Поняття технології навчання. 
Приклади окремих технологій

Як показує аналіз поняття технології, будь-яка з них засновується на глибокому знанні механізму процесу виготовлення певного продукту і практично зовсім ігнорує людський чинник у здійсненні цього процесу. Тобто, для отримання запланованого продукту дуже важливо виконати всі ті операції, які передбачені технологічною картою і зовсім байдуже, хто ці операції виконуватиме.

У науково-педагогічній літературі зустрічається багато визначень педагогічної технології, серед яких найпростішим є таке: це упорядкована система дій, виконання яких приводить до досягнення поставленої мети. Педагогічна технологія — це алгоритм дій, правильне виконання яких у заданій послідовності приводить до отримання запланованого кінцевого результату. В ідеалі технологія навчання — це така послідовність дій учителя і учнів, при виконанні якої, врахувавши індивідуальні та вікові особливості учня та професійно-методичний рівень учителя, запланований результат обов’язково має наступити. На думку багатьох зарубіжних і вітчизняних авторів, технологія навчання характеризується низкою істотних ознак, серед яких виділимо такі:

• 1. Діагностичність цілей навчання та результативність.
• 2. Економічність.
• 3. Уся послідовність дій легко повторюється і відтворюється вчителем у будь-якій школі.
• 4. Наявність оперативного зворотного зв’язку і можливість на цій основі здійснення корекції дій учителя та учнів.
• 5. Проектованість, цілісність, можливість управління.

Структурними елементами технології навчання як системи є: цілі навчання, психологічна закономірність засвоєння матеріалу, способи діяльності вчителя, способи діяльності учнів, нарешті, ступінь досягнення цілі навчання. Системоутворювальним чинником цієї системи є цілі навчання, а основою, на якій конструюється вся ця система і базовим її елементом є психологічні закономірності засвоєння матеріалу.

Ступінь досягнення цілей навчання як структурний компонент технології визначає, а точніше, окреслює ті межі, в яких лежать гарантовані навчальні досягнення учнів, цей компонент є характеристикою і економічності, і результативності самої технології.

Як приклад, наведемо технологію, розроблену відомим учителем-новаторм В. Ф. Шаталовим (технологія навчання на основі багаторазового підкріплення).

Намагаючись створити таку технологію, результат застосування якої не залежав би або в якомога меншій мірі залежав би і від учителя, і від учнів, В. Ф. Шаталов свою технологію побудував на основі дії двох цілком конкретних закономірностей засвоєння матеріалу, а саме: закономірності пам’яті «сім плюс мінус два», тобто закономірності багаторазового підкріплення, та другої закономірності, яка полягає в тому, що навчальний матеріал краще, глибше і міцніше засвоюється, якщо його цілісно подавати великими блоками.

Практична реалізація цієї технології виглядає так. Спочатку учитель дає цілісну і повну характеристику всієї великої теми, цілого розділу — опис нового матеріалу, зупиняючись на його найважливіших елементах і, разом з тим, не вдаючись до надмірного деталізування. Це займає значну частку часу уроку, інколи навіть цілий урок, все залежить від обсягу теми. Пояснення проводиться ґрунтовно, глибоко, доказово, проте, пояснюється, зрозуміло, не весь матеріал, а тільки основні, вузлові поняття і питання.

Вдруге учитель пояснює новий матеріал, використовуючи опорний конспект з теми, який розміщено на великому плакаті, що учитель вивішує перед учнями. Логіка розкриття теми строго відповідає опорному конспекту. Пояснюється тільки те, що внесено в конспект. Деякі питання теми пояснюються повільно, деякі дуже швидко, деякі голосно, а деякі дуже тихо. Словом, друге повторення матеріалу — глибока деталізація найважливіших для змісту і найважчих для засвоєння елементів теми уроку з участю рисунків, схем, демонстрацій тощо.

Третє підкріплення — учні звичайними олівцями перемальовують і переписують у свої зошити весь опорний конспект.

Четверте ознайомлення учнів з новим матеріалом — розкрашування кольоровими олівцями вже своїх опорних конспектів. Як бачимо, йде поступове залучення усіх органів чуттів до освоєння теми.

Наступне повторення — учитель відповідає на запитання, які він пропонує учням для цілісного повторення усього навчального матеріалу з теми, що вивчається. Якщо, наприклад, до теми сформульовано 60−70 запитань, на які учень повинен вміти відповісти, то учитель на всі ці запитання перед класом, голосно, коротко, чітко і зрозуміло дає відповідь на кожне з них.

Далі клас приступає до розв’язування задач. Спочатку учитель сам вибирає задачу, читає вголос її умову, робить скорочений запису її умови на дошці, аналізує її спільно з класом, складає план розв’язку, реалізує цей план практично і сам же записує розв’язок на дошці.

Учитель на першому ж уроці дає учням список номерів задач, які вони повинні самостійно розв’язати і здати до закінчення вивчення даної теми. Для здійснення контролю за ходом розв’язування задач виготовляється на великому аркуші паперу велика таблиця, яка дуже подібна до сторінки класного журналу, на якій зліва розміщено список учнів, а кожен вертикальний стовпчик, у якому учитель відмічає відсутніх учнів, присвячено одному номеру задачі. Якщо якусь задачу учень здав учителю в усній формі (розв'язок задачі повинен бути записано у зошиті), то клітинка таблиці на перехресті прізвища учня і номера задачі, замальовується. Якщо ж учень розв’язав і здав усі задачі, то навпроти прізвища учня буде суцільна замальована полоска.

Наступні уроки присвячені розв’язуванню задач, заслуховуванню рефератів, виконанню лабораторних робіт і практикуму тощо. Ця технологія спрямована на інтенсифікацію навчального процесу і як показала практика, забезпечує економію часу до 30%. Цей час використовується на різноманітні форми роботи в класі.

У якості ще одного прикладу варто навести технологію дидактичних змінних пар.

Організація роботи виглядає так. Учитель протягом 5−7 хвилин дає пояснення нового матеріалу, зупиняючись особливо на новій термінології, на нових поняттях та на провідній ідеї самої теми. Після цього учням дається завдання цей матеріал опрацювати за підручником і додатковою літературою (науково-популярною, енциклопедичною, довідниковою, чи використовуються альбоми, схеми, — вказується сторінка, параграф і т.д.).

Працюючи з підручником чи посібником, учні роблять записи в зошитах. На цю роботу їм виділяється до 7 хв. У наступні 5 хвилин учень, що сидить справа, задає 3−4 запитання учневі зліва, слухає його відповіді і оцінює. Якщо учень зліва не зміг дати відповідь на запитання, то той, який формулював запитання, зобов’язаний дати відповідь сам. Через деякий час учні міняються ролями. Бажано, щоб запитання, які дають учні один одному, не повторювались. Оцінка за відповідь виставляється в зошит на полях. Через 10 хв. такої роботи правий учень з передньої парти міняється місцем з правим учнем задньої парти.

Така зміна місць здійснюється в усьому класі в процесі того, як закінчується відповідь на запитання в парах. І знову один з учнів задає запитання, а другий відповідає і навпаки. Друга оцінка виставляється в зошит поруч з першою (ідея створення дидактичних змінних пар належить учителеві математики і фізики О. Ривіну, який з 1918 до 1924 року працював у невеличкому містечку Корнин Київської області).

Нарешті ще раз змінюються пари і знову вони працюють між собою, і знову відповідь кожного учня оцінюється своїм товаришем. На основі трьох оцінок учасники третьої пари виставляють середню в зошит і заносять и у відомість відкритого контролю успішності.

Можливий і інший варіант реалізації цього варіанту технології. Зокрема, один учень розповідає іншому деяку частину матеріалу. Після цього учитель сам розповідає цю частину матеріалу, а учні мають можливість порівняти своє пояснення з учительським. Другу частину матеріалу розповідає другий учень і знову учитель дає своє пояснення. Далі учні один одному задають по одному-два запитання і відповідають на них. Слухаючи пояснення першого учня, а потім і пояснення учителя, другий учень має можливість порівняти ці пояснення і виставити своєму товаришеві оцінку. Поки учні працюють парами, учитель має можливість пройтись між рядами парт і подивитись, як учні написали опорний конспект.

Для оцінювання знань використовується відкрита відомість успішності. В неї заносяться всі оцінки, виставлені за різні види роботи. Кожен учень, подивившись у відомість, оцінює свій стан успішності з цієї теми і приймає рішення про перездачу тієї чи іншої теми, чи іншого виду роботи.

Для накопичення оцінок з усієї теми учитель використовує результати взаємоконтролю, оцінку за опорний конспект (її може виставити сам учитель або бригадир), за усну відповідь, за письмову відповідь і т.ін.

Свої особливості має і розв’язування задач, яке є наступним підкріпленням. Учитель разом з учнями для зразка розв’язує дві-три задачі, учитель сам, як правило, на дошці пише розв’язок, красиво оформляючи його, а потім він дає їм повний список тих номерів задач, які потрібно буде розв’язати до закінчення вивчення всієї теми. Він веде спеціальну таблицю, в якій відмічає вже розв’язані і здані кожним учнем задачі. Наступна робота полягає у тому, що клас працює і над поглибленням матеріалу, і над розв’язуванням складніших задач, учні читають свої реферати, обмінюються новою інформацією, яку вони здобули з різних джерел, обговорюють її.