Інтернатна освіта як об'єкт реалізації гуманістичної філософії освіти

Гуманістична традиція передбачає визначення найвищої цінності людського буття та забезпечення гідних умов існування особистості. Відповідальність держави й суспільства зростає, коли мова йде про навчання, вихованні й освіту соціально незахищених дітей. На різних етапах суспільного розвитку в Україні існували групи дітей і підлітків, які потребували державної допомоги і підтримки. У зв’язку з цим, державою створювалися особливі заклади суспільного виховання дітей (дитячі притулки, будинки, колонії, комуни, загальноосвітні школи-інтернати, санаторні школи-інтернати, ніколи соціальної реабілітації, гімназії - інтернати, ліцеї-інтернати тощо). Багатогранність і складність завдань, що стоять сьогодні перед суспільством (низький рівень життя народу, різке збільшення захворювань серед дітей, соціальне сирітство, безпритульність, зростання дитячої злочинності та ін.), вимагають від органів освіти, педагогічної науки нових нестандартних підходів до розв’язання проблем виховання, навчання, оздоровлення, соціального захисту й матеріального забезпечення цієї категорії дітей і підлітків [1, с.99].

У цих умовах потребує розвитку й удосконалення матеріально-технічна база, навчально-виховний процес, лікувально-реабілітаційна робота, соціальний захист в інтернатних закладах освіти, що є важливою складовою системи суспільного виховання дітей [2, с.2].

Слово інтернат походить від латинського слова internus, що в перекладі означає внутрішній. Школа-інтернат визначається в педагогічному словнику «як загальноосвітня школа, в якій діти навчаються і живуть» [3, с.366]. Саме в такому розумінні «школи-інтернати», як навчально-виховні заклади нового типу, почали створювати в Україні з 1956 року. Сьогодні в системі освіти України досить скромне місце за чисельністю (близько 700) і дуже важливе за значенням займають загальноосвітні школи — інтернати різних типів (28 вихованцями яких є діти і підлітки з певними соціально-психологічними проблемами у житті і такі, які мають вади у фізичному та розумовому розвитку [1, с.99].

Діти, що навчаються в інтернатних закладах, — найбільш вразлива частина нашого суспільства, вони потребують постійного захисту, допомоги та підтримки. Особливо, якщо мова йде про інтернатні заклади для дітей з особливими потребами, тобто таких, які мають невиліковні вади здоров’я. Головне завдання таких інтернатних закладів — допомогти кожній дитині отримати знання, уміння, навички та інтегруватися у соціум у відповідності з психофізичними можливостями, зумовленими структурою дефекту.

Кожна школа-інтернат повинна стати школою життєтворчості, де діяльність дитини супроводжується ситуацією успіху, де забезпечується єдність фізичного, духовного і морального розвитку особистості, педагогічної підтримки та захисту дитини, її адаптації до самостійного життя, згідно з вимогами, закладеними у нормативно-правових документах, чинному законодавстві в галузі освіти.

Безумовно, інтернатна освіта — це вищій гуманістичний прояв розвитку суспільства. Але, як свідчать дані міжнародних та національних досліджень останніх років, більшість європейських країн визнали: якими б ефективними не були інтернатні заклади для дітей-сиріт та дітей, які залишились без батьківського піклування, продовження їх використання (насамперед, великих, ізольованих закладів) не забезпечить належного розвитку й самореалізації дитини під час розвитку та особливо в дорослому житті [4, с.79].

Водночас кількісні та якісні показники систем соціального захисту дітей у зарубіжних країнах значною мірою визначаються рівнем економічного розвитку, а ступінь інтеграції суб'єктів соціального захисту (державних і неурядових інституцій) знаходиться в тісній взаємодії з вибраною соціально-економічною моделлю. Російська дослідниця Т.М. Піддубна називає три типи таких моделей:

1) максимальна участь державного сектора в системі соціального захисту дітей (Австрія, Бельгія, Німеччина, Італія, Франція, Японія та ін.);

інтернатна освіта соціальний захист.

• 2) мінімальна участь держави в зазначеному (Аргентина, Венесуела, Бразилія, Перу, Чілі та ін.);
• 3) змішана система соціального захисту (Великобританія, Данія, Норвегія, Швеція, Польща, країни СНД та ін.) [5, с.144−145].

Нажаль, сирітство як соціальне явище, існує стільки ж, скільки людське суспільство та є, нажаль, невід'ємним елементом цивілізації. Але найбільш актуальною ця проблема постає для країн, які зазнають будь — яких соціальних трансформацій. Сирітство є обов’язковим супутником військових конфліктів, радикальних реформ та революцій.

Ця науково-дослідницька проблема носить міжгалузевий характер, находиться на перехресті проблемних полів соціології, соціальної філософії, психології та педагогіки, включає до свого колу питання соціальних джерел та соціального змісту феномена сирітства, соціальної політики у відношенні до даної категорії населення, устрою осиротілих дітей до нових сімей, до спеціальних установ, проблеми навчання, соціальних пільг тощо. Від того, наскільки благополучно соціальні сиріти будуть інтегруватися у суспільство, багато в чому залежить стабільність та розвиток нашої держави [6, с. З].

Інтернатні заклади освіти завжди відігравали й відіграють особливо важливу роль у розвитку педагогічної теорії й практики. Вивчення їхньої діяльності допоможе простежити, якою мірою одержували практичне розв’язання актуальні проблеми навчання, виховання, організації дозвілля й побуту соціально незахищених дітей.

У більш широкому сенсі, школа-інтернат — державна установа, яка забезпечує утримання, освіту, навчання, розвиток та виховання дітей сиріт та дітей, які позбавлені батьківського піклування шкільного віку, а також дітей, які мають вади у розвитку та навчанні. Розрізнюють декілька типів інтернатів: інтернати із загальноосвітньою програмою для дітей без серйозних проблем в особистісному розвитку; допоміжні інтернати для дітей із легким ступенем затримки психомовного розвитку (ці інтернати, як і перші, знаходяться у відомстві Міністерства освіти); інтернати для дітей із глибокими вадами фізичного та психічного здоров’я, які находяться у веденні Міністерства соціального захисту. В останні роки з’являються інтернати для обдарованих дітей, які залишилися без батьківського піклування.

У сучасній соціологічній думці також давно усвідомлено, що у соціальній дійсності з’явилось таке явище, як соціальне сирітство. Ці питання досліджуються в роботах Е.Б. Брєєвої, І.Ф. Дементьєвої, В.В. Солодовнікова, О.В. Заєць [7; 8; 9; 10], в яких соціальні сироти визначаються як діти, що мають батьків, але вимушені жити поза власного родиною — у дитячих будинках, притулках, інтернатах. Одне з головних завдань будь-якого суспільства і держави — здійснення права дитини на виховання в сім'ї. Ці права дитини зафіксовані як в міжнародних документах (Конвенція OOH про права дитини, Декларація прав дитини, Всесвітня декларація про забезпечення виживання захисту і розвитку дітей та ін.), так і в законодавчих актах кожної держави. Тому держава в першу чергу прикладає всі зусилля до того, щоб залишити дитину в родині й запобігти її передачі на виховання в державний заклад.

Сьогодні у теоретичних дослідженнях широко використовуються два поняття: сирота (сирітство) та соціальний сирота (соціальне сирітство). У самому загальному опису діти-сироти — це діти у віці до 18 років, у яких померли батьки (обидва чи один), а соціальна сирота — це дитина, яка має біологічних батьків, але вони з певних причин не виховують дитину та не піклуються про неї. У такому випадку піклування про таких дітей повинні брати на себе суспільство чи держава. Соціальне сирітство — це явище, яке обумовлене наявністю у суспільстві дітей, що залишилися без піклування батьків внаслідок позбавлення їх батьківських прав, визнання батьків недієздатними, безвісно відсутніми тощо. Aлe це так зване наявне соціальне сирітство, проблема ж полягає набагато глибше. У суспільстві існує безліч латентних, прихованих соціальних сиріт, яких дуже складно виявити та порахувати, надати їм допомогу. Сьогодні все більше дослідників схиляються до виділення у групу соціальних сиріт таких дітей, батьки яких не опікуються ними, але не підпадають під державну регламентацією. «Приховані соціальні сіріти — це діти, що мають батьків, які в силу низки обставин не займаються їх вихованням. Це призводить до того, що більша частина цих дітей попадають до асоціальної групи» [6, с.4].

Надзвичайно важливим у меті виховання будь-якого суспільства є цілісне самовизначення особистості, оскільки саме система цінностей, прийнятих у суспільстві, служить орієнтиром діяльності виховних інститутів. Конкретизація вибору мети і стратегії виховання в сучасній незалежній Українській державі - першочергове завдання усіх виховних інститутів. Як стверджував ще К. Д. Ушинський, виховання повинно просвітити свідомість людини, щоб перед очима був ясний шлях добра. Tому на одне з перших місць у цій роботі видатний педагог поряд з категоріями духовності й національності ставив виховання характеру. На подібних позиціях стояв і А. С. Макаренко. Питання виховання волі й характеру були центральними у всій його теоретичній і практичній діяльності. Великий педагог, як ніхто інший, категорично поставив питання про моральне обличчя особистості як рушійної сили її поведінки та вчинків. Він констатував, що лише висока ідейність, гуманістичні принципи моральності, громадянська цілеспрямованість здатні викликати в людини до життя нові, громадянські риси волі й характеру. Воля й характер, підкреслював А. С. Макаренко, не спадкові якості, не біологічно зумовлені, а виховуються в конкретних суспільно-історичних умовах. Тільки правильно організована діяльність вихованця дає можливість виховати в нього найкращі якості волі й характеру.

Отже, як бачимо, серцевиною системи виховання особистості в педагогічній діяльності А. С. Макаренка було його вчення про колектив. Саме в зв’язку з впливом колективу на особистість вихованця великий педагог і вводить в обіг поняття середовища й характеру його впливу на вихованця. Він бачив, що кожна конкретна особистість завжди безпосередньо залежить як від середовища, умов її життя, так і від тих відносин, в межах яких діють не тільки позитивні, а й негативні фактори. Тому завдання вихователя, стверджував А. С. Макаренко, насамперед полягає в такій організації процесу виховання, щоб вихованець був включений у систему основних відносин особистості й природи та навколишнього суспільного життя. Це досягається за допомогою участі вихованців у різних видах діяльності (навчальній, трудовій, суспільній, ігровій, організації побуту, споживання тощо). В цьому сенсі все життя вихованця (як і людини взагалі) є не що іншим, ніж складною системою різносторонніх відносин з навколишньою дійсністю [11, с. З-4].

Тому будь-який інтернатний освітній заклад повинен базуватися перш за все на виховному та освітньому впливі колективу, який не може, безумовно замінити сім'ю, але має базуватися на принципах взаємодії, взаємодопомоги та гуманізму. Крім того, інтернатні заклади повинні інтегруватися у суспільство, а створення оптимальних умов для підтримки соціально незахищених категорій дітей є одним з найважливіших завдань сьогодення, яке полягає не в ізоляції знедолених дітей від соціуму, а в їх інтеграції в соціум через пріоритетність в соціальній політиці дитино-центристських форм допомоги.

За основними світовими стандартами якісний виховний вплив на дитину в умовах інтернатного закладу може відбуватися, коли в ньому утримується не більше 20−30 дітей. Тільки за таких умов можна говорити про якісну підготовку вихованців до самостійного дорослого життя [12, с.11−12].

Зрозуміло, що за умов звичайного інтернату неможливо дотриматися такого. Tому останнім часом у науковій літературі та практиці з’являються альтернативні форми утримання та виховання дітей. Найбільш гуманістичним виявом інтернатної освіти може бути нещодавно запропонована система так званих дитячих селищ. Творцем педагогічної системи «дитячих селищ» був австрійський педагог, лікар Герман Гмайнер (1919;1985). В 1949р. він створив в місті перший дім для дітей, позбавлених батьківського піклування. В кінці 1950р. п’ять будинків становили там «дитяче селище». В 1993р. соціально-педагогічні утворення такого типу діяли вже у 120 країнах світу. Найбільшим дитячим селищем в Європі вважається селище Хінтербрюль (Австрія). В ньому 24 будинки. В інших — 14−16 сімейних будинків.

Звернемося детальніше до цього соціального феномену. Дитяче селище — це відкрита установа, яка не має ні огорожі, ні охоронців. За певним розкладом його можуть відвідувати як фізичні особи так і представники установ, які регулярно здійснюють пожертвування на його утримання, а також родичі дітей. До нього приймаються діти у віці до 10 років. У будинках живуть 6−8 дітей. Вони зазвичай ходять до школи, яка знаходиться в даній місцевості [13, с.29]. У кожному домі є мати, яка виконує всі соціальні та родинні функції матері, але знаходиться якби-то на роботі. У такої матері є психолого-педагогічна та медична підготовка. Такий спосіб життя дозволяє виконувати всі потреби гуманістичного виховання, не порушуючи позитивних принципів інтернатної освіти та запобігаючи її вадам.

У сучасному суспільстві очевидним стає той факт, що гуманістична парадигма освіти на перше місце висуває потреби і інтереси особистості. Це потребує розробки ефективних засобів для діагностики інтересів і індивідуальних якостей особистості учня, дослідження психології механізмів професійного самовизначення людини. Змінюються сьогодні і акценти у суспільному і особистісному розумінні ролі праці. А. Александров підкреслює, що праця в умовах ринкових відносин стає засобом виживання, соціального самоствердження, творчого самовираження особистості [14, с.12]. Разом з тим, підлітки мають ускладнення щодо визначення власних задатків і здібностей, які потребує конкретна професія і які б дозволили успішно просуватися у конкретному виді професійної діяльності. Це детерміновано відірваністю дитини від суспільної праці. У родині, де дитина бачить трудову діяльність батьків та родичів, з’являється можливість вибору тих чи інших соціальних ролей та професійних здібностей. В інтернатних закладах учні та вихованці відірвані від суспільної праці. Tому з’явилася необхідність у суттєвому розширенні знань про світ праці і використанні ефективних педагогічних засобів допомоги учням у професійному самовизначенні.

Список використаних джерел

• 1. Наточій А.М. Загальноосвітні школи-інтернати у сучасному освітньому просторі України / А.М. Наточій // Соціальна педагогіка: 36. наук, праць. Педагогічні науки. — Т.50. — Вип.37. — 1999.
• 2. Аблятипов А. С. Становлення й розвиток інтернатних закладів освіти в Криму (1920;2000рр.): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/А.С. Аблятипов. — Луганський держ. педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. — Луганськ, 18с.
• 3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник: Інтернат / С. У. Гончаренко. — K., 1997.
• 4. Кияниця З. П. Соціально-педагогічні аспекти роботи служби реінтеграції та соціалізації випускників інтернат них закладів як складової структури інтегрованих соціальних служб для вразливих дітей та сімей / З. П. Кияииця // Соціальна педагогіка: теорія та практика. Наук. — метод. журнал Луганського нац. ун-ту ім.Т. Шевченка. — 2008. — № 4.
• 5. Б. Поддубиая Т. Н. Социальная защита детства в России и за рубежом: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. Н. Поддубная. — М.: Академия, 2008.
• 6. Васильєв А. Ю. Социальное сиротство как явление современного российского общества / Автореф. дис. канд. соц. наук: 22.00.04/А.Ю. Васильев, Башкирск. нац. ун-т. — Уфа. — 2007. — 18с.
• 7. Солодовников В. В. Социально дезадаптированная семья в контексте общественного мнения / В. В. Солодовников // Социол. исслед. — 2004. — № 6. — С, 76−85.
• 8. Бреева Е. Б. Социальное сиротство. Опыт социологического обследования/ Е. Б. Бреева // Социол. исслед. — 2004. — № 4. — С.44−50.
• 9. 9 Дементьева И. Ф. Дети-сироты: проблема выживания / И. ФДементьева // Социол. исслед. — 1991. — № 9. — С.72−77.
• 10. Ю. Заяц О. В. Социальные институты в системе жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Автореф. дис. канд. соц. наук: 04/О.В. Заяц, Дальневосточный гос. ун-т. — Владивосток. — 2007. — 18с.
• 11. Н. Іванченко А.В.А. С. Макаренко про мету й засоби виховання / А.В. Іванченко // Вісн. Житомир, держ. пед. ун-ту. — 1998. — № 2. — С.3−6.
• 12. Аніщенко О.В. Зарубіжний досвід роботи альтернативних форм виховання дітей, які позбавлені батьківського піклування / О.В. Аніщенко, О. В. Щербатюк // Наук. вісн. Ужгородського нац. ун-ту: Сер. «Педагогіка. Соціальна робота». — 2005. — № 9. — C.11 — 12.
• 13. Фролов А. История создания «детских деревень» семейного типа / А. Фролов, Ю. Трушина // Социальная педагогика. — 2004. — № 1. — С.29−31.
• 14. Александров А. Профессиональный выбор: смена акцентов / А. Александров // Образование и рынок. — 1998. — № 2.