Філософія освіти: ціннісні аспекти

Проблема цінностей у її різних звучаннях і вирішеннях тісно пов’язана з вихованням і освітою людини, системи яких завжди включають фундаментальні ціннісні передумови. Міркуючи про моральні цінності в педагогіці, М. Гартман відзначив, що «головними в ній є справжні цінності формування характеру, такі як слухняність, старанність, завзятість, жертовність, відповідальність. Але, подібно праву, вона більше настроєна на засоби їх здійснення, ніж на чисте схоплювання їх структури. Вона припускає як пізнане те, що етика лише намагається схопити» [1, 197−198].

Ціннісні передумови лежать в основі філософії освіти, яка склалася ще в стародавності. В історії європейської культури, в античності й еллінізмі більше двадцяти століть назад було найбільш повно представлене філософське осмислення освіти, її ідеалів, норм і вимог. Це свого роду «протофілософія освіти» (А.П. Огірків), де виховання й освіта розглядалися всередині філософського дискурсу, як важливі форми політичної практики, що визначає їх ідеали та цілі. Пайдейа — поняття, яке ввели в обіг давньогрецькі філософи (V ст. до н.е.), означає освіта й виховання людини через оволодіння культурою, універсальним знанням, які становлять сутність її буття. Це внутрішнє життя, духовність, культура як вище багатство людини. Основні й фундаментальні ідеї пайдейї у філолофсько-педагогічних вченнях давньогрецьких мислителів представлені софістами, які показали проблему людини та її життя як члена суспільства. Їх теми: етика, політика, риторика, мистецтво, мова, релігія, виховання — культура в цілому. Проголосивши свободу духу на противагу традиції, нормам і кодифікаціям, філософи продемонстрували тим самим необмежену віру в розум. Сократ, що тісно пов’язував освіту з вихованням високих моральних якостей, бачив сенс існування людини й всього соціального життя в моральному характері кожної окремої особистості.

Платон у діалозі «Протагор», в «Державі» і «Законах» представив пайдейю не тільки як сенс життя душі, але й політики й держави. Висока мораль держави — основа її сили. Необхідно створити новий тип виховання, який припускає повну рівновагу між владою й високою культурою громадян. Оздоровлення громадського життя після якої-небудь катастрофи держави може відбутися не тільки в політиці, але у відновленні моральних і релігійних основ, не стільки із установленням сильної державної влади, скільки з відродженням «совісті» або «душі» громадян. Виховання моральності є одночасно будівництвом держави. Пайдейа розглядалася як освіта молоді за допомогою вивчення різних наук, але головне — це «людські питання», а не космічні або фізичні теорії. Однак Арістостотель вважав, що в кожній науці існують два шляхи — наукове пізнання й освіта.

До ідей педагогіки зверталися у свій час давньоримські мислителі Цицерон і Сенека, і саме тут народжується близьке пайдейї поняття humanitas — людяність. М. Хайдеггер в «Листі про гуманізм» звернув увагу: наша турбота повинна бути звернена на повернення людині людяності, «негуманна» — це людина, яка відпала від своєї сутності. У наш час функцію «гуманізації» найчастіше передають самостійному процесу виховання, залишаючи освіті передачу накопиченого попередніми поколіннями знання й професіоналізацію. Однак вона з’являється не тільки у своїй прямій просвітній функції, але і як найефективніший спосіб гуманізації та впровадження моральних і культурних еталонів соціальної діяльності людини й суспільства, необхідного для масової освіти.

Сучасна ситуація в суспільстві й культурі, стурбованість філософів долею «негуманної» людини, що не піклується про самовиховання, знову висунула пайдейю стародавніх греків, її сучасне розуміння на перший план. Так, головною темою одного із всесвітніх філософських конгресів (1998, Бостон, США), що зібрав більше 3 тис. філософів з різних країн миру, стала «^ideia»: Роль філософії у вихованні людства". Знову досліджувалися такі питання, як походження цього поняття, його інтерпретація в різних філософських концепціях, співвідношення філософської освіти й культурної розмаїтості, соціальної справедливості та прав людини. Більшість учасників, відроджуючи традицію, розуміли пайдейю «як одночасний розвиток інтелектуальних і етичних здібностей індивіда» (И. Кучуради, Туреччина), як «сукупність ідей і практик» виховання й навчання, показували її значимість для вирішення глобальних проблем людства. Загальний підсумок — усвідомлення того, що «головна цінність тепер це вже не наукове знання, а людське життя й воля» (Н.С. Автономова, Росія) [2].

Ідеї античних мислителів успішно розвиваються сьогодні в контексті філософської герменевтики. Відомо, що М. Фуко в лекції «Герменевтика суб'єкта», прочитаної в Колеж де Франс, зробив головним предметом уваги принцип «турботи про самого себе» і його окремий випадок — «пізнай самого себе», вважаючи їх корінними для герменевтичного підходу до суб'єкта й розуміння природи освіти. «Турбота про самого себе» з’являється як головна цінність — основа раціональної поведінки в будь-якій формі активного життя. «Турбота про себе» рівнозначна турботі про свою душу, вона повинна сприяти розвитку такої базової цінності людини, як уміння піклуватися про інших і управляти ними саме на цій основі.

Розвиваючи ідеї давньогрецьких філософів про культуру свого Я, Фуко простежує їх зміни пізніше, підкреслюючи, що західна філософія змінила базові цінності — віддала перевагу самопізнанню «турботі про себе». Незважаючи на те, що протягом багатьох століть «турбота про себе самого» була основним ціннісним принципом таких прикладів моралі, як епікурейська, стоїчна й т. ін., в XVII ст. «турбота про себе», про власну моральність розглядалася як умова одержання дійсного наукового знання. Пізніше, очевидно під впливом ідей освіти, відбулася переоцінка, саме поняття турботи стало означати скоріше егоїзм, крайній індивідуалізм. Зміна цінностей, пов’язана із втратою гуманістичної традиції, посилилася тим, що в європейській культурі освіта перестала орієнтуватися на виховання чесноти, уявлення древніх про пайдейю «виродилося» в інтелектуальне вдосконалювання й накопичення знань, тоді як такі цінності, як необхідність розвитку етичних властивостей, «турботи про себе» як моральне самовдосконалення, були втрачені або зайняли інше місце.

Один із провідних представників герменевтики Х.-Г. Гадамер вважав найважливішою думку про те, що «буття духу в деякій ступені пов’язане з ідеєю освіти», розуміння якого, у свою чергу, визначається типом раціональності, що панує в суспільстві. Традиційно освіта розуміється як оволодіння насамперед інтелектуальними аналітичними знаннями в сукупності з рецептурною інформацією, певними практичними вміннями й навичками. Перетворення природних задатків і можливостей трактується переважно як удосконалювання чистого розуму, розумових процедур і операцій, а також як нагромадження індивідом спеціальних знань із різних областей, обумовлених інституціонально. Такий підхід укорінений в ідеалах класичної раціональності, що ототожнює «освіченого» індивіда з теоретичним суб'єктом, удосконаленим інтелектом, звільненим від природних недосконалостей і ірраціональності емпіричного суб'єкта.

Якими особливостями й можливостями володіє освіта? Відповідь на це питання може бути знайдене при розгляді ряду фундаментальних філософських проблем і насамперед до гегелівського трактування природи освіти. Для Гадамера ідеї Гегеля про освіту, зокрема викладені в «Філософській пропедевтиці», особливо значимі, і сам виклад основ філософської герменевтики в «Істині й методі» він починає з освіти як провідного поняття для гуманітарних наук і самої герменевтики. Вимога загальності реалізується в практичній освіті як уміння відволіктися від самого себе, дистанціюватися від безпосередніх особистих потягів і потреб, приватних інтересів, побачити й зрозуміти те загальне, котрим у цьому випадку визначається особливе. Таким чином, «підйом до загального» — це підйом над собою, над своєю природною сутністю в сферу духу, але в той же час світ, у який «вростає» індивід, — це реальний світ, він твориться культурою й насамперед мовою, системою цінностей, символів, а також повсякденністю, що опирається на звичаї, традиції, повсякденну свідомість у цілому.

Чи сформувалася вітчизняна «філософія освіти» як самостійна теоретична дисципліна? Відповідь на це питання неоднозначна, його обговорення триває. Труднощі носять насамперед термінологічний характер, оскільки відповідно до західної традиції під «філософією освіти» часто розуміється «загальна теорія освіти», «наука про освіту» і обговорюються можливості створення такої системи знання. Існують і аргументи проти: філософія освіти в багатьох західних країнах стала майже марною, вона потонула в технічних тонкощах; або не існує особливого змісту науки про освіту, і використовуються методи, факти й принципи, запозичені з інших областей знання, у тому числі філософії, для вирішення проблем освіти (Дж. Дьюї, П. Наторп, П. Херст). У цьому контексті обговорюється питання, чи не є педагогіка прикладною, конкретною філософією, і в цьому випадку проблема приймає новий аспект: яке співвідношення філософії та загальної теорії освіти?

До середини XIX ст. педагогіка шукала своє обґрунтування не тільки у філософії, але значною мірою в емпіричній психології, яка розвивається. Це на певний час відсунуло на задній план міркування про цілі та ідеали освіти, про антропологію як основу педагогічного процесу й т. ін. Формувався власний предмет педагогіки і її складові: методологія педагогіки, дидактика, методика, теорії навчання й виховання. Питання з філософії, психології, соціології істотно переосмислюються, якщо вони вбудовуються в єдину теоретичну й прикладну педагогіку з її власним об'єктом і предметом. У той же час зберігається й залишається необхідним самостійний філософський аналіз теорії й практики освіти. Фахівці, як правило, виокремлюють кілька проблем, що є проблемами самої педагогіки, але їх можна побачити й досліджувати лише з позицій філософії і засобами філософії. Звичайно вказуються наступні проблеми: ідеологія й освіта, освіта як складова частина соціального механізму виживання людства, роль освіти у звільненні особистості від приниження, взаємозв'язок науки й освіти, іншими словами, соціально-філософські, соціологічні й соціально-психологічні проблеми, вирішення яких впливає на процес освіти.

В.В. Краєвський вважає, що предметом філософської рефлексії стає зв’язок між уявленнями про місце людини в суспільстві, з одного боку, і цими трьома концепціями освіти — з іншої. Відповідно педагогіка — єдина спеціальна наука про освіту серед всіх наук, яка вивчає освіту в єдності всіх складових його частин. Очевидно, що педагогічна наука в цілому не може мати той же предмет, що й філософія освіти. Краєвський справедливо також відзначає, що це відноситься й до спеціальної методології педагогіки (очевидно, як «теорії середнього рівня», за класифікацією Р. Мертона), що включає як абстракції, так і емпіричний матеріал, на відміну від абстрактного філософського мислення й загальнофілософської методології [3, 24−26].

Філософія освіти, що не співпадає з теорією, методологією й практикою педагогіки, має специфічне коло питань і проблем, і якщо знаходить статус дисципліни, то формує й свій предмет дослідження такого об'єкта, як освіта. Це припускає, у свою чергу, певне відокремлення від загальної філософії, що в XX ст. виявилося, зокрема, у створенні асоціацій і об'єднань філософів, які займаються проблемами виховання й освіти, що прагнуть установити діалог із представниками різних педагогічних парадигм, здійснити критико-аналітичний підхід до вихідних принципів.

У фундаментальному дослідження «образи освіти» у західній філософії освіти XX ст. А. П. Огурцов і В. В. Платонов указують, що основною проблематикою цієї галузі знання стають сьогодні відокремлення освіти в автономну сферу громадянського суспільства, диференціація й ускладнення структури й форм освіти, поліпарадигмальність педагогічного знання, зміна параметрів освіти в структурі інформаційного суспільства, появи циклу наук, що вивчають освіту [4, 12].

У філософському й у педагогічному співтовариствах намітилася тенденція спільного пошуку базових ідеалів і принципів пояснення сформованої «освітньої дійсності», концептуальної бази й методологічної програми її дослідження. Створення філософії освіти істотно змінило стратегію дослідження освіти. Збагачувався предмет і методи філософських досліджень із урахуванням досвіду педагогіки, у свою чергу, відбувалася зміна стратегії педагогіки на основі загальфілософських, епістемологічних і соціально-філософських положень про суспільство, людину й пізнання. На основі вивчення великої «панорами філософських концепцій освіти» А. П. Огурцов і В. В. Платонов прийшли до важливого висновку: «Дві форми дискурсивної практики — філософія й педагогіка, дві форми стратегії дослідження… виявилися взаємодоповнюючими, і поступово складається загальна установка й загальна стратегія… З одного боку, філософська рефлексія, спрямована на осмислення процесів і актів освіти була заповнена теоретичним і емпіричним досвідом педагогіки… З іншого боку, педагогічний дискурс, що перестав замикатися у своїй галузі й вийшов на „великий простір“ філософської рефлексії, зробив предметом свого дослідження не тільки конкретні проблеми освітньої дійсності, але й найважливіші соціокультурні проблеми часу» [4, 21−22]. Дослідження показало, що поряд з великою психологічною, дидактично-методичною, соціально-психологічною емпірією в педагогіці успішно розроблялися теоретичні концепції, що не тільки представляють безсумнівний змістовний інтерес, але і є також формами спеціалізованого гуманітарного знання. Відповідно в цій якості вони можуть бути предметом аналізу логіки, методології й філософії.

Одночасно це розгорнуло перед нами велику панораму зміни ціннісних передумов, систем цінностей у цілому, які ставали вихідними, базовими для побудови численних і різноманітних концепцій філософії освіти та власно теорій педагогіки. Принципи й світоглядні підходи, сформульовані й розгорнуті в працях філософів тих або інших напрямків, дозволяли побачити нові можливості для побудови систем виховання й навчання. Вихідні принципи й переваги викладалися як у роботах філософів, спеціально присвячених освіті, так і в якості світоглядних і методологічних положень самих філософських вчень. Так, наприклад, філософія освіти в системі цінностей і переваг в опозиції «інтелект — інтуїція» А. Бергсона представлена як у його роботах і виступах про спеціальність, класичну освіта, про реформу освіти Франції, так і в загальфілософських працях, ідеї яких про інтуїтивізм вплинули на педагогічні вчення. Те ж саме можна спостерігати й у спеціальних працях (лекціях) Є. Дюркгейма про педагогіку й соціологію, освіту, моральне виховання й одночасно про вплив ідей, цінностей і переваг, які розроблювались автором у своїх базових соціологічних дослідженнях, у тому числі й про самі цінності [5].

Існує безліч прикладів, що підтверджують тісне переплетення філософських і педагогічних ідей ряду мислителів європейської культури, що дотримуються різних світоглядних, методологічних та й взагалі ціннісних позицій. Розмаїтість зросте, якщо ми звернемо увагу на складну динаміку ідей і цінностей як у розвитку поглядів самих мислителів (наприклад, перехід від психологічної до герменевтичної інтерпретації педагогіки у В. Дільтея), так і в процесах протистояння різних шкіл і напрямків. Приклади останнього нескінченні, зокрема, це динамічні (аж до конвергенції) опозиції емпірико-аналітичні і гуманітарні напрями, найбільш значимі з яких англо-американська аналітична й герменевтична традиції, протилежні ціннісні принципи яких добре відомі.

Базовою ідеєю для філософії й педагогіки, навколо якої тривають дискусії, створюються концепції, формуються багато напрямів і шкіл, завжди була ідея людини, його оцінка й розуміння. «Антропологічний поворот» у філософії на початку XX ст. виявився в середині століття й у педагогіці, де розгорнулися дослідження антропологічних передумов і підстав педагогіки, освіти в цілому. Концепції антропологічної педагогіки (педагогічної антропології) будувалися по-різному, але в прямій залежності від тих або інших філософських ідей і принципів в області вчень про людину: педагогічна антропологія як варіант трансценденталізму (К.Х. Дікоп), персоналізму (М. Шелер, Є. Мунье), феноменології (М. Мерло-Понти, В. Лох), екзистенціалізму (К. Ясперс, М. Бубер, Є. Фінк) та ін. Вплив на цей процес робили не тільки праці філософського жанру, але й спеціально розроблені програми, маніфести, як «Маніфест персоналізму» Є. Мунье, де дається не тільки характеристика сучасного суспільства, критичний аналіз вчень про нього, але, на основі чітко прописаних цінностей і принципів, цілісна програма виховання людини, особистості. Перший принцип — «виховання не має своєю метою привчити дитину підкорятися соціальному середовищу або приймати на віру ту або іншу державну доктрину» — обґрунтовував одне з головних вимог до освіти — «плюралістичний статут школи», де однозначно затверджувалося, що «держава не має права монопольно нав’язувати яке-небудь вчення і яку-небудь форму виховання» [6, 322]. У цілому в «Маніфесті» цінності виховання й освіти формулюються відкрито, переконано, хоча й з певним критичним осмисленням і обґрунтуванням.

Надалі філософія освіти як нова дослідницька галузь і її філолофсько-теоретичний фундамент створюється спільними зусиллями педагогів і філософів, що звертаються до сучасних реальних педагогічних проблем. У вітчизняній філософії XX ст. відома філософська концепція освіти Є.В. Ільєнкова, методологічна програма Г. П. Щедровицького, програма «діалогу культур» В.С. Біблера, дослідження Ф. Т. Михайлова, кожна з яких побудована на самостійній системі філософських і педагогічних принципів і цінностей.

У цілому ж ситуація ускладнюється тим, що, як відзначає В. А. Лекторський, сучасна освіта існує в рамках принципово іншої цивілізації, що базується на іншій системі цінностей, ніж традиційна європейська культура, починаючи з античності. «Шляхи мислення, моральності й мистецтва давно розійшлися. Мислення носить по перевазі інструментальний характер, тому що обслуговує насамперед сферу природничих наук і техніки. Навчання такому мисленню не веде до морального розвитку. Освічена людина ототожнюється з людиною знаючої. Тим часом подібний ідеал освіти усе більше ставиться сьогодні під сумнів» [7,3]. Знання швидко старіють, складні сучасні проблеми вимагають нестандартних рішень і методів, виходить, освіта повинна стати навчанням способам творчого й критичного мислення, засобом виховання моральних і громадянських чеснот.

Зрозуміло, існує ще безліч інших актуальних філософських проблем сучасної освіти. Це питання про класичну модель освіти і її кризи сьогодні, про різноманіття культур і різноманіття моделей освіти, педагогічних практик, про можливість єдиної парадигми й цілісної системи освіти сучасної цивілізації. Особлива проблема — комп’ютерна техніка, її ідеї та програми як нові можливості формування мислення, навчання, освіти в цілому, а також застосування принципово інших, зокрема синергетичного, глобалістського підходів до освіти. Але за всім цим стоїть людина в єдності його інтелекту, моральних і громадянських чеснот, системи цінностей у цілому.

Унаслідок своєї актуальності освітні цінності сьогодні стали об'єктом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних учених. Треба зауважити, що дотепер у науковій літературі не існує загальноприйнятого визначення освітніх цінностей. У своїх працях вчені пропонують різні тлумачення цього терміна. Зокрема, це обумовлено тим, що сутність понять «цінності» та «освіта» теж трактуються неоднозначно.

Система освіти як «поле боротьби за капітал» (П. Бурдьє) є кульмінацією світу цінностей, цілей й шляхів їх досягнення. Цінності, що вводяться як орієнтири в процесі сучасної освіти, — одна з проблем, що ставить галузь, яка вимагає постійної уваги внаслідок динамічності розвитку суспільства і самої освітньої системи. Основні цінності освіти, хоча й залишаються правильними і необхідними, усе-таки недостатні для розвитку і росту особистості, для здійснення індивідуальної продуктивної освіти.

Освіта як система визначається таким групами цінностей:

Внутрішні цінності функціонування освіти (головна цінність — індивідуальність учнів або запити суспільства, професорсько-викладацькі цінності, цінності, що лежать в основі навчальної діяльності учнів і механізмів оцінювання). Виділяють чотири типи якісних цінностей в освіті, що конкурують між собою. По-перше, «академічні», тобто традиційні цінності, сфокусовані на відповідній галузі з якісними критеріями, ранжируваним відповідно до параметрів дисципліни. «Управлінські» цінності зосереджені на політиці і процедурах. «Педагогічні» цінності фокусуються на навичках і компетенції. І, по-четверте, цінності, «сконцентровані на зайнятості» (випускників) з виділенням ієрархічно структурованих стандартів.

Зовнішні цінності, що індукуються (іноді нав’язуються) освіті суспільством, державою, зокрема, ними визначаються економічні цінності освіти, тобто її здатність забезпечувати функціонування соціально-професійної структури суспільства.

Інструментальні цінності освіти (її здобуття або проходження), обумовлені ступенем одержання особистістю соціального, інтелектуального, символічного капіталу, зокрема, матеріальна цінність освіти (залежність оплати праці від рівня та якості освіти); соціальна цінність (освіта як фактор соціальної мобільності, вибір видів і сфер професійної діяльності); статусно-престижна цінність (освіта як спосіб і інструмент підвищення соціального статусу).

Продуковані цінності в освіті: вільна і відповідальна особистість; формування світоглядних установок, поглядів, цінностей загальнолюдського характеру, забезпечення умов для вільного самовизначення кожної людини у світоглядному просторі для прийняття нею власних цінностей у формі життєвих цілей, провідних мотивів та інтересів, прагнень, потреб, принципів і т.д.

Перераховані блоки цінностей — це система координат, у якій, хочемо ми того чи ні, освіта постає ціннісним поняттям, а цінності так чи інакше розширюються, конкретизуються, довизначаються. Освіті більше, ніж будь-яким іншим частинам суспільства, властивий потяг до буттєвих цінностей, а її цінності можуть бути зразком для оточуючого її суспільства. У силу цього вона змушена шукати нових засобів освітньої діяльності в умовах девальвації цінностей.

Отже, освіта є системою, що споживає, виконує і продукує цінності. Згідно з П. Бурдьє, люди, що володіють значним символічним капіталом, нав’язують іншим найбільш придатну для себе шкалу цінностей, що зберігає їхній соціальний стан, їхню фактичну монополію на інститути системи освіти, які засновують і гарантують соціальні категорії. З цим пов’язана і боротьба за границі між дисциплінами, яку особливо активно ведуть «мертві» дисципліни, що втратили свою цінність, проти більш продуктивних способів мислення.

Література

освіта виховання філософський пайдейа.

• 1. Апель К. — О. Трансформация философии. — М., 2001.
• 2. Garber M. Academic Instincts. — Princeton, 2001.
• 3. Краевский В. В. Философия образования — вместо педагогической теории или вместе с ней? // Труды научного семинара «Философия — образование — общество». — Т.1. — М., 2004.
• 4. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб., 2004.
• 5. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. — 1990. — № 1.
• 6. Мунье Э. Манифест персонализма. — М., 1999.
• 7. Труды научного семинара «Философия — образование — общество». — Т.1. М., 2004.