Теоретична частина. 
Сутність та чинники формування пізнавальної активності дошкільнят в процесі ознайомлення з природою

виховання природа дошкільник пізнавальний.

Сутність та чинники формування пізнавальної активності дошкільнят в процесі ознайомлення з природою.

Феномен пізнавальної активності як один із найважливіших чинників навчання постійно привертає увагу дослідників, оскільки взаємодія людини із навколишнім світом природи можлива тільки завдяки її активності та діяльності. Під пізнавальною активністю розуміють самостійну, ініціативну діяльність дитини, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлену необхідністю розв’язати завдання, що постають перед нею у конкретних життєвих ситуаціях [20, с. 10].

Ця якість не є вродженою. Вона формується протягом усього свідомого життя людини.

Велике значення в науковому обґрунтуванні методики ознайомлення з природою зіграли дослідження, які почали проводитися в 1950;і роки на кафедрах дошкільної педагогіки педагогічних інститутів. Одне з перших — дослідження Е. І. Залкинд, присвячене ознайомленню дошкільників з птахами, — показало, як важлива правильна організація сприйняття об'єктів природи: продумане керівництво спостереженнями дає дітям багато вражень, які перетворяться в конкретні і узагальнені уявлення, сприяють розвитку мови. На початку 1970;х років почали проводитися педагогічні дослідження, які надалі увійшли до ядра теоретико-експериментального обґрунтування методики екологічного виховання дошкільників. Це було пов’язано з новими ідеями, ініційованими Академією педагогічних наук.

У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі неабияка увага приділяється проблемі активізації навчання.

Про інтереси дитини та інтенсивність її прагнення ознайомитися з світом природи свідчать: увага й особлива зацікавленість; емоційне ставлення (подив, стурбованість, сміх тощо); дії, спрямовані на з’ясування будови та призначення предмета природи (тут особливо важать якість та різноманітність обстежувальних дій, розмірковувальні паузи); постійний потяг до цього об'єкта.

Коли ж саме ми втрачаємо змогу розвивати в дитини інтерес до пізнання і які освітні технології виявляються малоефективними? Чому діти сьогодні так мало знають про природу, а відтак згодом навіть не прагнуть надолужити брак уявлень про неї й осягнути її багатющий світ? (15, стр. 7).

Головні причини такі:

• — нехтування віковими та індивідуальними особливостями дітей, психологічними механізмами формування екологічної свідомості;
• — недостатність знань про світ природи в дорослих, які виховують дитину.

Згідно з даними екологічної психопедагогіки (В. Ясвін, С. Дерябо), визначальним у ставленні дошкільнят до природи є когнітивний компонент, тобто готовність і прагнення одержувати, шукати та переробляти інформацію про природні об'єкти. Так, якщо дорослий, побачивши метелика, зрадіє його красі, то першою реакцією дитини буде бажання впіймати його, потримати в руках. Психологи експериментально дослідили, що здатність розрізняти живе й неживе (Д. Петяєва), а також рівень розвитку пізнавальної сфери визначають і характер взаємодії з природними об'єктами, і ставлення до них.

Добираючи інформацію про природу, слід враховувати психологічні стимули, які сприяють кращому засвоєнню дітьми природничих знань. Зокрема, дошкільнят доцільно знайомити з особливостями поведінки мурах, але не узагальнювати їх відразу ж, а подавати цікаві приклади з їхнього життя: як вони будують мурашник, чистять його, здобувають їжу, тягнучи майже непосильну ношу до свого помешкання, тощо.

Діти погано засвоюють те, що не зачіпає їхні почуття, не має для них особистісного значення. Тому важливо, щоб дитина сприймала об'єкти природи як суб'єкти. Щоб «увімкнути» цей психологічний механізм, при доборі інформації слід дотримуватися таких умов.

По-перше, дошкільнят слід спочатку знайомити із зовні привабливими рослинами і тваринами. Наприклад, формуючи уявлення про комах, варто детальніше ознайомити малих з жуком-сонечком, метеликом, джмелем, бджолою, бабкою, а вже згодом — із тлею, колорадським жуком, мухою тощо. З-поміж птахів на першому етапі доцільно вибрати синицю, шпака, ластівку; про ворону, сову, шуліку тощо нехай діти дізнаються пізніше.

По-друге, ознайомлення з об'єктами природи має бути індивідуалізованим: найкраще формувати уявлення про конкретну рослину або тварину, а не про певний вид чи клас. Пташці, наприклад, можна дати якесь ім'я і ознайомити із зовнішнім виглядом, поведінкою конкретної синички, яка прилітає до годівнички за вікном. Одну з мурашок можна позначити фарбою — це виділить її з-поміж інших у мурашнику й активізує спостереження.

Подібну «суб'єктну установку» доцільно формувати й щодо берізки, каштана, яблуньки, які ростуть поблизу будинку чи дитячого садка. Спостереження за сезонними змінами, які відбуваються з ними, доповнені інформацією дорослого, перетворять пізнання у безпосереднє спілкування: листячко не просто шелестітиме, а «розповідатиме» дитині про радісне й сумне у житті дерева.

По-третє, підвищенню пізнавального інтересу сприяє проведення в інформаціях про живі істоти паралелей з людиною: йдеться про влаштування гнізда, догляд за дитинчатами тощо. Потреба живих істот у збереженні певних умов для свого життя стає дітям ближчою, коли вона порівнюється з потребою людини в диханні, їжі, воді, світлі, у волі та безпеці.

Використання принципу індивідуалізованості в ознайомленні з об'єктами природи стимулює дію такого механізму формування екологічної свідомості, як емпатія. Адже можна відчувати прихильність до конкретної кішки, але не до всіх кішок загалом.

Формуючи у дітей уявлення про природу, слід орієнтуватися на індивідуальну значущість одержуваної інформації. Для дошкільнят і молодших школярів більше важать відомості про найбільш поширених у природному довкіллі представників флори та фауни, аніж про рослини і тварин далеких північних країв чи тропіків. Малим цікавіше більше дізнатися про півня на власному подвір'ї, аніж про зозулю, яка живе в лісі, про троянду у своєму квітнику, аніж про заморську мешканку в теплиці.

Налагоджуючи пізнавальну діяльність дитини, слід враховувати сенситивність особистості до певних стимулів. Дошкільнят, скажімо, мало цікавить детальний аналіз особливостей зовнішнього вигляду жаби (чим вкритий тулуб, розміри голови тощо), водночас їхню увагу неабияк привертають особливості її поведінки (як ловить здобич, стрибає, кричить, де зимує). Дівчатка охочіше слухатимуть про те, де у мурашнику перебуває мурашина цариця і як турботливо доглядають мурашки за лялечками (мурашиними яйцями), а хлопчики — про летючих мурашок, про мурашині війни абощо.

В ознайомленні дітей з природою необхідно дотримуватися принципу гетерогенності екологічної діяльності, який полягає у педагогічній доцільності залучення дитини до максимально розмаїтої діяльності пов’язаної зі світом природи. Йдеться про різноманітну реальну й ідеальну взаємодію особистості з об'єктами довкілля. Малі мають одержувати інформацію про природу з безпосередніх спостережень, розповідей дорослого, читання художньої літератури, під час проведення найпростіших дослідів, догляду за рослинами і тваринами, дидактичних ігор, перегляду фільмів. За такого інтегрованого підходу працюють обидві півкулі головного мозку, позаяк дитина недостатньо сприймає інформацію на слух (сидячи за столом, швидко втомлюється, не прислухається до розповіді дорослого й починає шукати собі будь-яку роботу), тому організовані заняття слід максимально насичувати наочно-дидактичними матеріалами, з якими можна працювати (діяти).

Психологічні особливості дітей дошкільного віку зумовлюють необхідність використання активних форм пізнавальної діяльності. В ознайомленні зі світом природи мають домінувати безпосередні спостереження, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами. Малі повинні самі сприймати явища природи, а не знайомитися з результатами чиїхось спостережень. Нехай під час спостереження будуть задіяні всі органи чуттів дитини: зір, слух, нюх, смак, дотик. Саме рівень розвитку чуттєвої уваги (вміння вдивлятися, прислухатися, принюхуватися) та чуттєвої пам’яті (вміння розрізняти кольори, форми, звуки, запахи) є основою розвитку наочно-образного, а згодом — словесно-логічного мислення.

Помітно активізує пізнавальну діяльність дітей залучення їх до простих дослідів. Досліди, власне, дуже нагадують фокуси, вони посильні для дошкільнят і цікаві їм. До структури дослідницької діяльності входять: постановка проблеми, пошук шляхів її розв’язання та побудова гіпотез; розв’язання завдання за допомогою практичних дій. Кожний етап потребує мобілізації всіх психічних зусиль особистості.

Мислення є процесом руху думки від невідомого до відомого. А здатність бачити невідоме залежить від попереднього досвіду. Тому дослідницька діяльність можлива за наявності в дітей певних знань про світ природи. Одна дитина, наприклад, помітить, що трава під дошкою, яка лежала на ній тривалий час, жовтувата, а трава «на волі» зеленіша; інша ж дитина навіть не зверне на це уваги.

Висловлюючи припущення у своїх міркуваннях, діти мають почуватися вільно, розкуто, не боятися навіть помилкових суджень. Проте дорослий часто виявляє нетерпимість, коли хтось із них висловлюється не так, як це бачить він, і відразу відповідає сам або звертається до іншої дитини. Не можна казати малому, що його відповідь неправильна, адже наступного разу він уже не зважиться висловити свою думку. Не варто також підганяти його з відповіддю — нехай поміркує; можна в разі потреби поставити навідні запитання, дещо підказати. А до того ж однозначних відповідей майже не буває, оскільки в природі всі процеси досить складні. Правильних відповідей може бути кілька, тож нехай діти активно діляться своїми нестандартними думками та згодами.

У дослідницькій діяльності пошукове завдання розв’язується шляхом практичної дії, що відповідає наочно-дієвому типу мислення дітей дошкільного віку. У більшості дослідів результат можна побачити відразу, і це також стимулює пізнавальний інтерес дитини. Наприклад, таке явище як дощ можна відтворити за кілька хвилин, підігрівши воду: її частинки у вигляді пари піднімуться вгору й, зіткнувшись із прохолодним предметом, вже краплями впадуть донизу.

Безпосередні спостереження за об'єктом чи явищем природи та серії дослідів будуть більш педагогічно цінні порівняно зі словесною інформацією, одержаною дітьми на кількох заняттях у приміщенні. Організоване заняття доцільно проводити лише після набуття дошкільнятами досвіду взаємодії з природними об'єктами для узагальнення засвоєної інформації. Чимало об'єктів та явищ природи, однак, не можна сприймати безпосередньо. Узагальнити уявлення про них допоможе моделювання, яке ґрунтується на принципі заміщення природних об'єктів реальними предметами, схематичними зображеннями, знаками.

Необхідною складовою формування усвідомленого ставлення до природи як пізнавальної цінності й закріплення цього уявлення в пам’яті дитини є відтворення набутих знань у різних видах діяльності: зображувальній, конструктивній, музичній, мовленнєвій, ігровій, трудовій.

Зображувальна діяльність (малювання, ліплення, аплікація) допомагає створити наочний образ, задіюючи праву півкулю головного мозку. За допомогою барв можна передати «настрій» річки: якщо вода чиста — річка весела, а коли забруднена — вона смутна. Так само контрастно виглядають доглянуті та занедбані рослини, тварини. Щоб намалювати рибку, комаху, пташку у її природному середовищі, треба знати про них і про нього. Добре, коли дорослий у разі виникнення труднощів у дитини пропонує їй відкласти малюнок на певний час і придивитися детальніше, де мешкає тварина і що є поряд з нею. Працюючи з природним матеріалом, нехай діти пригадають, з якого дерева шишка, жолудь, суха гілочка, листочки.

Музична діяльність сприяє вияву почуттів мовою звуків: шум води, шерхіт листя, завивання вітру, гудіння джмеля. У танці дитина може відтворити рухи тварини, рослини, об'єкта неживої природи. Художнє перевтілення в образ зі світу природи допоможе відчути його стан, ставши на якусь мить бджілкою, краплиною води, сніжинкою.

Добру можливість перевтілитись, а ще й одягнути яскравий костюм, надає дошкільнятам театралізована діяльність. Коротенькі інсценівки можна скласти разом з ними. Входження в образ розкріпачує дитину — тепер вона вже не Наталочка, а бджілка, яка радіє і говорить про свої радощі та клопоти. Так народжуються відчуття себе часткою природи, розуміння її стану та потреб.

Широкому перевтіленню, відтворенню та усвідомленню знань про природу сприяють різноманітні сюжетно-рольові, інтелектуальні, рухливі та дидактичні ігри природничої тематики. Усвідомити шанобливе ставлення до довкілля допоможуть, зокрема, народні обрядові ігри.

Світогляд, як відомо, ґрунтується на узагальнених знаннях. Навчально-виховний процес має бути побудований таким чином, щоб картина світу природи поставала перед дитиною не як випадковий «клаптиковий» набір певних відомостей, з яких не знати як зшити «ковдру», а розгорталася поступово й системно. Дослідження свідчать, що одержані дитиною розрізненні знання так і лишаються на рівні констатації й аж ніяк не сприяють її розвиткові, становленню пізнавальних інтересів.

Планування навчально-виховного процесу допомагає педагогові систематизувати знання про світ природи й різні способи пізнавальної діяльності, врахувати закономірності психічного розвитку дітей, передбачити психологічні стимули у засвоєнні знань та формуванні правильного ставлення до довкілля. (15,стр 9).

Відомості про певні природні явища та об'єкти варто систематизувати за окремими темами: «Сонце», «Повітря», «Вода», «Грунт», «Явища природи», «Тварини», «Рослини», «Я і природа». У кожній темі для кожної вікової групи слід виділити: орієнтування за зовнішніми ознаками, властивості, стани, якості (для об'єктів неживої природи), середовище існування (для рослин і тварин), значення для життя природи і людей, правила дбайливого ставлення. Така схематична систематизація дасть змогу зорієнтуватися, яку саме інформацію мають засвоїти діти з певної теми протягом дошкільного періоду життя.

У наш час найбільш використовуються такі програми для дитячих садків як «Малятко», «Дитина», «Я у світі», в яких визначається рівень знань, умінь, навичок, які повинні сформуватися у дітей в процесі ознайомлення їх з природою.

Програма «Малятко» менш деталізує програмні вимоги, ніж інші програми, відсутній розподіл змісту за кварталами. У програму включено формування у дошкільників початкових гігієнічних знань. Більш чітко визначені завдання з формування у дошкільників узагальнених уявлень.

У програмі «Дитина» зміст побудований за сезонами, більше уваги приділено пізнавальним діям (практичним, сенсорним, дослідницьким), якими повинні оволодівати діти в процесі ознайомлення з природою. Введено формування гігієнічних знань.

Програма «Я у світі» орієнтує дитину на взаємодію її власного «Я» з природою, культурою, людьми, для того, щоб відкривати світ у єдності й різноманітності явищ і подій, а також на те, щоб урізноманітнити, збагатити досвід дошкільняти й виробити в нього самостійну компетентну поведінку в різних сферах життєдіяльності.

Сучасні педагоги мають знати про умови, які сприяють розвитку пізнавальної позиції дитини чи гальмують її, про специфіку роботи з різними групами дітей і роль вихователя в цьому процесі.

При цьому слід зазначити, що виділяють три групи дітей з різними рівнями пізнавальної активності [13, с. 7].

1. Діти з активним рівнем розвитку пізнавальної активності. Їм притаманна яскраво виражена пізнавальна потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, наявності чи відсутності звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове.

Дошкільнятам цієї підгрупи властиве прагнення з’ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант розв’язання завдання або відповіді на запитання.

Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі, вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її корисності для інших. Нова ситуація викликає пошукову активність, бажання дослідити об'єкт чи явище, до якого проявляється жвавий інтерес. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми.

Вони прагнуть бути першими, самостійно розв’язати завдання, і коли матеріал на заняттях виявляється для них надто простим, починають нудитися, особливо якщо вихователь працює в цей час зі слабшими дітьми, ці дошкільнята дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни у правила гри, не бояться помилок і труднощів у роботі.

2. Діти з відносно активним рівнем розвитку пізнавальної активності. Ця група найчисленніша. Діти в ній можуть виявляти зацікавленість та активність лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом діяльності, її емоційною привабливістю.

Вони легко включаються у нові види роботи, однак у разі виникнення труднощів відразу втрачають інтерес, коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію.

Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. У разі, якщо план дій точно не розписаний і треба виявити винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й воліють діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдання.

Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом, в умовах самостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди одноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, привернути увагу може лише щось незвичне. Проте далі простого виявлення цікавості вони не йдуть і не роблять спроби з’ясувати для себе ситуацію.

Головна особливість цих дітей — вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініціативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальними міркуваннями. Звертання до вихователя здебільшого пов’язані із задоволенням комунікативної потреби та з новизною ситуації, питання ж, які стосуються уточнення здобутих знань, ставлять дуже рідко. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов — лише слухняні виконавці. Для цієї підгрупи дошкільнят дуже важлива емоційна підтримка.

Стратегія педагога в роботі з відносно активними дітьми — не лише допомогти їм включитися у діяльність, а й підтримувати відповідну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.

Це дасть дитині відчуття радості, піднесення не тільки під час сприймання завдання, а й у ході його виконання, вона захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. Якщо наступні заняття справдять її очікування, це стане запорукою поступового переходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

3. Діти з пасивним рівнем пізнавальної активності. Ці діти завжди пасивні і байдужі - і на заняттях, і в спілкуванні, й під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу, очікують звичного тиску (у вигляді зауважень) з боку вихователя [13, с. 9].

Дошкільнята з пасивним рівнем розвитку пізнавальної активності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися у роботу, та, власне, й не можуть (і не прагнуть) самостійно його виконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Тут ідеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишньої природи.

Працюючи з пасивними дітьми, слід ураховувати, що вони не можуть негайно включитися в роботу, оскільки їхня активність зростає поступово. Отже: не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого; треба давати їм час на обмірковування відповіді; основним прийомом, який найдоречніше застосовувати до пасивних дітей, є так звані емоційні погладжування, до яких можна віднести: звертання до дитини тільки на ім'я; схвалення, добрий, лагідний тон; акцент на позитив: замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: «Побачимо, що у нас вийде, якщо…» .

Можна також порадити педагогам, які працюють із пасивними дітьми, проводити хвилинки психологічного розвантаження або «емоційної підзарядки», тобто частіше звертатися до жартів, загадок, скоромовок, які легко запам’ятовуються, можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом зніме напруження під час занять.

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими — педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв’язанні нових завдань. Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність.

Вихователь має пам’ятати [7, с. 16]: подив — важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, невідповідністю чогось уявленням малюка. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін до пізнавальної активності, опора для емоційної пам’яті, стимул для підвищення емоційного тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

Навіть найпасивніших дітей можна зробити активними. Метод дуже простий: дати дитині радість пізнання, радість подолання труднощів; навчитися чекати відповіді від неї, переживати разом з нею щастя інтелектуальної перемоги.