Виклад основного матеріалу

Метою досягнення максимальної чіткості та однозначності у нашому дослідженні, було прийнято рішення про те, що кожен із виокремлених критеріїв сформованості професійної компетентності повинен мати конкретні показники:

Мотиваційно-аксіологічний є показником сформованості даного компоненту в студентів є наявність стійких мотивів і професійно-ціннісних орієнтацій, які забезпечують цілеспрямоване оволодіння інноваційною діяльність;

Змістовно-когнітивний включає: знання й уявлення соціального педагога щодо інноваційних технологій;

Операційно-діяльнісний містить уміння та навички володіння технологіями інноваційно-педагогічної діяльності;

Емоційно-вольовий передбачає сформованість почуття відповідальності за результат діяльності;

Креативний пронизує всі компоненти моделі. Особливе місце відводиться в ньому педагогічній практиці та навчально-дослідницькій діяльності бакалаврів соціальної педагогіки;

Рефлексивно-аналітичний передбачає здатність до рефлексії інноваційної педагогічної діяльності, самоконтролю та професійної самооцінки; уміння прогнозувати та співвідносити особистісно-професійні можливості.

Ці критерії ми розглядаємо як точне мірило для встановлення конкретного стану сформованості фахової компетентності бакалаврів соціальної педагогіки. Перейдемо до рівневої характеристики, що прийнята у теорії й методиці підготовки бакалаврів соціальної педагогіки [4 с. 58].

Розробляючи авторську модель рівневої градації сформованості фахової компетентності бакалаврів соціальної педагогіки з використанням інноваційних технологій, нами були використані поради педагога І. Зязюна [2, с. 85]. На основі напрацювань автора, ми визначили, як підходити до кількісних меж у рівнях, а також встановили методичні параметри вибору. На основі узагальнення було встановлено конкретні умови щодо наукового виокремлення рівнів сформованості фахової компетентності:

• — по-перше, виокремлення рівнів сформованості фахової компетентності бакалаврів соціальної педагогіки досить складно проходитиме без проведення ґрунтовного теоретико-практичного дослідження зазначеної проблеми у науковій літературі;
• — по-друге, основою для виокремлення рівнів повинен бути науковий підхід, що передбачає врахування реальних властивостей та конкретних зв’язків, які носять діалектичний характер;
• — по-третє, послідовність переходу із рівня на рівень передбачає розвиток фахової компетентності бакалаврів соціальної педагогіки [3, с. 47].

Провівши семантичний аналіз наукових напрацювань І. Зимньої, І. Зязюна А. Капської у зазначеному напрямку, під рівнем розуміємо конкретне ранжування за чітко визначеними критеріями та їх показниками. Отже, беручи до уваги систему оцінювання, нами було виокремлено 4-х рівневу шкалу сформованості фахової компетентності бакалаврів соціальної педагогіки з використанням інноваційних технологій, а саме: низький рівень (якщо серед результатів в ході навчання була отримана оцінка «незадовільно», але в подальшому вона була перездана); задовільний рівень (якщо більше половини оцінок «задовільно», за відсутності оцінок «незадовільно»); достатній рівень (якщо половина і більше оцінок не нижче «добре», решта — «задовільно»); високий рівень (якщо половина і більше оцінок «відмінно», а решта — «добре») [7, с. 77]. Наше бачення взаємозв'язку виокремлених рівнів відповідно до обраних критеріїв та їхніх показників:

Низький (відповідність у балах 2) — відсутня внутрішня мотивація щодо діяльності, яка спрямована на формування фахової компетентності бакалаврів соціальної педагогіки; студенти діють лише на основі зовнішніх мотивів; вони мають тільки опосередковані інтереси, які пов’язані із матеріальними винагородами; спрямування на подальше фахове вдосконалення повністю відсутнє, натомість розвинуте усвідомлення необхідності викликати у колег співчуття до себе та потребу у систематичній допомозі. Знання в галузі фахової компетентності існують лише у вигляді пригадувань та впізнавань; спрямованість на підготовку відбувається лише за допомогою спонукань з боку викладачів на основі використання наказів та прохань, відсутня ініціативність та самостійність у вивченні теоретичних питань; відбувається елементарне пригадування послідовності навчальної дії. Уміння спрямовані лише на впізнання інформації за конкретним зразком, тоді як навички у галузі практично відсутні, слухач не може виконати жодного із запропонованих завдань; він займає позицію стороннього спостерігача на практичних, у нього відсутня система організації самостійної практичної діяльності, тому він повністю задовольняється мінімальними досягненнями, самоконтроль не здійснюється. У студентів не вироблено рефлексивних умінь, а тому повністю відсутня установка на усвідомлену рефлексію; здатність до самоаналізу також не вироблена, відсутня адекватна самооцінка фахової компетентності, відсутня творча активність та впевненість в собі; слухачі не займаються самовихованням та не хочуть аналізувати і оцінювати рівень фахової компетентності.

Задовільний (відповідність у балах 3) — студентам притаманна зовнішня мотивація, однак за необхідності можливі й внутрішні спонукання до занять; спрямованість фахової підготовки відбувається як за допомогою спонукань з боку викладачів так і на основі бажання самого слухача, має місце емоційна взаємодія з колегами та викладачами під час аудиторних занять, притаманні деякі елементи активності; слухачі поєднують матеріальні інтереси із соціальною необхідністю та здатні здійснювати елементарну взаємодію з колегами на основі зацікавленості майбутнім фахом. У слухачів є знання-копії, присутня часткова самостійність та використання окремих прийомів пошукової діяльності у вивченні теоретичних положень, підготовка відбувається безсистемно. Практичні уміння базуються на процедурі з’ясування послідовності виконання завдань; спостерігається самостійне виконання окремих елементів практичних вправ за типовим алгоритмом; навички передбачають свідоме, але недостатньо уміле виконання професійних обов’язків; студент має неусвідомлене прагнення до вдосконалення умінь та навичок. У студентів початковий розвиток рефлексії власної фахової діяльності та спрямованість на подальше вдосконалення в галузі, наявне лише часткове усвідомлення необхідності фахової підготовки; здатність до самоаналізу притаманне лише за умови позитивних результатів під час занять, самооцінка фахової компетентності залежить від отриманих результатів; студенти займаються самовихованням лише від випадку до випадку; самоконтроль здійснюється не систематично.

Достатній (відповідність у балах 4) — діяльність студентів лише інколи мотивується ззовні, натомість вона практично завжди має внутрішню мотивацію; ціннісні орієнтації та ідеали передбачають усвідомлення студентами інтегрального характеру своїх досягнень в галузі, розвинутий інтерес до вдосконалення фахової компетентності. Сформовані ґрунтовні знання у галузі фахової компетентності, однак можливі невеликі механічні помилки із питань, які винесені на самостійне опрацювання, слухачі володіють творчою ініціативою та самостійністю. Студенти мають належний рівень сформованості умінь, спостерігається певна усвідомленість дій в галузі; розвинуті навички виконання усіх практичних завдань у стандартних умовах, відбувається оптимізація дій в змінених умовах; спостерігається перенесення умінь з стандартної ситуації в нові умови; при необхідності слухачі самостійно планують таку роботу. У студентів розвинута рефлексія власної діяльності, що спонукає їх до самостійності на заняттях, стимулює адекватну самооцінку; розвинута активність, ініціатива, часто використовуються раціональні способи вдосконалення фахової компетентності, студенти за необхідності проводять самоаналіз.

Високий (відповідність у балах 5) — у студентів лише внутрішня мотивація на заняття; вироблена стійка мотивація до самоосвітньої діяльності, успішно реалізується програма самовдосконалення; сформований стійкий інтерес до професійної діяльності; передбачається внутрішнє усвідомлення необхідності саморозвитку та самовдосконалення за фахом. У студентів велика варіативність знань; вони мають широкий індивідуальний досвід у вдосконаленні фахової компетентності, а тому вільно застосовують знання в різних ситуаціях по самостійно розробленому алгоритму; студенти самостійно управляють процесом особистого вдосконалення. Студенти можуть вільно застосовувати уміння у незвичайних ситуаціях, використовують оригінальні підходи до вдосконалення фахової компетентності. Спостерігається високий рівень рефлексії власної діяльності, студентам притаманна професійна спрямованість та адекватна самооцінка, вони уміють самостійно визначати шляхи вдосконалення власної професійної підготовки та системно проводять самоаналіз фахової компетентності та охоче займаються самовихованням [6, с. 56].

інноваційний соціальний педагог готовність.