Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження

Мовленнєвий розвиток — важливий чинник розвитку дитини в цілому. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини — потреб та інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших її психічних якостей [3].

Поза сумнівом розвиток мовлення дітей у ранньому віці - одне з найважливіших завдань педагогіки раннього віку. Цей процес тісно пов’язаний із формуванням сприймання, пам’яті, мислення, уяви, уваги і водночас є основою цілеспрямованої пізнавальної діяльності дитини [2].

Розвиток мовлення дитини обумовлений певними закономірностями. Умови життя та виховання можуть сприяти цьому розвитку і, навпаки, можуть його гальмувати.

Перші роки життя дитини мають вирішальне значення для подальшого розвитку її мовлення. Більшість із причин, що обумовлюють затримку розвитку та дефекти мовлення дітей більш старшого віку пов’язані з умовами їхнього життя в ранньому віці. Процес засвоєння рідної мови — це закономірний процес розвитку, удосконалення мовленнєвотворчої системи організму окремої людини. Закономірністю засвоєння мови називають залежність результату засвоєння від ступеня розвитку мовленнєво-творчої системи людини: її мовно-рухових м’язів (що виконують артикуляції звуків мови і модуляцію елементів інтонації), інтелекту (механізмів уяви, мислення, уявлення), пам’яті (механізмів запам’ятовування мовних рухів, слухових та графічних реалій як знаків мови, запам’ятовування норм мови), емоційної сфери психіки (механізмів, що викликають емоційний стан, який виникає у зв’язку з вищими емоціями).

У контексті нашого дослідження суттєвим ми виокремили шість закономірностей засвоєння мови, обґрунтованих Л. Федоренко [7, c. 45]: залежність здатності до сприймання рідної мови від натренованості м’язів органів мовлення дитини; зв’язок розуміння змісту мовлення від засвоєння дитиною лексичних та граматичних мовних значень різного ступеня узагальненості; залежність засвоєння виразності мови від розвитку в дитини сприйнятливості до засобів виразності; розвитку почуття мови; залежність засвоєння психічного мовлення від розвитку координації між усним та писемним мовленням; залежність темпів збагачення мови від ступеня удосконаленості структури мовленнєвих навичок.

Наше дослідження підтвердило думку науковців про те, що ключовими для розуміння суті мовленнєвого розвитку дітей раннього віку із ЗМР є такі поняття, як: мова, мовлення, психічний розвиток [2; 5; 6; 7]. Суттєвим є також знання стану формування первинних мовленнєвих умінь у дітей раннього віку в процесі нормального онтогенезу, періодів у розвитку мовлення (підготовчий (1 місяць — 1,5 — 2 роки)), період активного мовленнєвого розвитку (1,5 — 2 роки — 3 роки) та змістових напрямів розвитку мовлення.

Аналіз динаміки розвитку мовлення дитини від народження до трьох років дає можливість узагальнити: на третьому році життя мовлення дітей значно активізується і розвивається в таких напрямках: розуміння мовлення дорослих, оволодіння словником, удосконалення звуковимови, засвоєння граматичної будови мовлення, розвиток діалогічного мовлення. Розширюється коло спілкування дитини. Таким чином, резюмуємо: означений процес здійснюється поступово і послідовно, відповідно до віку та особливостей розвитку дошкільників.

Знання закономірностей засвоєння мови, динаміки розвитку мовлення дітей уможливить зрозуміти специфіку мовленнєвого розвитку дітей раннього віку із ЗМР. Сучасна педагогічна наука терміном «затримка мовленнєвого розвитку» (далі ЗМР) до3-х років позначає стан, при якому відхилення від нормального мовленнєвого онтогенезу достатньо виражені в силу різних причин, насамперед нейрофізіологічного та психопедагогічного характеру, але тип порушення мовленнєвого розвитку ще не визначений (О. Вінарська, О. Громова, Н. Григоренко, Н. Леонідова, Н. Манько, І. Марченко, О. Приходько, Ю. Рібцун, Б. Філічева, Г. Чіркіна, М. Шеремет, Т. Ткаченко, О. Соботович, Л. Федоренко та інші). Науковці відзначають, що мовлення таких дітей характеризується дуже нечітким і нестабільним звуковим оформленням. Вони володіють артикуляцією найпростіших звуків, які заміняють усі інші. Як правило, це діти, що не говорять, а вимовляють лише окремі аморфні словакорені: ма замість мама, ав — собака, бі-бі - машина тощо. Їх мовленнєва наслідувальна діяльність або зовсім відсутня, або реалізується у складових комплексах, що складаються з двох-трьох погано артикульованих звуків: приголосний + голосний, чи, навпаки, голосний + приголосний. У активному словнику таких дітей є від 5 до 27 слів. До трьох років затримка мовленнєвого розвитку у дітей може мати різний характер — від повної корекції протягом року до визначення уточнених мовленнєвих узагальнень (найбільш тяжкий варіант — сенсомоторна алалія).

Практика переконує, що недосконалість комунікативних навичок, мовленнєва неактивність не забезпечують процес вільного спілкування, у в свою чергу, не сприяють розвитку мовленнєво-мисленнєвої та пізнавальної діяльності.

Як показує аналіз робіт науковців в галузі спеціальної педагогіки чинниками порушень мовленнєвого розвитку у дітей від 1 до 3 років є: біологічні та соціально-психологічні [4; 5; 6; 7].

До біологічних чинників мовленнєвих порушень відносяться насамперед ті, які впливають на розвиток організму та мозку дитини. Ці чинники можуть діяти на різних етапах розвитку дитини:

• • на етапі ембріону — ембріопатії;
• • на етапі плоду — фетопатії;
• • на етапі розвитку дитини після її народження.

Причини мовленнєвих порушень у дітей класифікують як: органічні, тобто природжені, або набуті в результаті травми чи захворювань, зміні центрального відділу нервової системи, пов’язаною з мовленнєвою функцією; функціональні, коли немає змін, анатомічних процесів або тяжких хворобливих процесів у мовленнєвих органах і у відділах центральної нервової системи.

Відомо, що спричиняють мовленнєві порушення: метаболічна енцефалопатія, гіпоксія плоду внутрішньоутробна та при пологах, внутрішньоутробні інфекції, TORCH — інфекції та інші, пологова травма, недостатнє харчування, хвороби матері під час вагітності, оперативне втручання, особливо під загальним наркозом та інше. Вони можуть бути виражені в різних ступенях — від дуже важких проявів до тих, що бачить тільки спеціаліст невролог, але вони, як правило, відіграють провідну негативну роль у ранньому мовленнєвому розвитку дитини. У дитини з таким діагнозом дуже часто спостерігається затримка мовленнєвого розвитку.

Аналіз спеціальної літератури дозволяє стверджувати, що науковці розрізняють різні види мовленнєвих порушень. Так, виділяється функціональна незрілість мовленнєвих зон мозку, збільшується затримка мовленнєвого розвитку (так звана темпова затримка), коли мовлення гармонійно розвивається в більш пізні строки.

Соматичні порушення: порушення функцій органів дихання, недостатньо розвинуті голосові зв’язки, аденоїдит — також гальмують розвиток мовлення, негативно впливають на його якість (гугнявість, шепітне мовлення). мовленнєвий розвиток корекційна робота До гальмівних чинників належать різні вроджені вади мозку та апарату мовлення (розщелини губ та твердого піднебіння).

Вторинна затримка мовленнєвого розвитку як наслідок порушень слуху, зору, інтелекту, моторнорухової сфери (ДЦП). З-поміж існуючих вигідно вирізняються своєю виваженістю позиція Н. Жукової, Є. Мастюкової [4], які до гальмівних соціально-психологічних чинників відносять такі:

• • психологічне відторгнення плоду, яке діє на «психологічну матрицю» плоду за весь час його знаходження в утробі матері (небажана дитина, психологічні травми матері під час вагітності);
• • емоційна депривація. Якщо малюк був позбавлений в перші два роки життя близького спілкування з матір'ю або особою, що її заміняє, він, як правило, не «ловить» обличчя дорослого, його обличчя байдуже, амімічне, дитина не сміється і мало плаче. Без емоційного контакту з іншою людиною у дитини не виникає потреби у спілкуванні, в тому числі - мовленнєвому. Робота з такими дітьми починається з встановлення емоційного контакту очей;
• • перцептивна (чуттєва) депривація. Недостатність чуттєвого досвіду виявляється у вузькому кругозорі дитини, в її необізнаності. У дитини немає можливості здійснювати різноманітні предметні дії, сприймати предмети, їх властивості та якості; поступово у малюка згасає потреба в ньому. Природно, що при відсутності чи різкому звуженні сенсорного досвіду і предметно-практичної діяльності виникає ЗМР, тому що в ранньому віці мовлення є вираженням наочно-образних і наочно-дієвих норм мислення. Робота з такими дітьми починається з ігор, що привертають увагу до предметного оточення [4].

Ці чинники спостерігають у випадках так званого «госпітального» синдрому, у дітей соціально незрілих або зайнятих батьків, а також як наслідок підвищеної батьківської турботи (гіперопіка), коли батьки створюють такий охоронний режим, при якому у дитини і не виникає потреб у спілкуванні, тому що всі фізичні потреби попереджаються батьками.

Примітивна, звужена діяльність дитини, відсутність продуктивних дій разом з дорослим, постійне, настирливе називання дорослим тільки іменників без використання інших частин мови гальмують становлення фразового мовлення, звужують зону найближчого мовленнєвого розвитку, призводять до зупинки на стадії називання предмета.

Зазначимо, психоневрологічний аналіз варіантів мовленнєвих порушень при затримці мовленнєвого розвитку включає в себе не тільки опис різних аспектів порушення мовленнєвої та психічної діяльності, але й розкриття головних механізмів цих порушень в динаміці мовленнєвого і психічного розвитку, що продовжується. Важливим є врахування і нейрофізіологічних механізмів переходів від одного рівня мовленнєвого розвитку до іншого при різноманітних мовленнєвих порушеннях у дітей; необхідно побачити діалектику появи нової якості на кожному етапі мовленнєвого і психічного розвитку дитини.

Заслуговує уваги позиція С. Карпової та І. Колобової [5] щодо формування мовлення в ранньому дитинстві під впливом нових видів діяльності, нових форм спілкування з дорослим. Чимало науковців справедливо виділяють провідною в цей період предметно-творчу діяльність. При цьому від міжособистісних стосунків діти переходять до оволодіння предметного довкілля, розширюючи світ пізнання [3].

Відомо, що мова як система засобів комунікації, що виробило людство в ході історичного розвитку, окрім смислової сторони має фізичну, матеріальну. Остання є для дитини такою самою реальною дійсністю, як і всі предмети, які її оточують.

Дитина оволодіває нею в принципі так само, як і іншими предметами — під час практичного використання засобів мови. Для цього необхідне збереження всіх аналізаторних систем і забезпечення сприятливих умов розвитку.

Ми погоджуємося з міркуваннями науковців, що рання діагностика і корекція відхилень психомоторного розвитку дітей є головною умовою їх ефективного навчання і виховання, попередження у них важкої інвалідності і соціальної дезадаптації.

Цілком умотивованим є твердження фахівців, науковців щодо ролі сім'ї, емоційно-позитивного спілкування дитини з оточуючими дорослими для її нормального психічного розвитку. Однак для дітей з відхиленнями в розвитку цього замало: вони з раннього віку потребують особливих умов, що забезпечують корекцію порушених функцій. Крім того, на ранніх етапах розвитку діти засвоюють рухові, мовленнєві та поведінкові стереотипи. Теорія і практика засвідчує, якщо у дитини з відхиленнями в розвитку вони первісно сформовані й закріплені невірно, то згодом виправити їх надзвичайно важко [5].

Успішним результатом нормального мовленнєвого розвитку у дітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку є позитивне сприйняття і розуміння стану дитини в сім'ї, створення й забезпечення сприятливого емоційного клімату, підтримка і постійний контакт з дітьми. На це акцентують наші психологи, логопеди, педагоги А. Богуш, Л. Артемова, М. Лісіна, О. Леонтьева, Ф. Сохіна.

У контексті нашого дослідження цінним відзначаємо медичний підхід до проблеми, що в широкому розумінні цього слова передбачає необхідність медичного діагнозу, що виявляє структуру мовленнєвої недостатності при різних формах мовленнєвого недорозвитку. Так, наприклад, затримка мовленнєвого розвитку при однаковому рівні мовленнєвого розвитку може мати місце у дитини з дизартрією, з моторною алалією, із затримкою темпу її загального психічного розвитку, а також при неглибоких формах розумового відставання, виявити які в ранньому віці дуже важко. Відомо, що правильне розуміння структури мовленнєвого недорозвитку в кожному випадку є необхідною умовою найбільш ефективної логопедичної та медичної допомоги цим дітям, а також прогнозування шляхів подальшого мовленнєвого і психічного розвитку дитини.

Доведено, що медичний підхід передбачає також розгляд мовленнєвої недостатності в тісній єдності з особливостями психічного розвитку дитини. Адже відомо: у дитини із затримкою мовленнєвого розвитку поряд з патологією формування всіх компонентів мовлення можуть відмічатися відхилення в психічному розвитку; темп її психічного розвитку може уповільнитися, розвиток гностичних процесів і процесів мислення, емоційно-вольової сфери, характеру, а іноді й особистості в цілому може відбуватися аномально. Суттєвим є розуміння того, що відхилення в психічному розвитку дітей із затримкою мовленнєвого розвитку можуть залежати як від ураження центральної нервової системи, тобто від того ж чинника, яким зумовлена і сама мовленнєва патологія і від самої мовленнєвої недостатності.

Серед низки вимог, суттєвих для поліпшення процесу формування мовленнєвих умінь у дітей із затримкою мовленнєвого розвитку, виділяємо корекційну роботу, що особливо підкреслюють у своїх працях В. Бельтюков, С. Карпова, І. Колобова, Є. Соботович [1; 5; 6].

Відомо, що рано розпочаті логопедичні заняття включають в активну роботу різні мозкові системи і тим прискорюють їхнє дозрівання, і сприяють найбільш повній компенсації тих чи інших мовленнєвих порушень.