, чи виписати в зошит, якщо робота ведеться за друкованому тексту.

2. Учні позначають орфограммы, формулюють правила, зіставляють це написання коїться з іншими, аналогічними, вже розібраними на уроке.

Орфографічний і граматичний розбір як вправи за формою і змісту дуже близькі між собою: можуть застосовуватися як самостійні вправи чи укладати вправи іншого роду живуть у якості їхніх елементів. Останнє має місце, наприклад, при попереджувальному чи объяснительном диктанті, при роздачі зошитів після перевірки письмових робіт, у роботі ошибками.

Орфографічний розбір можна пов’язати з читанням, якщо, наприклад, в тесті зустрічається значну кількість випадків на досліджувану орфограмму чи проходить в момент розділи програми з граматиці, пов’язані за змістом з орфографией.

Орфографічний розбір знаходить собі застосування також за перевірці домашнє завдання, при поясненні нового матеріалу, при закріпленні і повторенні. Вправи в орфографічному розборі можуть бути як і розборі всіх орфограмм, можна зустріти з тексту, і у розборі лише орфограмм одного будь-якого роду, що визначається цілями і характером кожного даного уроку. Орфографічний розбір має запрацювати систематично, протягом усього періоду навчання орфографії. Але присвячувати цілий урок лише орфографическому розбору недоцільно, до одного прийом нею може затрачатися 10−15 хвилин. Отже залишається час для інших упражнений.

Особливості проведення деяких видів грамматического розбору перебувають у тісний взаємозв'язок: розбір за складом слова з орфографічним розбором, проведення синтаксичного розбору разом із морфологічним, орфографічного спираючись на розбір за складом слова.

При орфографічному розборі мають дотримуватися такі етапи рішення орфографічних задач:

1. перебування орфограммы й визначення її типа.

2. Рішення завдань загалом (правило).

3. Спосіб проверки.

4. Запись.

Письмово: Підготовки (3) — цифрою в дужках вказується кількість орфограмм в слове.

Усно: розбір починаю з приставки.

Префікс — підз гласною -проі згодної -д;

Доводжу: готував, приготовил.

Рішуче безударная гласний -про-, запам’ятовую її. Невимовних і сумнівних нет.

Суфікс -і-, оскільки у невизначеною формі -підготуватисуфікс -и-.

Велику при вирішенні орфографічних завдань надають опорні схеми. Для правопису кореня і закінчення використовуються також схемы.

Орфографічний розбір проводиться у процесі комментированного листи. Цей вид листи будується з урахуванням промовляння складами. Учні не просто проговорюють запропоновані слова пропозиції, але обгрунтовують правопис правилами, добором перевірочних слів. Тут дуже важливо, щоб усе працювали разом з коментатором, не відстаючи і забігаючи вперед. Спочатку коментують сильні учні, поступово включаються і й інші. Цей вид листи розвиває увагу до речі, його значенням, кмітливість, мова, фонематичний слух, мислення [36, 21].

Велика самостійність які у процесі листи з використання наступних алгоритму: проговорюю визначаю орфограмму згадую правило застосовую його пишу проверяю.

Успішному засвоєнню знань сприяє графічне позначення орфограмм і кількість в слові. Це дає змогу провадити орфографічний розбір як самостійну роботи й контролювати формування в учнів орфографічною зоркости.

Для зміцнення орфографічних навичок, на придбання нових знань по орфографії дуже важливо використовувати вправи, які можна підрозділити сталася на кілька видів. Наприклад, вправи на вдосконалення дій зі виділенню кореня в слові і встановленню спорідненості слів; такі вправи може бути кількох типів залежно від додаткового действия.

Вправа 1.

Спишіть лише однокореневі слова, доведіть їх родственность.

Дорогий, дорожче, доріжка. Сміх, смішити, змішати. Повзти, повзуче, полезный.

Вправа 2.

Випишіть спочатку пари слів, проверяемые одним перевірочним словом, а потім пари слів, проверяемые різними словами.

1. Пос… дела від горя.

Пос…дела на скамейке.

2. Дівчинка выгл… нула.

Сонце выглянуло.

3. Сл… зать по лестнице.

Сл…зать сметану.

Для усвідомлення способів перевірки використовувалися вправи, пов’язані з орфографічними наблюдениями.

Вправи 1.

Змініть словосполучення на зразок, вставляючи пропущені літери. Підкресліть перевірочні слова. Як багато підібрали перевірочні слова?

Зразок: м… ховая шапка — шапка з хутра ст… льные рейки — …, ш… рстяной хустку — …, д… ревянная на будівництво — …, м… сные котлети — …, з… лотое кільце — … .

Вправа 2.

У кожній парі родинних слів підкресліть перевірочні слова для безударного гласного від початку слова. Назвіть спосіб проверки.

Осінні фарби — фарби осені, звіриний слід — слід звіра, міська вулиця — вулиця міста, лісової житель — житель лісу морської берег — берег моря.

Прийом постановки орфографічною мети направили розвиток у дітей орфографічної зоркости.

Для закріплення орфографічного досвіду використовувалися також слова, містять у собі відразу кількох орфограмм, з яких велася робота одновременно.

Вправа 1.

Знайдіть за тими словами розбіжність звучання і написання. Усно доведіть правильність написания.

Молодь, місто, діжка, голівка, смужка, майданчик, снежки.

Вправа 2.

Підберіть таке слово, щоб було перевірочним для дзвінких і глухих згодних, для ненаголошених гласных.

Дівчата, дівчата — дівчинки, легко — …, поїзд — …, молот — …, горлиця — … .

Вправа 3.

Перевірте написання дзвінких і глухих згодних. підкресліть в перевірочних словах ненаголошені гласные.

Прохання — просити, слід — стежити, посаду —, очей — …, конячка — … .

Лист по памяти.

Для засвоєння низки орфограмм, запам’ятовування яких грунтується по перевазі на зорових сприйняттях і який безсилі ні під які певні правила, слід поряд з іншими вправами використовувати й листа з пам’яті заученого напам’ять. Це може здійснюється з метою засвоєння і закріплення досвіду правопису слів з ненаголошеними голосними, злитого і роздільного написання, традиційних написань і написань, які мають собою винятки з спільного освітнього і відомого учням правила. Це письмове вправу застосовується у двох варіантів: записуватися може текст, заздалегідь разученный з орфографічної погляду в вдома, і кожен інший відомий учащемся текст, який був ними колись будуть у минулому завчено коїться з іншими цілями. У першому випадку вчитель дає завдання учням вивчити вдома певний текст, попередньо розібравши його з орфографічної погляду, тобто виділивши у ньому слово з прохідними чи повторюваними в момент орфограммами. Як домашнього це завдання то, можливо ускладнене, по-перше, тим, що текст листується школярами в зошит (потрібні орфограммы у своїй підкреслюються); по-друге, повторенням відповідних правил чи параграфів підручника, по-третє, довідками в орфографічному словнику і підшукуванням у тому аналогічних випадків правопису: вчитель має вказати (приблизно), яких сторінках чи яких розділах словника (яку букву) учні мають можливість отримати ці довідки. Підготовчий текст записується учнями на уроці з пам’яті. У цьому записи повинно бути жодної помилки. Оцінка за такі, як і поза добре виконані домашні завдання, повинні прагнути бути найсуворішими, ці роботи можуть оцінюватися як незадовільно навіть при однієї допущеної помилці. Дане вправу розраховане як на засвоєння певної кількості орфограмм, а й у тренування волі, уваги, пам’яті і дисципліни учащихся.

Ще одна спосіб навчання орфографії - це запам’ятовування графічного складу слова, його «образу». До даному способу навчання ставляться такі методичні прийоми, як різноманітні прийоми списування, зорові диктанти, використання «Орфографічного словничка», обговорювання слова, вивішування плакатів, прийоми самоперевірки і другие.

Будь-який метод, зокрема і метод запам’ятовування, може бути цілеспрямованим й містити у собі все елементи свідомості, які підвищують рівень запам’ятовування. Найпростіший прийом на даному методі - вимога, установка: «Запам'ятай, як пишуться проверяемые правилом ці слова».

Пам’ятанню сприяють такі види робіт учнів, як звернення до орфографическому словарику, перевірка слів по словника, запис важких непроверяемых слів з пам’яті із наступною перевіркою по словарю.

Пам’ятанню орфографії сприяють і ті вправи як орфографічні п’ятихвилинки, що проводилися початку уроку і які з усного промовляння важких слів, у запису декого з тих, різні варіанти грамматического розбору, і другие.

Запам’ятовування осмислюється також за складанні самими учнями орфографічних словариков, використання орфографічного лото, вивішування у п’ятому класі плакатів, у яких написані важкі слова орфограммы виділено червоним цветом.

Вправа на запам’ятовування — це зовсім як списування, система запам’ятовування орфографії пронизує все уроки російського языка.

Встановлено, що у запам’ятовуванні правопису слів, їх поєднань діють чинники — зоровий, слуховий, рече-двигательный, рукодвигательный і мыслительный.

Учні запам’ятовують зоровий «образ» слова, його загальний вигляд, при побуквенном, орфографічному вимові запам’ятовують також руху органів апарату мови і пишучої руки.

Нерідко можна почути, що з вироблення орфографічного досвіду потрібно багато писати, І що школяр сам може запам’ятати правопис слів. Писати справді потрібно багато, але не покладатися одне лише мимовільне запам’ятовування орфограмм.

Звідси випливає, що числу вправ на запам’ятовування ставляться лише такі вправи, які спираються на довільне запам’ятовування, тобто вимагає від учня як листи, а й будь-яких свідомих операций.

Вправи творчого характеру під час навчання орфографии.

Це найтяжчий вид листи, вимагає уваги, вміння розосередити його й складання пропозицій, і запис своїх пропозицій (диктується кожне слово складами), і логіку изложения.

Найбільш легкі творчі роботи — це складання пропозицій з опорним словами. Полюбляють діти писати творчі диктанти. Діти часто запитують, як написати ту чи іншу слово. Це показник вдумливого, свідомого ставлення до роботи. Обов’язковою є перевірка роботи. Можна запропонувати дітям користуватися такий пам’яткою під час проведення творчих работ:

1. Склади рассказ.

2. Виділи перше пропозицію. Згадай три правила про предложении.

3. Запиши, диктуючи собі складами. Де потрібно, підбери перевірочні слова.

4. Перевір складами кожне слово.

5. Перевір, чи всі потрібні думки ти записал.

Розвивати свідоме сприйняття слова допомагають граматичні зарядки, які входять у уроки російської. У чому їхнє суть? Вимовляється слово, одночасно на дошці змальовується його схема (як прямокутника). Діти вдумываются у смисл, визначають з маленької чи великої букви писати і почему.

Наведемо окремі варіанти граматичних зарядок.

Які літери «сперечаються»? Які «побеждают»?

№ 1 сугро…, сні…, зав…, шка…, рука…

|№ 2 |№ 3 |№ 4 |№ 5 | |Бочаро |в | |ря |буд| |до |о|за |п|о|ёт | | |ф | | |т| | |а| | |а| | |Гусєв |в| |мало |р| |буд |о|ма |з|о|вёт | | |ф| | |до| | |а| | |а| | |кру |р| |су |б| |р |е|ка |ст|о|ит | | |до| | |п| | |і| | |а| | |стіл |б| |гла |із| |тр |о|ва |х|о|тел | | | | | | | | | | | | |[36,21] | | |п| | |з| | |а| | |а| |.

Розвитку промови сприяють вправи типу орфографічних завдань. Під ними розуміється виконання складних дій з урахуванням застосування правил способів перевірки. Рішення орфографічних завдань забезпечує найвищу усвідомленість у роботі з орфографії проти іншими засобами її засвоєння. Як і завдання, орфографічна завдання містить дані умови, рішення і питання (те що треба знать).

Складність орфографічної завдання у тому, що школяр у сутності повинна сама собі поставити це завдання. Школяр должен:

1. Знайти орфограмму в слове.

2. Визначити її тип; проверяемая чи ні, якщо проверяемая, то визначити, якої орфографічною темі относится.

3. Визначити спосіб розв’язання завдання у залежність від типу орфограммы.

4. Визначити «кроки», щаблі виконання завдання та його последовательность.

5. Вирішити задачу.

6. Написати слово відповідно до рішенням своєї орфографічною задачи.

Приклади орфографічних завдань: вставити в нижчевикладених словах пропущені букви і довести правильність написання, скласти з наведених даних слів можливі словосполучення, та був і предложения.

Раз…вается (прапор, промисловість); сп… шите (до школи, здание).

Діти пишут:

Майорить (віє) влаг. На будинку майорить російський прапор. Розвивається (розвиток) промисловість. У нашій країні промисловість з кожним роком развивается.

Рішення орфографічних завдань — це з ефективних шляхів навчання орфографії, який вводять у орфографію і дає реальні результати. [36,23].

Робота над непроверяемыми написаниями.

Учні початкових класів маємо затямити дуже багато слів з непроверяемыми голосними. Навчити дитини писати це слово безпомилково — одна із найскладніших завдань, завдань, які учителем.

«Як відомо, навички грамотного листи формуються у процесі вправ, причому міцність цих навичок перебуває у прямої залежності від числа „зустрічей“ учнів з важкими орфограммами» (Д.Н. Богоявленський). Кожен вчитель знає: що більше діти пишуть, міцніші їх навички. Особливо це стосується непроверяемым написаниям.

Кому з кишені вчителів невідомо, що замість багатшими активний словниковий запас людини, тим набагато змістовніші, зрозуміліше, грамотніше й гарніше його усна і письмова мова. Проте словникової роботі у школі приділяють і досі мало уваги, нерідко вона має випадковий, епізодичний характер, чому й мова учнів формується і виправляється повільніше, ніж хотілося бы.

«Словникова робота — це епізод у роботі вчителя, а систематична, добре організована, педагогічно доцільно побудована робота, пов’язана з усіма розділами російської, ведеться вона із І за X клас», — писав відомий ученый-методист А. В. Текучев.

Не треба доводити, як велика роль орфографічного словника щодо підвищення грамотності, культури промови. Орфографічний словник, належить до «словникам правильно говорити», призначається самих якнайширшого кола читачів, однак стичних питанням написання слов.

Найбільшу допомогу може надати словник для перевірки гласних від початку, не проверяемые наголосом, непроверяемых згодних від початку, удвоенных згодних від початку (каса, хокей), ненаголошених гласних /е/, /і/, /а/, /я/ в суффиксах невизначеною форми, форми колишніх часів, злитого і роздільного написання приставок в прислівниках, одиничних закінчень, правопис які також не можна пояснити правилами.

Наведемо приклад вивчення словникових слів у II класі (за програмою ІIV). На початку року всі слова з непроверяемыми голосними діляться на 10 груп: |1.|фамилия |4. |товариш |7. |сорока | | |Москва | |хлопці | |горобець | | |хороший | |дівчинка | |ворона | | |Батьківщина | |учень | | | | | | |черговий |8. |вітер | | |місто | |вчителька | |мороз | |2.|карандаш | | | |ковзани | | |зошит |5. |весело | |субота | | |російський | |швидко | | | | |мову | |раптом |9. |посуд | | |пенал | |скоро | |одяг | | | | | | |пальто | | |ягода |6. |робота | |хустку | | |капуста | |завод | |молоко | |3.|урожай | |машина | | | | |колгосп | |народ |10.|корова | | |береза | |лопата | |собака | | | | | | |ведмідь | | | | | | |заєць |.

Такі картки надруковані кожному за учня. У картинном словнику слова картинки згруповані відповідно цим групам й розкладено по папкам.

Працюємо над однієї групою слів тиждень. Першого дня, ознайомлюючи з новими словами, використовуємо картинний словник. Наступного дня після діти пишуть слова на кальці по трафаретом. На третього дня — списування з дошки слів з пропущеній безударной гласною з коментуванням. Доводячи, яка літера пропущена, діти піднімають сигнальну карточку-букву. На четвертому уроці діти пишуть слова під диктовку із наступною самопроверкой чи взаимопроверкой. І п’ятого дня — засвоєння цих слова перевіряється. Діти пишуть чи картинний диктант, чи слова під диктовку, чи використовують перфокарти, у яких слова з пропущеній буквой.

Наприклад: |т?варищ | |р?бята | |дев?чка | |уч?ник | |д?журный | |учит?льница | |учит?ль |.

Такі карточки-перфокарты виготовлені кожному за учня і допомагають швидко перевірити засвоєння слів будь-який групи, виявити учнів, які запам’ятали чи забули якесь слово. Нова тиждень — нова група слів, вивчені ж слова постійно повторюються усно чи письмово, за групами чи выборочно.

Ось лише деякі прийоми, що використовуються при повторении:

1. Лист слів на кальці по трафаретом (самостійно чи з комментированием).

2. Прочитати слова з таблиці, ділячи на склади (читати оскільки пишем).

3. Прочитати слова з таблиці оскільки пишемо, і назвати слово, яке не можна перенести.

4. Прочитати слова з таблиці оскільки пишемо де, два, три тощо. слогов.

5. Почути у пропозиції словникове словом, і повторити його оскільки пишемо (індивідуально і хором).

6. Усний картинний диктант: налаштовувати слово оскільки пишемо, піднімаючи картку з гласною буквой.

7. Зоровий диктант: діти читають хором слово, потім вона прибирається, залишається картинка. Діти записують слово самостійно чи з комментированием.

8. Люблять діти, коли слова з непроверяемой гласною приносить їх улюблений казковий герой чи игрушка.

9. Люблять діти так і таку гру. Незнайко допустив помилки у словах.

Скільки їх? Діти нашіптують у відповідь вухо вчителю. Той, хто назвав правильне кількість помилок, отримує звання — «Мудрий кролик». Потім колективно виправляють ошибки.

10. Здогадайся, які писав? б. р. за, до. п. ст .

11. З слів втекли голосні, за залишеними згодним буквах дізнайся і запиши слово: крндш, пнл.

12. Дай Відповідь одне слово. Шостий день тижня (субота). Переміщення повітряних мас (ветер).

Коли вивчені все групи слів, можливі такі задания:

1. Виписати слова із поєднаним сполученням -оро-.

2. Виписати слова, до котрих підписати імена дівчаток чи мальчиков.

3. Виписати слова з парній згодної на кінці слова.

4. Виписати слова ще з наголосом першою (другому, третьому) слоге.

5. Скласти та не записати розповідь по опорним словами: вітер, мороз, ковзани, субота, весело, ребята.

6. Скласти ланцюжок слів, де кожна остання літера в слові є першою наступного слова.

7. Диктант-игра «Хто субсидіює більше запам’ятав?». Читання по 2−3 слова ланцюжком. Під час паузи діти записують, що запомнили.

Робота з такої системи над словами з непроверяемыми написаниями підвищує орфографічну грамотність учнів, якість знань цих слів. [Лоптева, 56−57].

Розповімо одну цікавою роботі, дає також позитивні результати при засвоєнні слів з непроверяемыми написаниями і що є важливою для лінгвістичного розвитку учнів. Останнім часом у класах вчителя російської у роботі цими словами успішно застосовують етимологічний аналіз. Використання слова у мові вимагає розуміння його точного сенсу, вміння пов’язувати його коїться з іншими словами, правильно вживати. Шкільний етимологічний аналіз застосовують у тому, щоб спонукати в дітей віком інтерес до важким словами, аби вони легше засвоювали їх написання. У початковій школі такий аналіз може бути повним, а частковим, «упрощенным».

Учням подобається «розгадувати» всім спільно написання тієї чи іншої важкого слова. Так було в III класі, працюючи зі словом телефон, телеграф, телевізор, телескоп, учні дізнаються, що як перша частина слів тіліприйшла б у російську мову з грецької мови та позначає далеко. Хлопці легко і усвідомлено запам’ятовують графічний образ цих слів. У латинській мові є приставка кін-. Скориставшись цими даними, знайомимо учнів з написаниями таких важких слів, як цукерка; докоманда, командир; кілколекція, колективний; дедемонстрація, депутат, делегат, декорация.

Читають хлопці розповідь До. Паустовського зустрічі з лісником, який любив шукати словами пояснення і якого це заняття доставляло велику радість. «Знайдеш слову пояснення і радієш», — розмовляв письменнику. «Спробуємо і ми здогадатися, чому окремі рослини, птахи, тварини називаються у такий спосіб», — каже вчитель хлопцям. Показує кольорові картинки із зображенням гвоздики, малини, шипшини, синиці, ведмедя. Розглядаючи малюнки, учні роблять свої висновки, свої перші «відкриття»: «Гвоздіку названий тому, що формі вона справляє враження цвях, шипшина має шипи, малина хіба що складається з малих ягід, синиця — синя (в забарвленні її оперення переважає синій колір), ведмідь любить мед і тому знає (відає), де його шукати». Читає хлопці вірші Є. Сєровій з добірки «Підкажи словечко»:

Усі обізнаний із нами:

Яскраві, як пламя,.

Ми однофамильцы.

З дрібними гвоздями.

Помилуйтеся дикими.

Червоними … (гвоздиками).

Не завжди походження слова так ясно, так зрозуміло. Найчастіше про походження слова ми можемо дізнатися тільки з особливих книжок, словарей.

Ось як і провести роботу з словом горобина, яке учні часто пишуть неверно.

Спочатку діти відгадують загадку:

Під ярусом — ярусом.

Висить зипун з гарусом.

Учні читають слово, написане на картці, спочатку подумки, потім двічі вголос і, нарешті проговорюють його хором.

Після цього записують їх у зошитах чи словариках. Учитель показує кольорової малюнок у відповідь: «Слово горобина походить від слов’янського слово ряб, що означає рябий, строкатий; адже поєднання яскравозелених дрібних різьблених листя горобини і оранжево-червоних ягід цього деревця викликає таке враження, що у очах рябіє». З використанням розбірних таблиць складаються і записуються слова з коренем горобин-. Розбірні таблиці використовуються на уроці так: необхідних роботи частини слова пишуться на шматочках білої щільною папери, сложенных й акуратно склеєних внизу. Причому кожна морфема пишеться чорнилом одного кольору (наприклад, приставки — зеленими, коріння — червоними, суфікси — коричневими, закінчення — чорними). У ході освідчення та освіти слова вибирає з усього «будівельного матеріалу» потрібні морфеми і докладає до фланелеграфу, можна до магнітної дошці. Слово хіба що будується очах учнів. Учні то краще запоминают.

— Як назвемо маленьку горобину? Що потрібно, щоб утворити слово горобина? Як називають рябиновую гай, зарості горобини? Що треба, щоб утворити слово рябинник? Скільки зв треба писати в слові рябинник? Чому? Як назвемо кущ горобини? (Рябинный). Що знадобиться на будівництво цього терміну? Скільки зв треба писати у цьому прилагательном? Чому? Як назвемо варення, приготовлене з ягід горобини? (Рябиновое). Що візьмемо при цьому слова?

Під час бесіди на дошки та в зошитах учнів з’являється наступна запис: горобина ряб — пёстрый, рябий вибоїна рябинник рябинный рябиновое.

На наступному уроці діти послуговуються даними слова в предложениях:

Під рябиновым кущем цветик рожевий цвіте. Горобину називають осінньої красунею. Мама приготувала взимку рябиновое варення. За селом зростає цілий рябинник. З іншого боку, у роботі над словами з непроверяемым написанням можна використовувати заміну розгорнутого визначення одне слово з словника. Під час закріплення нового слова, опитування, самостійної роботи учні отримують завдання типу «Відповісти письмово одне слово: кімната для занять у шкільництві; людина, які їде під поїзді; дорога з рядами дерев по обидва боки, майданчик, з якою виробляється посадка на поїзд». Або інше завдання: «1. Дай Відповідь стосовно питань, відповіді записать.

Хто продає квитки в касах? Яку одиницю маси становить тисяча грамів? Як називається група осіб, об'єднаних загальною роботою, загальними інтересами? Як називається малюнок в книге?

2. При списуванні вставити замість точок потрібні за змістом слова.

1). Повідомлення телеграфом-… 2). Кілограм — це тисяча … 3). Огляд готовності військ — … 4). Малюнок у книзі - … 5). Городне рослина, що зростає качаном, — … 6). Установи, у якому збирають, бережуть та видають книжки — …

Учням, показує практика, етимологічний аналіз — важливе спосіб підвищення грамотності. І це зрозуміло: при свідомому, цікавому засвоєнні чого це не пішли ступінь запам’ятовування значно підвищується. Важливо те обставина, що кожна свідома праця дарує людині більше моральний прибуток, ніж механічна. Етимологічні довідки до слів можна взяти в шкільному етимологічному словарике Л. Успенського «Чому інакше?» (М., 1967), в «Цікавою граматиці» О. Т. Арсирия і Г. М. Дмитрієвій (М., 1963. — 4.1).

Часом допомогу учням приходять дитячі поети відносини із своїми невеликими жартівливими віршами. Ось діти писати правильно слово лимон.

На дошці вірш Р. Сапгира «Ли-мон».

Ну й ли?

Ну й мон?

У звуках немає смысла.

Але навряд чи шепнут?

— Лимон… ;

Відразу стане кисло.

Дві перші рядки легко запам’ятовуються, й у зміну тільки і чується: «Ну й чи? Ну й мон?» Отже, у цьому слові помилок не будет.

Описані види завдань і прийоми роботи мають мети: зробити словникову роботу підвалинами розвитку промови учнів і підвищення їх грамотності, зв’язати її з різними видами робіт з розвивати мову і з вивченню граматики, зробити більш цікавою й привабливою [25, 23- 25].

Робота над предлогами.

Правопис прийменників викликає в дітей певні труднощі. У підручнику російської на цю тему сказано: «Слова в, з, до, на, від, п, з, ц пишуться окремо з інших слов».

Частина, знаючи цього правила, починають відокремлювати букви і склади, схожі на приводи, у кожному слові, наприклад: по суду. І, звісно, завжди перебувають учні, що завжди пишуть приводи зі словом разом, попри велику роботу з цього правилом.

Наведемо приклади наочних посібників, що застосовуються в певної послідовності регулярно працюють з предлогами.

1. Ознайомлення з приводами відбувається з початку букварного періоду з допомогою гри. І тому може мати наочне приладдя «Пташка і клетка».

Поміщаємо позначку (на нитці) у різні положення з відношення до клітині, діти знайомляться з першими приводами (термін «прийменник» не вживається), які мають значення місцеположення предмета стосовно до іншого предмета (на клітині, над клітиною, у клітини, у клітині). Роботу робити по-різному. Учень зле жартує над пташкою, діти відповідають. Діти називають дію (помісти позначку у клітину), а учень показывает.

2. Коли учні познайомляться з літерами, можна використовувати таке наочне приладдя: дерево з кишеньками і окремо слова: над, на, під, у.

Маленькі слова можна повиймати з кармашков і вставляти у яких, наочно видно, що це слова вони отдельны від предлога.

На момент вивчення прийменників діти вже знають, що це переважно маленькі слова, що пишуться окремо з інших слов.

Щоб робота була цікавою, можна запровадити схеми прийменників. Схеми складаються з допомогою картинок самі детьми.

Діти запам’ятовують схеми і легко їх розрізняють. Схеми краще помістити на плакаті під номерами: 1 — на, 2 — над, 3- в, 4 — під, 5- у, 6 — з, 7 — по, 8 — к.

Схеми можна залучити до словникової роботі, наприклад, учні вивчають слова капуста. Запропонувати чи сказати це слово з усіма приводами, записати з приводом під номером 6 чи назвати номери прийменників родового відмінку, давального відмінку і т.д.

Усі схеми повинні «народжуватися» з участю учнів і з допомогою. [57, 60−61].

3. Допоможіть повернути приводи за свої места.

В.

ЗА.

У.

ОТ.

С.

ПРО.

4. Додайте необхідні приводи. Прочитайте, що получилось.

лото лапту.

м’яч грає гитаре.

скрипці платівка [51,50].

Вправи у правописі слів з ненаголошеними голосними в корне.

У навчанні правопису ненаголошених гласних від початку слів початкова школа досягла значних успіхів. Разом із цим у роботах молодших школярів зустрічаються помилки, викликані невмінням учнів знайти об'єкт правила (учень неспроможна виділити, наприклад, безударную гласну чи корінь слова), або невмінням користуватися правилом (учень неспроможна підібрати однокореневі слова внаслідок малого запасу слів, неспроможна змінити слово те щоб безударная гласний стояла під наголосом, підбирає як перевірки не однокореневі слова, а слова, близькі звучанням: злизав сметану — ліз, посидів лаві - сивий [19, 12].

Навчання правопису ненаголошених гласних від початку слів буде успішним у разі, якщо кожне вчитель чітко визначить собі теоретичні основи даної темы.

У основі правила правопису безударной гласною від початку слів, як і багатьох інших орфографічних правил, лежить фонематичний принцип російської орфографії, відповідно до яким сама й той самий літера позначає фонему в сильної посухи й слабкої позиції. Маючи даний принцип, вчителю важливо показати, що з написанні не можна довіряти вимову. Отже, треба навчити дітей визначати, як і морфеме міститься сумнівний звук, розвивати вони вміння знаходити перевірочні слова.

Умінню виділити сумнівний звук допоможуть відмітні приватні ознаки правила правопису ненаголошених гласних від початку слів, розкриті М. Р. Львовым:

1) безударность, відсутність наголоси, неясність звучания;

2) голосні [а], [о],[е],[и] як найбільш опасные;

3) місце у слові - корень.

З огляду на відмітні ознаки правопису ненаголошених гласних від початку слів, можна визначити структуру цього правила. У самому правилі можна назвати чотири складових його ступени:

|Що перевіряти? |Перевіряти треба безударную гласну. | |Де треба перевіряти? |Перевіряти безударную гласну треба корені | | |слова, оскільки написання ненаголошених гласних | | |за іншими частинах слів не підпорядковується правилу.| |Як треба перевіряти? |Щоб перевірити безударную гласну від початку | | |слова, треба підібрати до цього слова | | |родинне слово або змінити форму слова. | |Чим треба перевіряти? |Перевіряти треба наголосом, позаяк у | | |становищі під наголосом написання гласною | | |відповідає вимову. |.

У результаті вивчення даного правила учень має поставити в слові наголос, вказати ударні і ненаголошені голосні, знайти корінь слова, підібрати до речі родинні слова або змінити форму слова, вибрати потрібне перевірочне слово з ударної гласною від початку. [31, 47].

Наведемо приклади вправ і дидактичних ігор, які вчитель може залучити до роботі під правилом правопису ненаголошених гласных:

1. Дидактична гра «Забий гол».

На дошці написані слова з безударной гласною удвічі стовпчика обох команд. Біля кожної команди набір м’ячів (коло із записаною у ньому гласною). По сигналу члени команди забивають голи. Виграє та команда, яка заб'є найбільше голов.

2) Гра «Чарівні яблочки».

На дошку вивішується плакат зі словами:

На двох інших плакатах намальовані яблука із яблуками (серед яблук 5 їх ті, що з літерами, прикріплено до картини кнопками чи вставлені в прорези).

Учитель каже дітям: «Не звичайна яблуня, а чарівна. Тут зросли як звичайні яблука, а й яблука з літерами йдеться про, і, е, я. Зірвати яблуко букві може лише те, хто правильно підбере йому слово на плакаті». [23, 21].

3) «Доповни сам» тр? п? талі в? год? майорить тріпоче вечірній ст? р? жили із? л? нелі сторожка зелень л? п? талі x? л? так лепет б? р? так р? л? ва.

Як дидактичного матеріалу можна використовувати загадки, прислів'я, поговорки.

Ненаголошений хитрий гласний: чуємо ми його прекрасно.

На листі яка буква?

Тут допоможе нам наука: гласний став під ударенье, щоб розвіяти все сомненья!

Якщо літера гласний викликала сомнение,.

Ти її негайно став під ударенье.

Загадки використовуються ті, у відгадках яких був потрібна нам орфограмм.

1. Мене п’ють, мене ллють. Вам потрібна я. Хто я така? (Вода).

2. Днем спить, вночі літає, перехожих лякає. (Сова).

3. Влітку зеленіє, восени жовтіє. (Трава).

4. Взялася за справа, заверещала й заспівала. Ела, їла дуб, дуб, поламала зуб, зуб. (Пила).

Під час вивчення правила правопису перевіреній безударной гласною в корені (II клас) вчитель може пропонувати різноманітні завдання, ускладнюючи їх: списати загадки з дошки (під безударной гласною червоний вогник); вставити пропущену букву, підібрати родинне слово, підкреслити в тексті проверяемую безударную гласну, виписати слова з перевіреній безударной гласною, позначити у них орфограмму, тобто. підкреслити гласну однієї рисою, поставити знак наголоси, поруч написати перевірочне слово, експортувати ньому знак наголоси, підкреслити ударну гласну двома рисами, і у цьому, в іншому слові виділити корінь. Такі завдання відпрацьовують вміння бачити орфограмму, вирішувати орфографічну задачу.

Тема «Проверяемые ненаголошені голосні від початку» проходить червоною ниткою крізь ці програму початковій зі школи і є підвалинами підвищення грамотності учнів. [48, 28].

Правопис дзвінких і глухих согласных.

Навчання правопису парних дзвінких і глухих згодних представляє певні складнощі у початковій школі. Багато працюючи над цією проблемою, вчителя тим щонайменше який завжди домагаються хороших результатів. У практиці вчителя прагнуть або наситити урок надмірно важкими завданнями, або, навпаки, намагаються матеріал штучно спростити. Це тим, що слабко враховується наступність і бачиться перспективність в вивченні парних дзвінких і глухих согласных.

Працюючи на тему, діти навчаються виробляти диференційованіший звуко-буквенный аналіз, знаходити орфограммы, підлягають перевірці, співвідносити його з опорними написаниями і писати відповідно до цими проверками.

Перша група вправ формування вміння розпізнавати парні дзвінкі і глухі згодні. Під час вивчення цієї теми запропоновані вправи носять повторительно-обобщающий характер, оскільки основну роботу зосередили в названий напрямі вилася під час навчання грамоте.

1. У початковій школі зазвичай більший наголошується на акустичної боці звуку (вчителя пропонують дітям закрити вуха долонями і «почути» звонкость-глухость парних согласных).

Артикуляционные вправи необхідно включати вже у період навчання грамоті. Діти спостерігають місце освіти шуму: звуки «можуть жити» на губах ([б]-[п],[б']-[п']), між губами і зубами ([в]-[ф],[в']-[ф']), на кінчику мови ([д]-[т],[д']-[т'],[з]-[с],[з']-[с'],[ж]-[ш]), у картаючи мови ([г]-[к],[г']-[к']). У другий клас (школа I-IV) залишається тільки зробити висновок, що згодні утворюють пари, оскільки є близькими сусідами по місцеві образования.

2. Зрозумівши подібність, діти повинні запам’ятати і розбіжності цих згодних. Гучні дзвінкі і глухі згодні виділяють залежно від рівня участі голосових зв’язок, сили мускульного напруги органів промови. Голос не бере участь у освіті гучних глухих. Зближення, напруга, коливання голосових спостерігаються при освіті гучних дзвінких згодних. Діти легко розуміють ця різниця і під час наступного упражнения:

— Покладіть руку на горло. Вимовте [ж]. Відчуваєте тремтіння? Це голос. З чого полягає [ж]? (З голосу і шума).

Вчителька записує на дошці (голос+шум).

— Тепер вимовте [ж] пошепки. Якщо говоримо пошепки, голос не бере участь. Перевірте, покладіть долоню на горло.

— Віднімемо голос з нашого суммы.

Запис триває: (голос+шум) — голос=.

— Що чутно, коли шепотимо [ж]? Що залишається від [ж], коли «відняли» голос? (залишається шум). Запис триває: (голос + шум) — голос = шум.

— - Який звук полягає з шума?

— Глухий согласный.

— Який згоден складається із голосу і шума?

— Дзвінкий согласный.

— А чим різняться дзвінкі і глухі согласные?

— Наявністю чи відсутністю голоса.

3. Запам’ятовування пар згодних сприяє як відома з першого класу «стрічка літер», а й игра-путешествие на парних согласных.

— На вулиці кожному будиночку живуть парні згодні. Коли вранці згоден звук прокидається, він відкриває віконце. Дізнайтеся, який згоден ще спить, і розбудите его.

Б П З З В.

Ж К.

синій, тверді згодні зелений, м’які согласные.

4. У процесі виконання наступного вправи діти дізнаються, що заміна погоджується парним тягне зміну сенсу слова. Доцільно при його виконанні використовувати предметні картинки і звукові схеми. Школярі, користуючись предметними картинками, розуміють, що слово, з одного боку, позначає щось, з іншого — має звукову і буквенную форми. а) З глухим траву вона зрізує, зі дзвінким і листочки объедает.

коса коза.

б) З глухим згодним ми його читаємо, зі дзвінким у ньому ми обитаем.

тому дом.

Друга ж група вправ формування вміння знаходити у своєму слові згоден, що потрібно проверять.

У сучасному російській мові визначено три слабкі позиції для парних згодних: на кінці слова (дуб, сніп), перед глухим згодним (шапка, шубка), перед дзвінкими приголосними (прохання, резьба).

Лише оволодівши умінням визначати ситуацію і якість звуку в слові, школяр зрозуміє, по-перше, чому парні згодні на кінці слова перед приголосними потрібно перевіряти (оскільки у цих позиціях парні дзвінкі і глухі згодні звуки не різняться, отже, може бути вибір літер); по-друге, чому треба перевіряти становищем перед гласним (тому що цим положенням парні згодні різняться, ясно чується то дзвінкий, то глухой).

— Знайдіть слова з парними приголосними, написання яких слід проверять:

1) лев, слон, верблюд яструб, грак, стриж сом, ёрш, краб рік, тиждень, день.

2) Випав сніг. Весь сад білий. Сильний мороз. Біля будинку великий замет. Наш ставок застиг. Бережи ніс у великих мороз.

3) Був би їжак ти хороший, лише у руки мені не возьмешь.

— Не хороший? І що ж?

Без голок я — не їжак. (Л.Корчагина).

4. папірець, спідниця, шубка, прапорці, берізко, альтанка, сітка, краска.

— Дуже корисно пропонувати списування і диктанти із завданням пропустити літери, написання яких слід проверять.

Третю групу вправ спрямовано відпрацювання вміння обгрунтовувати вибір перевірочного слова. Перевірочне слово має задовольняти наступним умовам: бути близьким за значенням, після погоджується повинна бути гласная.

1. Одне з способів перевірки: багато — один (ножі - ніж). Такий спосіб перевірки можна урізноманітнити: а) записати слова у порядку: перевірочне — проверяемое: завод, очі, сторож, тулуп, кожухи, заводи, очей, сторожа б) вибрати перевірочні слова із наступного низки, довести правильність свою відповідь: гриб — гриби, грибки, грибок дід — дідусь, дітки рукав — рукавиця, рукавчик, рукави сторож — сторожка, сторожити годину — годинку, частичный.

Такі завдання спрямовані встановлення учнями семантичного подібності проверяемого і перевірочного слів; розширюється словниковий запас школярів, ніж створюється база на подальше навчання правопису [7, 27−30].

2. «Вибери букву» а) Як і старої ба (б/п) ки.

Жили-були ла (б/п) ки.

Стане ба (б/п) ка вранці рано,.

Вийде в погре (б/п) за сметаной;

Ла (б/п) кі за нею идут.

Усюди ба (б/п) ку стережуть. б) У Алёнки в гостях.

Півник в сапо (ж/ш) ках,.

Курка в серё (ж/ш) ках,.

А корова в ю (б/п) ке.

І на тепленькою шу (б/п) ке. в) Наша у (д/т) ка — крякалка,.

А Серё (ж/ш) ка — якалка:

«Я сумею,.

Я смогу,.

Я швидше пробегу!..".

Відпочинь немно (ж/ш) ко.

Якалка Серё (ж/ш) ка!

3. З'єднай пари спритний гі київ гладкий рв київ близький крє київ різкий ло київ лёгок сла київ міцний гла київ гнучкий лё київ боязка бли київ солодкий як київ слизький ре кий.

4. Віднови стихотворение.

(Вставте пропущені слова, використовуючи проверочные).

Біля (грядок) — дві (лопаток).

Біля (діжок) — два ведра.

Після ранкової (зарядок).

Ми працювали на (грядок) -.

І (посадок) всі у (порядок),.

Їх тепер полити пора.

(Е.Благинина.).

5. Підберіть слова, які відрізняються дзвінкими чи глухими приголосними. кулю — жар рік — код співай — … тому — … тінь — … тіло — … пив — … полку — … точка — … туга — …

[51, 38].

Вправи четвертої групи досить важкі вже з своїй структурі. Дитина обов’язково мусить позначити згоден звук, виходячи з зіставленні проверяемого і перевірочного слів. Ті вміння, створених в процесі виконання вправ перших трьох видів, тут є в сукупності, створюючи першу власне орфографічну завдання. Зазвичай такі завдання становлять основний зміст уроків по російській мові: різноманітних списування, диктанти, комментированное лист [7, 29−30].

Спостереження над роботою у початковій школі показують, що дітям цікаві запропоновані завдання, із якими успішно справляются.

До роботи додаються різні види вправ на теми: жи, ши, ча, зара, ба, щу. Правопис слів з подвійними приголосними. Розділовий твердий знак. Розділовий м’який знак. (Див. приложение).

3.5. Використання перфокарт і карток з вибірковим відповіддю за умови повторення орфографии.

Останніми роками у шкільництві стали застосовуватися елементи програмованого навчання. Використовуються вони й у молодших класах. Одне з елементів програмованого навчання за умови повторення правопису ненаголошених гласних від початку — вибірковий ответ.

Молодші школярі знають: щоб навчитися писати безпомилково, треба підкріплювати знання правил вправами. повторюючи правопис ненаголошених гласних від початку, вони неодноразово зустрічаються з цими видами робіт, як ведення словариков, пояснення важких написань, складання зі словом з такими написаниями словосполучень, пропозицій і зв’язкових текстів, диктанти тощо. Завдання з вибірковим відповіддю — новий учнів вид роботи, що теж допоможе їм практично засвоїти правопис ненаголошених гласних від початку. Зміст його стосовно зазначеної орфограмме наступного. Учням пропонується кілька слів (наприклад, з пропущеними літерами в корені). Треба зазначити, які літери треба вставляти, щоб слово було написано правильно; виділити корінь; перевірити виділену безударную гласну від початку тощо. До завданням пропонуються 3−4 відповіді, у тому числі правильне лише одне. Потрібно вибрати саме такий відповідь. Наприклад, в наведеній таблиці записані слова з пропущеними літерами і даються відповіді. |Слова |Відповіді | | |1 |2 |3 |4 | |зад…ржаться |е |е |і |е | |к…лючий |а |про |про |про | |щ…ка |е |е |е |і |.

Требуется:

1) вставити пропущені літери спочатку подумки (в уме);

2) пояснити, чому дане слово треба вставити ту, а чи не іншу букву;

3) вибрати пошук правильної відповіді й економічно обгрунтувати свій вибір (тому й за його назву — «вибірковий ответ»).

Відповіді найкраще читати згори донизу: так легше виявити похибки. Подумки вставивши пропоновані таблиці літери, учні роблять висновок, що перший відповідь хибний, позаяк у слові колючий в таблиці дається літера а, а треба писати про (колеться); у третій і четвертому відповідях також допущені помилки: третій «підказує» написання слова затриматися через і, а треба е (затримається), у четвертому — слово щока таблиця «пропонує» писати сек. і, а треба букві е (щоки). Інші слова у тих відповідях таблиця «рекомендує» писати оскільки того вимагає правило. З розбору таблиці можна дійти невтішного висновку, що правильне другий відповідь. Його засновником і слід «вибрати» і виписати: затриматися, колючий, щека.

Наведемо приклади завдань із вибірковим ответом.

Завдання 1. Перевірте написання ненаголошених гласних від початку у цих словах. Запишіть пошук правильної відповіді разом із перевірочними словами. Поясніть (усно), чому ви вважаєте неправильними та інші ответы.

|Слова |Відповіді | | |1 |2 |3 | |варений |варення |варить |зварити | |маслёнка |мастити |олію |намаслить | |отпилить |пиляти |пиляння |пила |.

Зразок (для вчителя). У першій дії і третьому відповідях допущені помилки: в них переважають у всіх словах безударная гласний стоїть під наголосом і чується неясно. У другому відповіді ненаголошені голосні в коренях всіх слів перебувають під наголосом й чути чітко. Цей відповідь правильний: варить, олію, пилка.

Завдання № 3. Випишіть слова з непроверяемыми ненаголошеними голосними в корені. Ненаголошені голосні підкресліть. Складіть і запишіть з тими словами пропозиції. |Слова |Відповіді | | |1 |2 |3 | |барометр |барометр |довести |барометр | |довести |ілюстрація |крапель |довести | |ілюстрація |мізинець |мізинець |ілюстрація | |крапель |зошит |поспішати |мізинець | |мізинець | |барометр |зошит | |поспішати | | | | |зошит | | | |.

Зразок: Слушним є перший відповідь. У цих словах ненаголошені голосні від початку написані вірно, але перевірити їх можна. Правопис цих слів потрібно запомнить.

Наведемо приклади речень із цими словами: Барометр пророкує сьогодні дощову погоду. У ілюстрації до казці художник використовував яскраві фарби. Мізинець — найменший палець на нашої руці. У моєму зошити завжди чистота і порядок.

Діти ставляться до цих завданням з більшою цікавістю, виконують їх охоче й успішно. [33, 25−27].

У своїй роботі багато вчителя використовують перфокарти. Фундаментальна обізнаність із перфокартами розвиває орфографічну пильність, виховує увагу, розвиває спостережливість, вміння аналізувати, самостійно розумітися на поставлену мету. І, головне, дає можливість здійснювати на уроці зворотний связь.

Наведемо приклади роботи з перфокартами.

Діти одержують завдання визначити схиляння імен іменників. Учитель малює на дошці кружечки з цифрами відмінювань: 1, 2, 3.

Кожен учня перфокарта, всередину якій він вставляє половинку аркуша: Хрестиком в кружечку зазначає потрібне схиляння. |I варіант |II варіант | |I м… дведь |I п… ртфель | |II м… тель |II л… нейка | |III праз… ник |III пл… щадка | |IV д… ревня |IV площ… дь | |V ж… знь |V оз… ро | |VI р… бина |VI ноче… |.

Наприклад, працюючи над іменником ведмідь, діти визначають, що він 2-го скл., ставлять хрестик у другому кружечку вертикального низки 1-ї рядки тощо. Коли листочки зібрані, учні отримують завдання списати дані іменники у зошиті, вставити пропущені орфограммы. |Титов I варіант | |I | |II | |III | |IV | |V | |VI | |VII | |VIII | |IX | |X |.

Виконуючи роботу, діти швидко встигають визначити схиляння імен іменників, повторити правопис ненаголошених гласних і гласних після шиплячих (життя, площадь).

Наступний вид роботи з перфокартами: визначити падіж імен іменників. На дошці є такі падежи:

1 2 3 4 5 р буд в т п наведено такі слова:

I на полян…

II у дедушк…

III в магазин…

IV до постел…

V з маши…

VI під яблон…

У ряду під цифрою 5 прийменниковий падеж4 у 2-му ряду під цифрою 1 — родовий падіж тощо. Поки вчитель перевіряє, діти списують слова в зошити, вставляють пропущені закінчення, підбирають до іменником імена прикметники. За виконання даної роботи учні повторюють правопис падежных закінчень імен іменників і прикметників. |Титов I варіант | |I | |II | |III | |IV | |V | |VI | |VII | |VIII | |IX | |X |.

Так само можна працювати з ненаголошеними голосними, дзвінкими, глухими і невимовними приголосними [23, 23−24].

Дані перфокарти єдині, є велика кількість різноманітних як за формою, і за змістом, перфокарт. Кожен вчитель повинен творчо підійти до виготовлення Головне, що вони допомагають проводити цікаву роботу з запобігання орфографічних ошибок.

Заключение

.

Значення російської мови як навчального предмета визначається соціальної функцією мови у суспільства: якого є найважливішим засобом людського общения.

У суспільстві при широкому письмовому спілкуванні для людей знання правил російської орфографії й уміння їх застосовувати набирає величезного значення. Тому зрозумілим, чому однією з центральних питань шкільного викладання російської вважається питання орфографічною грамотності учнів. У зв’язку з цим виникає необхідність удосконалювати нашу методичну науку. посилювати пошук нових, ефективніших засобів і напрямів вирішення завдань у сфері навчання орфографии.

У процесі роботи ми з поруч нових джерел методичної і з наукового літератури, систематизували і поглибили знання про лінгвістичних засадах орфографічних навичок. Скло можна рекомендувати ознайомлення як початківцям педагогам, і досвідченим учителям.

Працюючи над другий главою ми усвідомили, що таке звичка, і він може формуватися. Визначили ряд вправ на формування досвіду. Вважаємо це головним, оскільки навички, закладені у початковій школі, є базисом грамотності хлопців. Ця основа допоможе школярам у середньому та старшому ланці удосконалювати знання, розвивати интеллект.

За підсумками аналізу та узагальнення нашого досвіду і недавньої спроби вчителів, успішно працюючих над формуванням орфографічних навичок у молодших школярів та вивчення лінгвістичних і психолого-педагогічних основ вивчення орфографії у шкільництві, можна зробити такі выводы:

1. Діяльність над формуванням орфографічних навичок у молодших школярів необхідно спиратися на знання основних принципів орфографії в школі, а як і враховувати вікові і психологічні особливості дітей, особливості досліджуваної теми і т.д.

2. Прийоми, методи, форми, використовувані під час цієї роботи, самі різноманітні: це вироблення фонематичного слуху внаслідок проведення звуко-буквенного аналізу, рішення орфографічних завдань методом запам’ятовування та інші; систематична і цілеспрямована робота над орфографічними ошибками.

3. Практика показує, навчальний матеріал по орфографії засвоюється краще, міцніше дітьми тоді, що він подається над «сухий» формі правила з підручника, а у вигляді обігравання ситуації, цікавості, наочності. Такі прийоми мають і досягають своєї мети — свідомого засвоєння навіть найбільш важких правив і понятий.

Бібліографія 1. Арямова О. С. Навчання рішенню орфографічних завдань // Початкова школа. -1988 № 4 2. Арутюнов Г. Р. Ігрові заняття під час уроків російської. -М.: Російський мову, 1987 3. Бабанский Ю. К. Обрані педагогічні праці. -М.: Педагогіка, 1989 4. Бакурина Т.ЗВ. Вправи у правописі слів з ненаголошеними голосними в корені// Початкова школа. -1997 № 2 5. Богоявленський Д. Н. Психологія засвоєння орфографії. -М., 1966 6. Богоявленський Д. Н. Психологічні принципи засвоєння орфографії, навчання орфографії// Початкова школа. -1976 № 4 7. Бондаренко А. А. Парні дзвінкі і глухі згодні// Початкова школа. -1986. № 9 8. Бондаренко С. М. Розмови про грамотності. -Изд."Знание" -М., 1977 9. Булохов В. Я. Орфографічні помилки та шляхи підвищення грамотності учащихся//Начальная школа. -1991 № 1 10. Буркова Т. В. К. Д. Ушинский про вправах під час навчання граматиці і правопису// Початкова школа.-1991. № 11 11. Вікова і педагогічна психологія/ Під ред. М. В. Гошезо -М.: Просвітництво, 1991 12. Воліна В. В. Кумедне азбуковедение. -М.: Просвітництво, 1991 13. Гальперин П. Я. та інших. Проблеми формування знань знань і умінь у школярів// Питання психології, 1963 № 5 14. Грабчикова Е. С. Робота над ненаголошеними голосними під час уроків російського мови// Початкова школа. -1988. № 3 15. Двухжилова Л. В. Навчання правопису ненаголошених гласних від початку слов//Начальная школа. -1988. № 2 16. Ераткина В. В. Робота над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. -1989. № 6 17. Жедек П. С. Методика навчання орфографії/ Теоретичні основи навчання російській мові у перших классах//Под ред. М. С. Соловейчик. -М.: Просвітництво. 1992 18. Жедек П. С., Тимченко М. И. Списування щодо навчання правопису// Початкова школа. -1989. № 8 19. Журжина Ш. В., Козлова В. П. Вивчення теми. Правопис ненаголошених гласних від початку слів у 2 класі. -М., 1977 20. Захарова І.В. Робота зі словом з непроверяемыми написаниями//Начальная школа. -1993. -№ 11 21. Іванова В. Ф. Сучасна російська орфографія. -М., 1991 22. Іванова В.Ф. Важкі питання орфографії. -М., 1982 23. Клопова А.І. Розвиток інтересу до вивчення російського языка//Начальная школа. -1988. № 11 24. Кузьменко О. С. З чого починати орфографічну роботу у 1 классе?//Начальная школа. -1992. № 9−10 25. Купров В. Д. Словникова робота на уроці російського языка//Начальная школа. -1990. № 3 26. Кустарева В. А., Рождественський М. С. Методика російської. -М.: Просвітництво, 1982. 27. Кустарева В. А. Активізація навчальної діяльності школярів та їхніх мовна культура//Начльная школа. 1993. № 5 28. Лаптєва К. С. Як легше запам’ятати слова з непроверяемым написанием//Начальная школа. -1994. -№ 8 29. Леонтьєв О. Н. До теорії розвитку психології дитини. -М., 1974. 30. Львів М.Р., Рамзаева Т. Г. Светловская М. Методика навчання російському мови у перших класах. -М.: Просвітництво, 1987. 31. Львів М. Р. Навчання орфографії у перших классах//Начальная школа. -1984. № 12 32. Львів М. Р. Правопис у перших класах. -М.: Просвітництво, 1990 33. Михайликова Т. И. Вправи з вибірковим відповіддю за умови повторення орфографии//Начальная школа. -1996. № 9 34. Моїсєєв А.І. Російську мову: Фонетика. Морфологія. Орфографія. -М.: Просвітництво. 1980. 35. Нікітіна Л. А. Правопис невимовних згодних від початку слова//Начальная школа. -1987. -№ 5. 36. Одегова В. Д. Розвиток орфографічної зоркости//Начальник школа. -1989. № 6 37. Поль Е. С. Прийом списування як формування орфографічного навыка//Начальная школа. -1997. -№ 1 38. Роботу учнів I-III класів по російській мові. 39. Розумовська Л. И. Навчання орфографії в восьмирічної школі. -М., 1974. 40. Розумовська Л. И. Методика навчання орфографії у шкільництві: Кн. для вчителя 2-ге вид., доп. -М.: Просвітництво, 1996. 41. Рождественський М. С. Навчання орфографії у початковій школі. -М., 1960. 42. Розенталь Д. Э., Голуб І.Б., Теленкова М. А. Сучасний російську мову. -М.: Высш.шк. 1991. 43. Рубенштейн С. А. Основи загальної психології. -М., 1978. 44. Російську мову. Учеб. для студентів пед. ин-та/Под ред. Л. Ю. Максимова. -М.: Просвітництво, 1989. 45. Савинова З. А. Види робіт із формування орфографічної зоркости//Начальная школа. -1996. № 1 46. Селезнёва М. С. Робота з розвитку орфографічною зоркости//Начальная школа. -1997. № 1 47. Соловейчик М. С. Російську мову у перших класах. Теорія і практика навчання. -М., 1993. 48. Тарасова Л.Є. Правопис ненаголошених гласних від початку слова//Начальная школа. -1988. № 2 49. Трубицына Г. Д. Орфографічна пропедевтика під час уроків навчання грамоте//Начальная школа. -1990. № 3 50. Тутаришева М. К. Фонетика. Орфоепія. Графіка. Орфографія. _Майкоп, 1996. 51. Ундзенкова А., Сагирова Про. Російський із захопленням. -Єкатеринбург, 1997. 52. Уткіна Т. И. Робота зі словом з непроверяемыми написаниями//Начальная школа. -1989. № 6 53. Ушакова В. С. Шкільні психологи советуют//Начальная школа. -1996. № 8 54. Ушинський К. Д. Собр.соч. М.-Л., 1949 Т.7 55. Фролова Л. А. Про орфографічної роботі у період навчання грамоті шестирічних детей//Начальная школа. -1990. № 7 56. Цейтлинг С. Мовні помилки та його попередження. -М., 1982. 57. Чернева Л. Г. Робота над приводами// Початкова школа. -1994. -№ 8 58. Чистякова Л. Н. Прийоми роботи з попередження орфографічних ошибок//Начальная школа. -1997. № 2 59. Ясова А. Самостійна робота учнів над орфографічними ошибками//Начальная школа. -1991. № 4.

———————————- гр… чи зм… я р… ка с… ды др… зды п… чтальон з… ма гр… бы м… чи в… зание п… рты гр… да ст… пл. та гл.за О Я Є І А Е Про Я І А р. ка в… да п… тно гр. бы ш. рфы Я? ранку? лісі гуляю,? роси я адже промок.

Но зате тепер знаю.

? берізку і? мох,? малину, ожину,? їжака і? ежиху,? якої? ежат Усі голочки дрожат.

(М. Матвеева).