Методичні засади розвитку творчого потенціалу студентів у самостійній навчально-пізнавальній діяльності

У статті розглядається проблема цілеспрямованої організації самостійної пізнавальної роботи студентів у навчальному процесі та висвітлюються можливості включення в неї майбутніх фахівців у контексті розвитку їхнього творчого потенціалу. Вказується значення різних рівнів самостійного освоєння навчального матеріалу студентами для створення умов реалізації основних складових їхніх творчих зусиль на шляху оволодіння майбутньою професією. Окреслюються основні напрямки розвитку компонентів творчого потенціалу молоді в навчальному процесі в умовах вищої школи.

Ключові слова: творчість, творчий потенціал, творчі здібності, творче мислення, творча уява, творча особистість, мотивація досягнення, самостійна навчально-пізнавальна діяльність.

Аннотация

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье рассматривается проблема целенаправленной организации самостоятельной познавательной работы студентов в учебном процессе и раскрываются возможности включения в нее будущих специалистов в контексте развития их творческого потенциала. Указывается значение разных уровней самостоятельного освоения учебного материала студентами для создания условий реализации основных составных их творческих усилий на пути овладения будущей профессией. Определяются основные направления развития компонентов творческого потенциала молодежи в учебном процессе в условиях высшей школы.

Ключевые слова: творчество, творческий потенциал, творческие способности, творческое мышление, творческое воображение, творческая личность, мотивация достижения, самостоятельная учебно — познавательная деятельность.

Annotation

METHODICAL BASES OF DEVELOPMENT OF STUDENTS' CREATIVE POTENTIAL IN SELF-DEPENDENT LEARNING AND COGNITIVE.

ACTIVITY.

In the article the problem of purposeful organization of students' selfdependent work in the learning process is considered. Also the possibilities of inclusion of future specialists into it in the context of the development of their creative potential are elucidated. Some contradictions of the development of creative personality in the higher school are revealed. They are connected mainly with the traditional organization of educational process. Specifics of the creative activity of personality, which ensures its originality and identity, are considered. The content of the concept «human's creative potential» and its components are revealed. Such components as physiological characteristics, cognitive qualities and personal characterological features are discussed. The the essence of different levels of selfdependent mastering of educational material by students and possible means of methodical support in higher educational institutions for creating conditions of realization of the main components of creative efforts on the way of mastering the future profession by the youth (based on the material of teaching the professional disciplines to future psychologists) is analyzed. The results of empirical research of the meaning of the specific of tasks of reproductive and explanatory, as well as the integrative and creative content for self-dependent educational and cognitive activity of student youth in the development of creative possibilities are considered. The main directions of the development of components of the young people creative potential in the educational process in the conditions of higher school are outlined.

Key words: creation, creative potential, creative abilities, creative thinking, creative imagination, creative personality, achievement motivation, self-dependent educational and cognitive activity.

Постановка проблеми. Сучасний стан розвитку економіки та суспільства вимагає від професіонала здатності не лише оперувати певною сукупністю отриманих у вищій школі фахових знань, але і сформованих творчих можливостей, здатності до самореалізації у подальшій самостійній діяльності. Тому перед вищими навчальними закладами постає важлива проблема розвитку творчого потенціалу юнацтва, що своєю чергою передбачає організацію навчального процесу з урахуванням психологічних закономірностей розвитку всієї системи особистісних якостей у студентському віці.

У сучасній психолого-педагогічній літературі вказуються суттєві протиріччя, які можуть гальмувати реалізацію цього завдання [1; 2; 5].

Аналізуючи навчальний процес у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах, можна вирізнити перше суттєве протиріччя між тенденцією педагогів до управління пізнавальною діяльністю молоді і прагненням самої творчої особистості до самоуправління. З одного боку, такий вплив викладача зумовлюється необхідністю сформувати в молоді стандарти виконання системи професійних дій (наприклад, закріпити навички застосування засобів діагностики особистості та інтерпретації результатів майбутніми психологами), а з іншого — зусилля педагогів наштовхуються на намагання уникати чи ігнорувати їх, а інколи і відверто опиратися таким впливам збоку творчо обдарованих студентів. Вочевидь, такі реакції є зворотною стороною прагнення до самостійності у розв’язанні навчальних проблем, бажання спиратися передусім на власний досвід та пізнавальні потреби і можливості, але педагогами це нерідко розцінюється як недбалість та безвідповідальність.

Друге протиріччя навчального процесу у вищій школі пов’язане з тим, що у широкому переліку навчальних задач, які пропонуються студентам, переважають такі, що мають індивідуальний характер. Проте професійна діяльність у будь-якій галузі передбачає співпрацю з оточуючими у виробничому середовищі, а отже дедалі більше вимагає формування навичок колективної творчості. Таке протиріччя окреслює необхідність формування соціальних навичок творчої особистості, взаємодопомоги, взаємоконтролю тощо. Суттєві ускладнення при цьому можуть обумовлюватися тим, що її мотиви поведінки, глибокі пізнавальні інтереси та емоційні реакції, пов’язані з ними, не завжди поділяються і підтримуються іншими членами студентської групи.

Ще одне протиріччя полягає в тому, що творчі здібності в побутовому розумінні часто ототожнюються зі знаннями, ерудованістю особистості. Саме тому акцент у навчанні робиться на формуванні знань студента, а тому його творчий потенціал оцінюється за здатністю здійснювати аналіз та синтез у процесі мислення, робити досконалі узагальнення засвоєного матеріалу, виділення суттєвого у його контексті, застосовувати теоретичні дані на практиці, передбачати та оцінювати результати навчальних дій. Проте ознаками творчості є здатність продумувати нові ідеї, креативність, інтуїція, поєднання розгорнутої мисленнєвої діяльності з творчою уявою. Таке протиріччя диктує необхідність розробки навчально-творчих завдань для студентів, спрямованих на розвиток не лише їхньої пізнавальної, а й творчої активності.

Отже, однією з основних проблем сучасної вищої школи є розробка методичних засад комплексного подолання вищевказаних протиріч. Саме тому розвиток творчого потенціалу майбутнього фахівця має передбачати водночас і особливу професійно-педагогічну діяльність викладачів ВНЗ із урахуванням особливостей творчої особистості в юнацькому віці, і спеціально організовану навчальну активність самого студента, яка створювала б широкі можливості як для самостійного пізнання, так і для реалізації групової взаємодії у подальшій праці. З огляду на необхідність постійного самовдосконалення фахівця та зростання обсягу професійно значущої інформації важливого значення набуває організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, яка б створювала оптимальні умови для розвитку їхнього творчого потенціалу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Поняття творчого потенціалу особистості нерозривно пов’язане зі змістом творчої діяльності особистості, оскільки ним визначається і специфіка особистісних якостей, що сприяють її виконанню. У багатьох роботах сучасних психологів розлядаються основні характерні ознаки, які відрізняють творчість від рутинної діяльності (як навчальної, так і професійної). Так, у роботах В. А. Роменця, Я. О. Пономарьова, В. О. Моляко, В.І. Андрєєва та. ін. найголовнішими серед них визнаються такі:

• • наявність проблеми, протиріччя, що вимагає активної діяльності особистості, спрямованої на їх розв' язання,
• • процес творчої діяльності або її продукт мають відзначатися новизною та оригінальністю,
• • результат творчості має бути значущим у соціальному та особистісному плані. Це означає, що він може бути цінним як для суспільства взагалі, так і для саморозвитку людини, що включена у творчу діяльність,
• • творчість передбачає прогресивність, тобто спрямованість на корисність результату, просоціальний його характер.

Окрім вищевказаних ознак, характерних для творчої діяльності, автори підкреслюють важливість наявності деяких її суб' єктивних передумов (знань, умінь, мотивації, здібностей людини тощо). Зрозуміло, що виконання такої діяльності неможливе без наявності в особистості комплексу певних психологічних якостей, котрі можна назвати її творчим потенціалом. У сучасних наукових дослідженнях як правило, виділяються три основні групи таких якостей [1; 2; 8; 9]. До їх складу входять фізіологічні особливості, пізнавальні якості та специфічні особистісні характеристики. Фізіологічні особливості як природні передумови розвитку творчої особистості включають, передусім, працездатність нервової системи, підвищену фізичну активність.

Друга група якостей творчої особистості, що стосуються специфіки пізнавальної діяльності, є найбільш дослідженою в сучасній психології. Вони забезпечують засвоєння та переробку нової інформації, її перетворення та видозміну. До складу цієї групи показників належать уважність до об' єкта пізнання, до деталей та нюансів, що здатні нести на собі важливу додаткову інформацію, а також здатність до тривалого зосередження уваги на одній діяльності, що є запорукою успішності на основі поглибленого освоєння її змісту та умов виконання. Окрім цього, для творчого потенціалу особистості характерною є також підвищена сенситивність до нового, здатність надавати новим знанням емоційного забарвлення, виявляти естетичні почуття в процесі пізнання. Особливої уваги заслуговують характеристики творчого мислення особистості: його самостійність, котра проявляється, передусім, у здатності виявляти проблему в процесі пізнання та спрямовувати власні зусилля на її розв’язок і гнучкість мисленнєвих процесів, що передбачає окреслення різних варіантів вирішення навчальної проблеми. Оригінальність і нестандартність мисленнєвого процесу творчо обдарованої особистості реалізується в намаганні вийти за межі уже відомого, обґрунтованого, передбаченого правилами чи загальноприйнятими вимогами. До визначних характеристик творчого мислення відносяться також економічність та інтуїтивність. До цієї ж групи ознак творчого потенціалу особистості входить також розвинена творча уява, скерована на створення нових образів, здатність до моделювання нових оригінальних об'єктів та ситуацій.

До особистісних специфічних характеристик творчої особистості відносяться, насамперед, намагання оцінити явища з етичної точки зору та деяке утруднення в спілкуванні з оточуючими, що обумовлюється нерозумінням з їхнього боку інтересів та переживань неординарної особистості. Окрім цього для творчої людини притаманні прояви специфічної мотивації, спрямованої, передусім, не на репродуктивну діяльність із передбачуваним результатом, а на досягнення нового, оригінального рішення, не боячись нерозуміння чи осуду з боку оточуючих.

Як уже зазначалося, розвитку творчого потенціалу студентів значною мірою може сприяти система самостійного освоєння фахових знань. Її суть полягає у залученні студента до такої пізнавальної діяльності, коли він без сторонньої допомоги опрацьовує тему, практичне питання, розв’язує задачу або виконує завдання на основі знань, отриманих протягом аудиторних занять або при освоєнні матеріалу з підручників, періодичних видань та інших джерел інформації [6; 8]. У цілому ж це — специфічний вид навчання, який забезпечує основу самоосвіти студента. Слід наголосити на деяких особливостях такої діяльності, розроблених у сучасних дослідженнях. Так, Л. Г. Подоляк та В.І. Юрченко вирізняють кілька рівнів самостійної пізнавальної роботи студента [8].

Перший із них пов’язаний із копіюванням зразків виконання навчальних дій за зразком на основі порівняння об'єктів із уже сприйнятим раніше матеріалом, його розпізнавання на основі попереднього запам’ятання та відтворення. Наступний рівень, зберігаючи ознаки репродуктивної навчальної діяльності, передбачає здатність вирізняти загальні прийоми і пізнання та перенесення їх на завдання, котрі вимагають пояснення та інтерпретації отриманих раніше знань, їх впорядкування та логічного обґрунтування. Ще вищим рівнем організації самостійної пізнавальної діяльності є формулювання висновків та узагальнень із попередньо отриманих знань та здатність до розв’язання широкого кола завдань за єдиним алгоритмом. І, зрештою, наступний рівень передбачає творчий підхід до виконання навчальних завдань, пошук нестандартних виходів із навчальних ситуацій, які містять ознаки варіативності і вимагають творчого мислення. Запорукою найвищого рівня самостійної пізнавальної діяльності автори вказують тенденцію до самоосвіти та саморозвитку, а також емоційно-ціннісне ставлення до отриманих знань.

Вочевидь, ці рівні самостійної роботи студентів передбачають їх залучення до різних форм організації навчальної діяльності. Так, О.В. Малихін, І.Г. Павленко, О.О. Лаврентьєва, Г.І. Матукова, вирізняючи типи самостійної пізнавальної активності молоді, перший із вищевказаних рівнів пов’язують переважно з роботою з підручником або конспектами лекцій. Завдання другого рівня реалізуються під час практичних або лабораторних робіт, курсових проектів та домашніх завдань для студентів з методичними вказівками алгоритмічного типу. Третій рівень самостійної роботи забезпечується включенням у ділові ігри та залученням студентів до виконання курсових та дипломних досліджень, а четвертий — участю у наукових гуртках та об'єднаннях [6].

Самостійна пізнавальна діяльність студентів, реалізуючись у різноманітних формах її організації, є потужним чинником розвитку творчого потенціалу студента. Вона передбачає створення умов для підвищення мотивації навчання, оскільки враховує потреби юнацтва в самоствердженні та самореалізації (в тому числі і в освоєнні професійних знань та умінь). Кожен із вищевказаних рівнів самостійної роботи студентства передбачає досягнення певного результату, а тому є чинником розвитку цілеспрямованості та самоконтролю в роботі. При цьому особистість не відчуває постійного зовнішнього контролю, а тому має змогу реалізувати власне бачення навчальної проблеми та застосувати доцільні прийоми і засоби її вирішення, спираючись як на наукову логіку, так і на інтуїцію. Залучення студентів до виконання різнопланових завдань (відтворювального, інтегративного, творчого характеру) створює умови для послідовного розширення спектру знань та вмінь майбутнього фахівця та низки пізнавальних складових його творчого потенціалу: творчого мислення, уяви, комплексного сприймання явищ.

Окрім цього, самостійна пізнавальна робота студентів у кінцевому результаті може мати ознаки колективних узгоджених зусиль, що сприяє розвитку соціально важливих особистісних якостей у контексті творчого потенціалу: здатності узгоджувати зусилля при груповому виконанні завдання, здійснювати конструктивну критику роботи оточуючих, тощо. Таким чином, необхідною умовою для розвитку творчих якостей студентів є забезпечення умов ефективної інтеріоризації професійних знань через систему завдань для самостійної роботи.

Метою статті є дослідження значення самостійної пізнавальної діяльності студентів для розвитку їхнього творчого потенціалу.

Завданнями статті є: 1) схарактеризувати основні проблеми розвитку творчого потенціалу студентів в умовах вищої школи; 2) дослідити значення самостійної пізнавальної діяльності студентів для розвитку їхніх творчих можливостей; 3) окреслити шляхи розвитку творчого потенціалу засобами організації їх самостійної роботи.

Виклад основного матеріалу дослідження. Вибірку досліджуваних осіб склали 102 студенти Полтавського національного педагогічного університету ІІІ-ІУ курсів денної форми навчання.

У ході емпіричного дослідження ми прагнули виявити важливі особливості творчого потенціалу в групах студентів, де самостійна пізнавальна діяльність була пов’язана із виконанням завдань або репродуктивно-пояснювального змісту, або з необхідністю застосувати особистісні можливості щодо інтегрування знань та їхнього творчого опрацювання з навчальних дисциплін «Психологія праці» та «Інженерна психологія». Для цього використовувалися методика «Мотивація успіху та боязнь невдачі» (А.О. Реан) та методика дослідження творчого потенціалу (Л.Г. Подоляк, В. І. Юрченко.).

У групах, де завдання для самостійної роботи мали репродуктивно-пояснювальний характер, ми дотримувалися таких суттєвих умов її організації:

• • завдання для самостійного опрацювання теми передбачали опрацювання відповідного розділу підручника, тексту лекції або визначеного викладачем першоджерела;
• • пізнавальна діяльність студентів була орієнтована на освоєння понять, фактів, явищ, їх змісту та суттєвих характеристик;
• • питання для самоперевірки засвоєного матеріалу стосувалися формулювання визначення понять або їх виміру (наприклад, визначення показника надійності системи «Людина — Техніка» при заданих параметрах), логічного впорядкування або порівняння (наприклад, порівняння явищ прямого та оберненого контрасту при сприйманні зображення оператором у роботі з технікою). Деякі завдання стосувалися висвітлення окремих питань теми у вигляді рефератів;
• • завдання для самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів мали індивідуальний характер і не передбачали взаємодії з іншими членами групи.

У групах, де студентам пропонувалися завдання інтегративнотворчого характеру, активізувалися такі дії студентів:

• • пояснення нових не висвітлених раніше викладачем явищ на основі поєднання знань із різних тем або навіть навчальних дисциплін. Наприклад, при опрацюванні питання про проблеми професійного відбору операторів СЛМ студент мав поєднати відповідні знання з інженерної психології та психології праці про принципи та процедуру профвідбору, зміст операторської діяльності та професійно важливі якості, необхідні для успішної роботи з технікою;
• • завдання для самостійної навчально-пізнавальної роботи передбачали дії студентів, спрямовані на розробку плану роботи, підбір засобів її виконання або оптимізації. При цьому студент отримував завдання лише в загальному вигляді, маючи широкий простір для реалізації власного бачення вирішення зазначеної проблеми. Наприклад, вимагалося розробити профорієнтаційну гру для підлітків, яка б допомогла висвітлити переваги та складнощі певної професійної діяльності;
• • завдання для самостійного опрацювання були спрямовані і на інтеграцію зусиль студентів групи для підведення кінцевих підсумків чи досягнення спільного результату. Так, при освоєнні теми «Професійна інформація» з курсу психології праці завдання для самостійної пізнавальної роботи окремих студентів передбачали розгорнуту характеристику певної професійної діяльності за ознаками її предмету або мети, засобів реалізації або умов здійснення. Насамкінець студенти мали поєднати свої розробки в єдине інформаційне повідомлення (наприклад, у вигляді популярної лекції або розповіді для учнів), застосовуючи різноманітні методичні прийоми пояснення матеріалу: приклади, наочність, наукову аргументацію і т.п. При цьому увага акцентувалася на загальній якісній оцінці роботи групи, а навчальна задача формулювалася так, щоб студенти усвідомили, що її можна розв’язати лише спільно, поєднуючи на кінцевому етапі попередні індивідуальні зусилля.

Отримані емпіричні дані дозволили прийти до висновку про роль спеціально організованої самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів у розвитку їхнього творчого потенціалу. За результатами застосування методики вивчення мотивації навчання у ВНЗ у групах, де самостійна робота студентів була спрямована на засвоєння та відтворення матеріалу на основі переважно запам’ятання, найбільш значущим виявився мотив уникнення невдач (62% опитуваних). Мотив прагнення досягти успіху у цій роботі виявили, відповідно, 38% досліджуваних. Свої результати вони пояснювали тим, що завдання для самостійної роботи сприймаються ними переважно як обов’язок, який не викликає позитивних емоцій і мало пов’язаний із практичною діяльністю. Отримання низької оцінки і втрата стипендії, негативної характеристики з боку викладача чи одногрупників виявилися для них важливішими, аніж бажання отримати кінцевий результат, особливо при розв’язанні складних задач. Вони зазвичай демонстрували тенденцію до виконання завдань традиційними, добре засвоєними способами, які гарантували б їм уникнення ситуацій ризику чи невизначеності.

У студентських групах, де завдання для самостійної роботи мали переважно інтегративно-творчий характер, виявилася дещо інша тенденція: значущість уникнення невдач як мотиву пізнання, виявили 41% студентів. Причому такий результат вони пояснювали переважно тим, що, усвідомлюючи необхідність досягнути результату при виконанні завдань, вони відчували недолік знань, навичок чи вмінь для цього, а отже задовольнялися формальними відповідями та процедурами. Виражену орієнтацію на досягнення результату продемонстрували 59% опитуваних з цих груп. Ці студенти відзначали можливості реалізації власних ідей, прийомів чи засобів при виконанні завдань, які відображають практичні проблеми професійної діяльності, вимагають їх обдумування та пошуку можливих варіантів вирішення. Відповідно, вони не залишали їх байдужими, що сприяло і емоційній привабливості для них самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

Нами досліджувалися також особливості інших складових творчого потенціалу студентів обох вибірок. Найсуттєвіша відмінність виявилася в результатах за параметрами допитливості, віри в себе та мнемічними характеристиками. Особливості зорової та слухової пам’яті виявилися досить значущими для студентів, які виконували завдання репродуктивно-пояснювального характеру (середній бал за результатами дослідження 7,5) порівняно з представниками груп, які мали справу з завданнями інтегративного та творчого характеру (середній бал для них за даним параметром становив студентами 4,8). Проте представники останньої вибірки мали значну перевагу в показниках допитливості (середній бал 9,8 порівняно з результатами першої групи 6,6 балів) та віри у себе (відповідно значення 8,7 та 5,1). При обговоренні результатів студенти, які виконували завдання для самостійної роботи репродуктивного змісту, відзначали роль добре розвиненої пам’яті в досягненні успіху, тоді як опитувані, які мали справу з завданнями творчого характеру, не відкидаючи її значення, акцентували увагу на організації мисленнєвого процесу, здатності здобувати та узагальнювати інформацію, отриману з різних джерел. Саме ця тенденція зумовила високий показник допитливості в студентів цієї вибірки.

У ході бесід зі студентами ми намагалися виявити основні перешкоди у реалізації віри у власні сили у ході розв’язання завдань для самостійної роботи. Зазвичай студенти, які мали справу з завданнями індивідуального характеру репродуктивного змісту вказували на деякий відрив теоретичних знань від умов їх практичного застосування в умовах ВНЗ і як наслідок — недостатнє уявлення про їхню значущість у подальшій професійній діяльності. Окрім цього, студенти при розв’язанні складних завдань вказували на відмінності навчальних та професійних умов діяльності («Психолог у школі може порадитися з колегами, педагогами, а студент має дати самостійну відповідь. Як же тут не побоюватися?»). Організація самостійної роботи з застосуванням завдань творчого характеру з елементами інтерактивних методів обумовлює зниження значущості цих перешкод, орієнтуючи молодь на роботу з цікавим для них матеріалом професійного змісту з можливостями творчої самореалізації.

Отримані результати засвідчують, що організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів є дієвим засобом активізації не лише прагнення до засвоєння знань. але і запорукою розвитку суттєвих складових творчого потенціалу особистості в подальшій професійній діяльності.

Висновки та перспективи подальших розвідок Аналіз проблеми свідчить, що організація процесу самостійної навчально-пізнавальної роботи студентів створює оптимальні передумови для розвитку пізнавальної мотивації майбутніх професіоналів, сприяє не лише підвищенню мисленнєвої активності кожного, а й формуванню орієнтації студентів на реалізацію власних творчих можливостей, досягнення оригінального та самобутнього результату. При цьому слід зважати на те, що активізація пізнавальної мотивації та творчого потенціалу в цілому у сфері психологічних знань може бути суттєво підвищена завдяки врахуванню уже сформованих потреб студентської молоді: потреби в нових враженнях, у знаннях, у самоорганізації власної діяльності, які загалом і обумовлюють особистісний розвиток. Подальший пошук можливостей застосування різних форм самостійної навчально-пізнавальної діяльності може стати важливою запорукою усвідомлення студентами необхідності саморозвитку творчого потенціалу для успішного професійного зростання в майбутньому.

Списокджерел

• 1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. — 238 с.
• 2. Алфимов В. Н. Творческая личность старшекласника: модель и развитие / В. Н. Алфимов, Н.Є. Артемов, Г. В. Тимошко — Киев-Донецк., 1993. — 64 с.
• 3. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии / Б. Ц. Бадмаев. — М.: Владос, 1999. — 304 с.
• 4. Балаев А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. — М.: Профиздат, 1996 — 96 с.
• 5. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В. М. Вергасов. — К.: Вища школа, 1986. — 175 с.
• 6. Малихін О. В. Методика викладання у вищій школі / О.В. Малихін, І.Г. Павленко, О. О. Лаврентьева, Г.І. Матукова. — К.: КНТ, 2014. — 262 с.
• 7. Пометун О. Інтерактивні методики та система навчання / О. Пометун. К.: Шкільний світ, 2007. — 112 с.
• 8. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи / Л. Г. Подоляк, В.І. Юрченко. К.: Каравела, 2008. — 352 с.
• 9. Роменець В. А. Психологія творчості / В. А. Роменець. — К.: Вища школа, 1971. — 248 с.
• 10. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека / В. А. Семиченко. — К.: Миллениум, 2004. — 521 с.