Експертиза шкільного підручника з іноземної мови: підхід вітчизняні та зарубіжний вчених

Впровадження нових освітніх стандартів і соціальне замовлення на отримання якісних навчальних підручників з іноземної мови обумовлюють необхідність удосконалення їх експертного оцінювання. Формування оціночних суджень щодо різних аспектів і складових навчальних посібників вибудовується на основі ряду критеріїв, які виділяються в ході аналізу об'єктивно досліджених показників. Відповідно до цього необхідно дослідити, які критерії експертної оцінки підручників виділяються на основі різних теорій підручникотворення, і визначити, яке місце при цьому відводиться безпосередньо мовному наповненню шкільних підручників — як одному з критеріїв оцінювання шкільних підручників з іноземної мови.

Процес створення як українського підручника в цілому, так і підручників із іноземних мов потребує системного удосконалення. Ці потреби пов’язані з тим, що зміст шкільних підручників з іноземних мов недостатньо спрямований на набуття школярами ключових компетентностей і, зокрема, спілкуванню іноземними мовами, не завжди відповідає потребам часу. Матеріали підручника подекуди не цікаві учням, не привабливі за формою укладання матеріалу [1, с. 65].

Шлях, що обрало МОН України для вирішення проблем шкільних підручників, позначений у Наказі Міністерства освіти і науки № 1359 від 10.11.2016, де затверджено Положення про конкурсний відбір проектів підручників для учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Положення визначає порядок проведення конкурсного відбору рукописів або оригінал-макетів підручників для учнів загальноосвітніх навчальних закладів та їх експертизи. Конкурс проводить Міністерство освіти і науки України на засадах відкритості, прозорості й гласності. У положенні йде мова про те, що проекти підручників повинні бути написані: українською мовою (для ЗНЗ з навчанням українською мовою); іноземними мовами (для відповідних навчальних предметів); мовами національних меншин (для ЗНЗ з навчанням українською мовою та мовами національних меншин), відповідною мовою національної меншини (для інтегрованого курсу «Література») [2].

Традиційно, питанням підручникотворення на вітчизняному поприщі займаються науковці Інституту педагогіки НАПН України. Відтак, О. М. Топузов визначає шкільний підручник одним із головних дидактичних засобів, що водночас відображає основні елементи системи навчання — цілі й зміст навчання, його форми й методи — і дає змогу реалізувати їх на практиці. Саме тому важливим критерієм розроблення й оцінювання підручника вчений вважає аналіз відповідності його компетентнісному підходу. Також серед питань, що є важливими сьогодні для експертів, виокремлюються: за якими показниками оцінювати реалізацію компетентнісного підходу засобами підручника, чим компетентнісно орієнтований підручник відрізняється від «знаннєвого», чи є достатніми педагогічні інструменти, закладені у підручниках, для повноцінного формування ключових і предметних компетентностей [4, c. 26].

Серед досліджень оцінювання підручників з іноземних мов заслуговують на увагу праці В. Г Редька. Основними критеріями оцінювання змісту сучасних шкільних підручників з іноземних мов вчений виокремлює 21 позицію, серед яких, в особливо актуальних сьогодні умовах компетентнісно-орієнтованого навчання, слід наголосити на компетентісному спрямуванні змісту навчання, зокрема наявності комунікативно-прагматичних матеріалів для висловлення свого ставлення до об'єктів спілкування, аргументації своїх думок, обґрунтування власної позиції, усвідомленого використання способів діяльності, спрямованих на засвоєння значення, форми і функцій мовних одиниць у мовленні тощо. Також особливу увагу при здійсненні експертизи шкільних підручників з іноземної мови варто звернути на індивідуалізацію навчання, тобто на форми, способи і засоби, що забезпечують виконання мети і завдань навчання за умов участі в навчальному процесі різних індивідуально-особистісних типів учнів: чи передбачено використання різних каналів (слухового, зорового, мовленнєво-моторного, рухового у процесі презентації нового навчального матеріалу відповідно до різних типів сприймання; чи різними способами здійснюється семантизація нового навчального матеріалу (коментар, переклад, контекст, демонстрація, унаочнення тощо) відповідно до різних типів пам’яті учнів; чи враховує формулювання завдань до вправ різні типи мислення учнів, чи використовуються зразки (моделі), підстановчі таблиці, схеми, правила, інструкції тощо; чи передбачає підручник систему диференційованих вправ і завдань, які враховують різний рівень розумової діяльності та різний ступінь зацікавленості учнів у тому чи іншому виді навчальної діяльності, а отже, різний рівень готовності до вивчення іноземної мови [3, с. 77−79].

Питанню експертизи підручників з мови національних меншин присвячені праці інших вітчизняних вчених Інституту педагогіки ПНАН України, як: Н. Бакуліна, Л. Курач, О. Фідкевич, котрі вбачають ефективне усунення недоліків у розробленні підручників у якості їх експертизи, виконання чітких вимог до її проведення та наявності професійних експертів. Відповідно, при експертизі підручників із мов національних меншин насамперед рекомендують визначити відповідність навчального матеріалу підручників їх основним завданням у контексті сучасної освітньої концепції, яка ґрунтується на засадах компетентнісного та особистісно орієнтованого підходів, а саме: формування і розвиток умінь користуватися мовою як засобом спілкування; поглиблення уявлень про культурний і мовний плюралізм, властивий сучасному суспільству; розвиток мовленнєвих, інтелектуальних і творчих здібностей; освоєння через мови національних меншин уявлень про світ, що сприяють успішній соціокультурній адаптації учнів; виховання національної самосвідомості учнів, почуття патріотизму, поваги до державної мови і мов національних меншин, толерантності у ставленні до представників інших національностей; навичок спілкування з носіями інших мов, культур [1, с. 65−66].

У зарубіжжі галузь підручникотворення також активно розвивається.

Теоретичні аспекти оцінювання навчальних підручників розробляли такі зарубіжні вчені, як Д. Вільямс (D. Williams), А. Каннінгсуорт (A. Cunningsworth) Л. Шелдон (L. Sheldon), та інші.

Зокрема, для визначення критеріїв лінгводидактичної оцінки навчальних підручників Д. Вільямс (Williams D.) пропонує керуватися схемою, що включає в себе три групи ознак: загальні, лінгвістичні і технічні. При цьому акцентується увага на тому, що підручник повинен відповідати сучасним методам викладання [12, с. 251−255]. Група загальних ознак включає в себе відповідність існуючим методичним поглядам в галузі викладання іноземної мови, рекомендації щодо способів презентації нового мовного матеріалу і облік регіональних і культурних особливостей мовного середовища неносіїв мови. Група лінгвістичних ознак представлена найбільш широко і охоплює такі галузі, як фонетика, граматика і лексика. Крім цього, відзначається, що, оцінюючи з лінгвістичної точки зору текстове наповнення підручника, слід брати до уваги наявність завдань на розуміння поверхневого і глибинного смислу, співвідношення змісту текстів з фоновими знаннями учнів, відповідний рівень складності матеріалу і репрезентацію різноманітних стилів сучасної іноземної мови. Група технічних ознак характеризує підручник з боку якості його фізичних параметрів, включаючи дизайн, обкладинку, ілюстрації, шрифти, а також з боку його вартості і автентичності і стилю мови.

Ще однією класичною моделлю оцінювання і вибору підручника іноземної мови є опитувальник А. Каннінгсуорта (A. Cunningsworth), що базується на чотирьох критеріях: відповідності потребам учнів, цілям і завданням програми навчання; підбору мовного матеріалу з позицій ефективності його використання учнями для досягнення поставлених цілей; методичної гнучкості, що допомагає учням в процесі навчання; успішного посередництва між мовою і учнями [6]. Запропонований автором опитувальник розділений на вісім категорій: цілі та підходи, дизайн і організація, мовний зміст, навички, тематика, методологія, книги для вчителя, практичні питання.

Л. Шелдон (L. Sheldon) запропонував взяти за основу оцінки 17 ключових факторів, що впливають на вибір відповідного підручника [10, С. 237−246.]. До вихідних факторів належать логічне обґрунтування створення книги, доступність даних про апробацію підручника, наявність чітких інструкцій по користуванню і даних про цільову аудиторію. Також дослідник звертає увагу на розташування і якість текстових і графічних елементів на сторінках підручника, зручність навігації по підручнику з точки зору учнів, логічний зв’язок з іншими компонентами навчального комплекту і іншими книгами серії, а також можливість багаторазового користування підручником декількома учнями, її габарити.

Крім цього вказується на ефективність закладеної стратегії уявлення, відпрацювання та повторюваності мовного матеріалу, спосіб його відбору, його значимість, тематичну відповідність, автентичність і комунікативну спрямованість з урахуванням культурних особливостей. Реалізація освітніх цілей, ясність викладу інструкцій по роботі з книгою для вчителя, гнучкість навчального змісту з точки зору його адаптації в залежності від розміру класу і кількості учнів також відносяться до важливих критеріїв оцінювання підручника з іноземної мови.

Нарешті, варто звернутися до загальної оцінки навчальної книги з позицій рентабельності, простоти користування і досягнення запланованих результатів і цілей навчання.

Критерії оцінювання навчальних посібників на основі мовного змісту підручника відображені працях таких зарубіжних вчених, як Й. Чанг (Y Chuang), Ж. Йонг (Zh. Yong), Ж. Шутанг (Shutang Zh.), К. Ванг (Wang X.)., Liu Y (Й. Ліу), Liu Z. (З. Ліу), У Хсу (Hsu W.).

Дослідники звертаються до інструментів кількісної оцінки мовного змісту підручника як до способу більш об'єктивного оцінювання. Відзначимо, що всі ці дослідження розглядають мовне наповнення підручника чи навчального посібника як мовний корпус. Так, Й. Чанг, пропонує виділити частотність слів і їх приналежність до частин мови в якості показників, що впливають на засвоєння лексики в навчальних посібниках [5, с. 96−106.].

Інші критерії експертизи підручників з іноземної мови на основі їх лінгвістичного змісту включають аналіз мови на рівні словника, синтаксису і дискурсу [13, с. 78−87, 11, с. 850−857]. У словниковому відношенні пропонується виділити такі пункти, як кількість нових слів, середня довжина нових слів, щільність нових слів, охоплення нових слів, їх середня повторюваність і лексична сполучуваність. На рівні синтаксису пропонується аналізувати кількість пропозицій, їх середню довжину і повторюваність граматичних конструкцій. На рівні дискурсу аналіз може проводитися на встановлення типів пропозицій і середньої довжини тексту. На додаток до цього, мовний зміст навчальних посібників може аналізуватися на предмет їх зручності у читанні [9]. У Хсу пропонує перевіряти мовний зміст навчальних посібників на предмет його відповідності різним лексичним мінімумам, які можуть включати в себе як перелік загальновживаної лексики, так і академічної лексики і міждисциплінарних слів [7, с. 42−62.].

Джаякаран Мукундан (Jayakaran Mukundan) та Вахід Німехисалісем (Vahid Nimehchisalem) запропонували писок критеріїв для оцінки підручників з англійської мови. Пропонується оцінити підручник за шкалою від 0 до 4. У разі виникнення думки, що у запропонованій таблиці критерій відсутній, є можливість додати його у кінці списку — № 39−40. Крім того, якщо є якийсь термін важкий для розуміння, є можливість додати той, який рекомендується у графі «перефразувати». Якщо є додаткові коментарі по кожному критерію, передбачена можливість вказати його в графі «коментарі» [8].

Узагальнивши критерії експертної оцінки підручників з іноземної мови з точки зору зарубіжних учених можемо виділити наступні: важливість наявності додаткових матеріалів до підручника, таких як аудіоматеріали; автентичність мови підручника та автентичність та реальність створених мовних ситуацій; відповідність мовного змісту навчального підручника заявленому рівню володіння мовою, віковим та психологічним особливостям учнів; облік частоти вживання мовних одиниць при відборі мовного матеріалу; врахування спільних рис, відмінностей і особливостей системи рідної мови в порівнянні з іноземним при відборі мовного матеріалу; облік складності мовного змісту; облік іншомовних соціально-культурних реалій в мовному змісті; жанрова репрезентативність мовного змісту; стильова репрезентативність мовного змісту; функціональна репрезентативність мовного змісту; збалансованість фонетичного складу мовного змісту навчального підручника параметру розподілу звуко-буквених відповідностей в словах; збалансованість лексичного складу мовного змісту навчального посібника за такими параметрами, як відповідність лексичним мінімумам, розподіл слів за частинами мови, кількість нових слів, середня довжина нових слів, лексична щільність, лексична повторюваність і лексична сполучуваність; збалансованість граматичного складу мовного змісту навчального посібника по параметру повторюваності граматичних конструкцій; збалансованість синтаксичного складу мовного змісту навчального посібника за параметрами кількості та середньої довжини речень у текстах; збалансованість дискурсивних елементів мовного змісту навчального посібника за такими параметрами, як розподіл пропозицій в текстах по їх типам, середня довжина речень, розподіл вступних слів і поєднань в організації письмового та усного дискурсу.

Вітчизняні науковці наголошують на важливості врахування компетентнісного підходу у процесі створення та оцінювання шкільного підручника. Також важливими аспектами вважають відповідність підручника віковим особливостям учнів, їхнім інтересам і схильностям; відповідність підручника санітарно-гігієнічним нормам; відповідність потребам міжкультурного спілкування; наявність у змісті підручника засобів, що сприяють формуванню соціокультурної компетентності.

Використані джерела

шкільний підручник педагогічний компетентність.

• 1. Курач Л.І. Мови національних меншин / Л.І. Курач // Експертиза шкільних підручників: інструктивно-методичні матеріали для експертизи електронних версій проектів підручників для учнів 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів [посібник] / за заг. ред. О. М. Топузова, Н.Б. Вяткіної. — К.: Педагогічна думка, 2016. — С. 65−66.
• 2. Наказ Міністерства освіти і науки України від 10.11.2016 № 1359 «Про затвердження Положення про конкурсний відбір проектів підручників для 9 класу загальноосвітніх навчальних закладів».
• 3. Редько В. Г. Іноземні мови / В. Г. Редько // Експертиза шкільних підручників: інструктивно-методичні матеріали для експертизи електронних версій проектів підручників для учнів 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів [посібник] / за заг. ред. О. М. Топузова, Н.Б. Вяткіної. — К.: Педагогічна думка, 2016. — С. 77−79.
• 4. Топузов О. М. Компетентнісні засади сучасного підручникотворення // Експертиза шкільних підручників: інструктивно-методичні матеріали для експертизи електронних версій проектів підручників для учнів 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів [посібник] / за заг. ред. О. М. Топузова, Н.Б. Вяткіної. — К.: Педагогічна думка, 2016. — С. 26.
• 5. Chuang Y. A quantitative corpus analysis of word frequency and part of speech in the English textbooks used in senior high schools in Taiwan // Proceedings of PACFoCoL. 1993. P. 96 106.
• 6. Cunningsworth A. 1995, Choosing your coursebook, Oxford.
• 7. Hsu W. College English textbooks for general purposes: A corpus-based analysis of lexical coverage // Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2009. Vol. 6 (1). P. 42−62.
• 8. Jayakaran Mukundan, Vahid Nimehchisalem Journal of Language Teaching and Research, Vol. 3, No. 6, pp. 1128−1134, November 2012, Academy Publisher Manufactured in Finland. doi: 10.4304/jltr. 3.6.1128−1134.
• 9. Liu Y, Liu Z. A Corpus-Based Study of College English Coursebooks // Advanced materials research. 2011. Vol. 204−210. P. 1990;1993.
• 10. Sheldon L.E. 1988, `Evaluating ELT textbooks and materials', ELT Journal, no. 42 (4), 237−246.
• 11. Wang X. A Study of College English Coursebook Evaluation System // The 7th International Symposium on Applied Linguistics and language Teaching. 2006. Vol. 1. P. 850−857.
• 12. Williams D. Developing criteria for textbook evaluation // ELT Journal. 1983. № 37. P. 251−255.
• 13. Yong Zh., Shutang Zh. A new exploration in the evaluation of college English textbooks // CELEA Journal. 2005. Vol. 28 (4). P. 78−87.