Особливості динаміки учбової мотивації та професійної спрямованості студентів на різних курсах навчання

Особливості динаміки учбової мотивації та професійної спрямованості студентів на різних курсах навчання

В даній статті представлені результати дослідження особливостей динаміки учбової мотивації та професійної спрямованості студентів на різних курсах навчання. Виявлено особливості мотивації досягнення успіху студентів на різних курсах навчання. Проаналізовані відмінності учбової мотивації студентів. Визначено особливості динаміки професійної спрямованості студентів. Виявлено особливості мотиваційно-ціннісної сфери студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. Експериментально виявлено зміст мотиваційного компонента мотиваційно-ціннісної сфери студентів.

У зв’язку з особливостями становлення мотиваційно-ціннісної сфери у студентів в процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі у сучасному суспільстві виникає необхідність формування професійної спрямованості студентів. Особливого наукового вивчення потребує дослідження взаємозв'язку мотивації досягнення успіху, учбової мотивації та рівня професійної спрямованості студентів інженерно-педагогічних спеціальностей в залежності від курсу навчання. Оскільки в залежності від рівня мотивації досягнення успіху, змінюється її вплив на успішність у навчанні та професійну спрямованість студентів.

В умовах сучасного суспільства та освіти, цікавим є вивчення особливостей мотиваційно-ціннісної сфери студентів, а саме її компонентів, виявлення динаміки їх зміни в залежності від курсу навчання та можливості її корекції завдяки корекційно-розвивальним програмам. Важливо в результаті порівняльного аналізу даних емпіричного дослідження визначити відмінності отриманих показників на різних курсах навчання. Оскільки, виявлення особливостей динаміки учбової мотивації та професійної спрямованості на різних курсах навчання, сприяє підвищенню якості професійної освіти та ефективному навчанню студентів.

Мета даної статті - виявити особливості динаміки учбової мотивації та рівня професійної спрямованості студентів на різних курсах навчання; виявити домінуючі мотиви успіху, мотиви навчання та особливості професійної спрямованості студентів на різних курсах навчання.

Теоретичне підґрунтя вивчення мотивації досягнення успіху в психологічних дослідженнях склали науково-практичні дослідження [1; 5; 6; 8; 11] в яких підкреслюється провідна роль уявлень особистості про свої здібності. У них розглядаються такі поняття, як «локус контролю», «каузальні атрибуції», «вивчена безпорадність», «самоефективність», «тип уявлень про здібності», «когнітивний дисонанс» та «міжособистісні відносини». Вчені, які займаються питаннями мотивації, визначають декілька підходів до проблеми мотивації, відповідно до своїх поглядів: діяльнісний підхід [4], особистісний підхід [7] та ін. Мотивації навчання студентів присвячені дослідження вітчизняних вчених [3; 9]. Особливості професійної спрямованості розкриваються у дослідженнях [2; 4; 10].

Теоретичний аналіз показав, що недостатньо розкриті питання, щодо особливостей динаміки учбової мотивації та професійної спрямованості у студентів на різних курсах навчання.

Емпіричне дослідження особливості становлення мотиваційно-ціннісної сфери у студентів в процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі проводилося на базі Української інженерно-педагогічної академії (УІПА). Загальна кількість досліджуваних — 180 студентів. мотиваційний успіх студент Результати дослідження та їх обговорення. При дослідженні мотивів успіху студентів у вищому навчальному закладі використовувалась методика «Мотивація досягнення успіху» (С.А. Пакуліна), нами були проаналізовані показники «екстеріоризованого успіху» («ЕУ») та «інтеріоризованого успіху» («ІУ»). Результати представлені на рисунках 1 та 2.

Як видно з рисунка 1 переважна більшість показників відповідають середній нормі та нижче норми за тестовими нормативами. За показником «ІУ» найбільше середнє значення (х=16,91) у студентів п’ятого курсу, найменше — у студентів третього курсу (х=15,57). За показником «ЕУ» найбільше середнє значення у студентів п’ятого курсу (х=14,97), найменше — у студентів першого курсу (х=14,49). Таким чином, отримані результати у межах норми свідчать про те, що у студентів різних курсів сформована мотивація досягнення успіху, отже ми вважаємо, що середній показник свідчить про прагнення студентів задовольняти матеріальні потреби, ніж досягати високого становища у суспільній або професійній діяльності. Студентам усіх курсів більшою мірою власний «ІУ», ніж «ЕУ», що свідчить про спрямованість на досягнення успіху завдяки особистісним якостям, а не зовнішнім обставинам.

Рис. 2. Розподіл середніх значень показників мотивації досягнення студентів (перший, третій, п’ятий курс).

Як видно з рисунка 2 на першому курсі за показником «ІУ» найбільше середнє значення за шкалою «успіх як результат власної діяльності» (х=16,9), найменше — за шкалою «успіх-покликання» (х=15,95). Виявлені достовірні прямі відмінності студентів на першому та третьому курсі між показниками «успіх як результат власної діяльності» (t= 3,223, р<0,01), «успіх як подолання перешкод» (t= 3,734, р<0,001) за винятком «успіх-удача», «успіх як матеріальний рівень життя», «успіх-визнання», «успіх-влада», «особистісний успіх», «успіх як психічний стан», «успіх-покликання». Виявлені достовірні зворотні відмінності студентів на третьому та п’ятому курсі між показниками «особистісний успіх», «успіх як подолання перешкод» (t= -3,667, t= -3,054, р<0,001 відповідно), «успіх як психічний стан» (t= -2,946, р<0,01), «успіх як результат власної діяльності» «успіх-покликання» (t= -2,546, t= -2,193, р<0,05 відповідно) за винятком «успіх-удача», «успіх як матеріальний рівень життя», «успіх-визнання», «успіх-влада». За показником «ЕУ» — найбільше середнє значення за шкалою «успіх як матеріальний рівень життя» (х=16,21), найменше — «успіх-влада» (х=12,38). На третьому курсі за показником «ІУ» найбільше середнє значення за шкалою «особистісний успіх» (х=16,09), найменше — «успіх як подолання перешкод» (х=14,98). За показником «ЕУ» — найбільше середнє значення за шкалою «успіх як матеріальний рівень життя» (х=16,10), найменше — «успіх-влада» (х=13,34). На п’ятому курсі за показником «ІУ» найбільше середнє значення за шкалою «особистісний успіх» (х=17,52), найменше — «успіх як подолання перешкод» (х=16,27). За показником «ЕУ» — найбільше середнє значення за шкалою «успіх як матеріальний рівень життя» (х=16,45), найменше — «успіх-влада» (х=13,11).

Таким чином, на першому, третьому та п’ятому курсі за показником «ІУ» виявлені відмінності найбільших середніх значень: на першому курсі за шкалою «успіх як результат власної діяльності» (х=16,9), на третьому та п’ятому курсі за шкалою «особистісний успіх» (х=16,09; х=17,52 відповідно). Виявлені відмінності найменших середніх значень: на першому курсі за шкалою «успіх-покликання» (х=15,95), на третьому та п’ятому курсі за шкалою «успіх як подолання перешкод» (х=14,98; х=16,27 відповідно). Отже, виявлені відмінності у мотивації досягнення успіху студентів в залежності від курсу навчання. Студенти першого курсу пов’язують власний успіх з позитивним результатом в навчанні, а студенти третього та п’ятого курсу — особистісними досягненнями, отже першокурсники сприймають успіх як нагороду за власну працю, позитивний результат, а третьокурсники та п’ятикурсники — результат особистісних досягнень у будь-якій діяльності, який сприяє самоповазі, самореалізації, задоволеністю собою, впевненості у власній безпеці. Найнижчі показники демонструють, що студенти першого курсу власний успіх пов’язують з проявою себе та власних здібностей, служінні вищій меті та виконанням цікавої роботи, студенти третього та п’ятого курсу — з стійкою особистісною позицією в будь-якій ситуації, самозатвердженням, джерелом внутрішніх сил, самостійністю, незалежністю та свободою дій. За показником «ЕУ» на першому, третьому та п’ятому курсі виявлене найбільше середнє значення за шкалою «успіх як матеріальний рівень життя» (х=16,21; х=16,10; х=16,45 відповідно), найменше за шкалою «успіх-влада» (х=12,38; х=13,34; х= 13,11 відповідно). Отримані дані свідчать про те, що студенти усіх курсів власний успіх пов’язують з матеріальним благополуччям, тобто прагнуть досягти матеріального добробуту. Найнижчі показники свідчать, що студенти пов’язують власний успіх з впливом на інших, командуванням людьми, прийманням рішення за інших та визнанням власного авторитету оточуючими.

При дослідженні домінуючих мотивів навчання студентів вищого навчального закладу була використана методика «Учбова мотивація студентів» (А.О. Реан, В.О. Якунін, у модифікації Н.Ц. Бадмаєвої). Результати представлені на рисунку 3.

Рис. 3. Розподіл середніх значень учбової мотивації досягнення успіху студентів (перший, третій, п’ятий курс).

Як видно з рисунка 3 переважна більшість показників відповідають середній нормі за тестовими нормативами. На першому курсі найбільше середнє значення за шкалою «учбово-пізнавальні мотиви» (х=22,76), на третьому курсі - «учбово-пізнавальні мотиви» (х=22,34), на п’ятому курсі - «мотиви престижу» (х=21,88), на першому курсі найменше — за шкалою «мотиви творчої самореалізації» (х=8,2), на третьому курсі - «мотиви творчої самореалізації» (х=6,97), на п’ятому курсі - «мотиви творчої самореалізації» (х=7,13). Виявлені достовірні зворотні відмінності студентів на першому та третьому курсі між показниками «професійні мотиви» (t= - 3,694, р<0,001), «мотиви творчої самореалізації», «соціальні мотиви» (t= - 3,421, t= -3,109, р<0,01 відповідно) за винятком «комунікативні мотиви», «мотиви уникнення», «мотиви престижу», «учбово-пізнавальні мотиви». Виявлені достовірні зворотні відмінності студентів на першому та п’ятому курсі між показниками «мотиви престижу», «професійні мотиви» (t= -5,054, t= - 3,470, р<0,001 відповідно) за винятком «комунікативні мотиви», «мотиви творчої самореалізації», «соціальні мотиви». Виявлені достовірні прямі відмінності студентів першого та п’ятого курсу між показниками «учбовопізнавальні мотиви» (t= 2,739, р<0,01), «мотив уникнення» (t= 2,119, р<0,05), студентів третього та п’ятого курсу між показниками «соціальні мотиви» (t= 3,344, р<0,01), «учбово-пізнавальні мотиви», «мотиви творчої самореалізації» (t= 2,280, t= 2,002, р<0,05 відповідно). Виявлені достовірні зворотні відмінності студентів на третьому та п’ятому курсі між показниками «мотиви престижу» (t=-4,898, р<0,001) за винятком «комунікативні мотиви», «мотиви уникнення», «професійні мотиви» .

Таким чином, виявлене найбільше середнє значення на першому та третьому курсі за шкалою «учбово-пізнавальні мотиви» (х=22,76; х=22,34 відповідно), на п’ятому курсі за шкалою «мотиви престижу» (х=21,88). На першому, третьому та п’ятому курсі виявлене найменше середнє значення за шкалою «мотиви творчої самореалізації» (х=8,2; х=6,97; х=7,13 відповідно). Отже, на основі отриманих даних можна зробити висновок, що мотиви навчання змінюються в залежності від курсу навчання, оскільки на початку та в середині навчання важливе отримання міцних знань для подальшого успішного навчання, виявлено, що у студентів переважають мотиви навчання, на етапі завершення навчання мотиви змінюються, завдяки гарним оцінкам студенти прагнуть здобути перевагу перед іншими, підвищення власного престижу.

При дослідженні професійної спрямованості студентів використовувався тест-опитувальник «Рівень професійної спрямованості студентів» (РПС) (Т.Д. Дубовицька). Результати представлені на рисунку 4.

Рис. 4. Розподіл середніх значень показників професійної спрямованості студентів (перший, третій, п’ятий курс).

Як видно з рисунка 4 переважна більшість показників відповідають середній нормі за тестовими нормативами. За шкалою «професійна спрямованість студентів» на п’ятому курсі найбільші середні значення (х=14,56), найменші на третьому курсі (х=11,36). Виявлені достовірні зворотні відмінності студентів на третьому та п’ятому курсі між показниками «професійна спрямованість студентів» (t = -3,357, р<0,001).

Таким чином, виявлені відмінності на першому, третьому та п’ятому курсі у середньому значенні за шкалою «професійна спрямованість студентів» на п’ятому курсі найбільші середні значення (х=14,56), найнижчі на третьому курсі (х=11,36). Отже, першокурсникам подобається отримувана професія, оскільки, вони починають знайомитися з новою для них професійною сферою, а п’ятикурсники завершують навчання і починають професійне життя, третьокурсники знаходяться на «екваторі» навчання у вищому начальному закладі, вони переживають «кризу професійного навчання» .

Отже, на основі проведеного порівняльного аналізу змісту мотиваційного компонента у студентів першого, третього та п’ятого курсів було виявлено, що:

• 1. У студентів першого курсу мотиваційний компонент характеризується внутрішньою мотивацією досягнення успіху, яка свідчить про сприйняття успіху як отримання позитивного результату в навчанні, зовнішньою мотивацією досягнення успіху — досягнення матеріального благополуччя. Учбовою мотивацією досягнення успіху, яка свідчить про прагнення студентів отримати глибокі і міцні знання, які їм знадобляться у майбутній професії. Помірні показники професійної спрямованості демонструють, що студентам подобається отримувана професія.
• 2. У студентів третього курсу мотиваційний компонент характеризується внутрішньою мотивацією досягнення успіху, яка свідчить про сприйняття успіху як результат особистісних досягнень у будь-якій діяльності, який сприяє самоповазі, самореалізації, задоволеністю собою, впевненості у власній безпеці, зовнішньою мотивацією досягнення успіху — досягнення матеріального благополуччя. Учбовою мотивацією досягнення успіху, яка свідчить про прагнення студентів отримати глибокі і міцні знання, які їм знадобляться у майбутній професії. Найнижчі показники професійної спрямованості демонструють, що студенти знаходяться на «екваторі» навчання у вищому начальному закладі, вони переживають «кризу професійного навчання» .
• 3. У студентів п’ятого курсу мотиваційний компонент характеризується внутрішньою мотивацією досягнення успіху, яка свідчить про сприйняття успіху як результат особистісних досягнень у будь-якій діяльності, який сприяє самоповазі, самореалізації, задоволеністю собою, впевненості у власній безпеці, зовнішньою мотивацією досягнення успіху — досягнення матеріального благополуччя. Учбовою мотивацією досягнення успіху, яка свідчить про прагнення отримати диплом з гарними оцінками, щоб мати перевагу перед іншими, домогтися схвалення батьків та оточуючих. Найвищі показники професійної спрямованості демонструють, що студенти прагнуть отримати професійні знання, успішно завершити навчання та розпочати професійну діяльність.

Перспективами нашого дослідження в даній області є проведення зі студентами експериментальної групи тренінгу, спрямованого на формування мотиваційно-ціннісної сфери студентів.

Література

• 1. Аткинсон Дж. В. Теория о развитии мотивации / Аткинсон Дж. В.; пер. с англ. М: Педагогика, 1996. — 235 с.
• 2. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ, 2001. — 511 с.
• 3. Бугрименко А. Г. Внешняя и внутренняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза / А. Г. Бугрименко // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 4. — С. 51−60.
• 4. Дубовицкая Т. Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. — 2004. — № 2. — С. 82−86.
• 5. Кузнецов М. А. Специфика эмоциональных переживаний в условиях предэкзаменационного стресса у студентов, стремящихся к успеху и ориентированных на избегание неудачи / М. А. Кузнецов, А. В. Егорова // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: Зб. наукових праць. — К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. — № 26 (50). — Част. І.— С. 280−286.
• 6. Кузнецов М. А. Професійне становлення особистості як суб'єкта діяльності: результати теоретичного дослідження / М. А. Кузнецов, Н.В. Підбуцька // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». — Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2013. — Вип. 25. — С. 75−80.
• 7. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.
• 8. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. V.; пер. с франц. — М.: Прогресс, 1975. — С. 15−110.
• 9. Пакулина С. А. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза / С. А. Пакулина, С. М. Кетько // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / - 2010. — № 1. — С. 1−11.
• 10. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.
• 11. Хомуленко Т. Б. Губристическая мотивация личности студентов / Т. Б. Хомуленко, К. И. Фоменко // Харьковская школа психологии: наследие и современная наука / Отв. ред. Т. Б. Хомуленко, М. А. Кузнецов. — Х.: ХНПУ им. Г. С. Сковороды, 2012. — С. 222−237.