Формування лексичних навичок японської мови за допомогою казок (на матеріалі прикметників)

ВСТУП

Розвиток ділових і особистих контактів, розширення культурних зв’язків між народами висувають перед навчальним закладом в галузі навчання іноземним мовам на перший план завдання підготовки не тільки висококваліфікованого фахівця, але й вихованої людини, головним надбанням якої є загальнолюдська культура і загальнолюдські цінності.

Оскільки метою навчання іноземним мовам є не тільки отримання знань, формування у студентів навичок і вмінь, але і засвоєння ними краєзнавчого, лінгвокраїнознавчого і культурно-естетичного характеру, пізнання цінностей іншої для них національної культури, то при визначенні змісту навчання безперечно встає питання про культурний компонент. Даний компонент містить в собі мовні і культурологічні знання, а також навички й уміння.

В умовах гуманізації освіти, коли особистість людини знаходиться в центрі всієї освітньої і виховної діяльності, пошук ефективних способів і прийомів навчання є невід'ємною частиною педагогічної діяльності.

В практиці викладання іноземних мов в навчальному закладі на сучасному етапі все більш відчувається необхідність пошуку оптимальних засобів навчання. У сучасній методиці під впливом ряду факторів як лінгвістичних, так і соціокультурних, поняття «навчання мовам» поступово замінюється новим поняттям — «навчання мові та культурі», в тому числі культурі міжособистісного спілкування суб'єктів, що належать до різних культур, але цікавих один одному з точки зору загальної ерудиції, життєвого досвіду, фонових знань.

Міжособистісне спілкування носіїв різних мов та культур може здійснюватися за тих умов, якщо комуніканти будуть цікавими один одному, якщо вони будуть керовані однією метою — взаємопорозумінню, взаємозбагаченню засобами міжкультурної комунікації. Але щоб бути цікавим партнером у міжкультурній комунікації, необхідно знати та розуміти культуру співрозмовника, тому на допомогу приходять казки.

Переважна більшість педагогів і методистів відводять велике місце казкам при навчанні іноземній мові. Деякі підручники цілком базуються на використанні казок: на фонетичному, граматичному або лексичному рівні. Наведені факти обумовили тему нашого дослідження: «Формування лексичних навичок за допомогою казок». В процесі дослідження ми сформулювали таку гіпотезу: використання казок у навчальному процесі сприяє активізації процесу засвоєння лексики студентами та покращенню якості їх навчання.

Питанням мовної компетенції займався Н. Хомський. Він виділив два види компетентності: мовна здатність і мовна активність. Найвідомішим дослідником японських казок є Єсикадзу Накамура. Він займається не тільки дослідженням японської казки, а ще й порівнює їх із російськими. Також одним із дослідників японського фольклору є Ігауе Нахо. Серед українських дослідників японської казки найвідомішим є Бондаренко А. О. під час свого дослідження автор виявив особливості японської казки та зробив їх класифікацію. Щодо прикметників найвідомішим дослідником є Головнін І.В. Дослідивши їх Головнін І.В. зробив класифікацію прикметників, яка на даному етапі є найбільш універсальною.

Актуальність даного дослідження обумовлена необхідністю розробки питань, пов’язаних з формуванням лексичних навичок у студентів під час вивчення японської мови за допомогою японських казок. Треба також відзначити важливість розробки методологічної бази, що дозволила б викладачам японської мови забезпечити належний рівень володіння мовою студентів, що вивчають японську у ВНЗ, шляхом створення завдань на основі японських казок. Не зайвим буде зазначити, що на даному етапі у навчальному процесі дуже мало приділяється уваги ознайомленню студентів ВНЗ, які навчаються за спеціальністю «японська мова», з японськими казками.

Мета дослідження: аналіз процесу формування лексичної компетенції студентів за допомогою казок (на матеріалі прикметників), обґрунтування доцільності застосування казок при вивченні японської мови.

Мета дослідження передбачає такі завдання:

Теоретично обґрунтувати процес формування мовної компетенції.

Розглянути казку як засіб навчання.

Проаналізувати прикметники як матеріал для збільшення лексичного запасу студентів.

Розробити методичний комплекс вправ з формування лексичних навичок студентів.

Експериментально обґрунтувати доцільність використання казок при вивченні японської мови.

Об'єкт дослідження: мовна і соціокультурна компетенція.

Предмет дослідження: японські казки як засіб формування лексичної компетенції (на матеріалі прикметників).

Методи дослідження. У нашій роботі для досягнення мети ми використовували такі методи як: метод критичного аналізу першоджерел та науково-методичної літератури, метод компонентного аналізу й синтезу, метод безперервної вибірки, метод інтерпретації тексту, експеримент.

Наукова новизна полягає в розкритті методологічних основ використання народного фольклору на прикладі японської народної казки для формування мовної компетенції студентів.

Практичне значення: результати даної роботи можуть бути використанні при проведенні занять з японської мови, як методичні рекомендації для викладачів японської мови, як довідковий матеріалу для студентів, що вивчають мову та усіх зацікавлених.

Структура. Дипломна робота складається зі вступу, трьох частин, висновків та списку використаної літератури.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади формування лексичної компетенції за допомогою казок

1.1 Поняття мовної компетенції

Красу і силу слова, мови й мовлення цінують усі народи. Володіння ними як знаково-інформаційними та культурно-естетичними системами підносить суспільство на новий щабель цивілізаційного розвитку. Плекання мови означає ще й відтворення етнічної психології, є неодмінною умовою збереження національної культури народів світу.

Увівши назву поняття — «мовна компетенція» — у науковий обіг, американський учений Н. Хомський розпочав теоретичне осмислення проблеми в лінгвістичному аспекті. Лінгвіст визначає поняття мовної компетенції як знання мови (граматична правильність) і протиставляє його використанню мови (прийнятність, мовленнєва діяльність), яке розглядалося як «неграматичне», хаотичне. Він трактував мовну компетенцію як ідеальне знання мовця-слухача про свою мову.

Мовна компетенція — це потенціал лінгвістичних знань людини, сукупність правил аналізу і синтезу одиниць мови, які дають можливість будувати й аналізувати речення, користуватися системою мови з метою спілкування. У широкому сенсі його варто вживати на позначення явища певного рівня обізнаності конкретного суб'єкта чи суб'єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов). Мовна компетенція — це засвоєння, усвідомлення мовних норм, що склалися історично в фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне їх застосування в будь-якій людській діяльності в процесі використання певної мови. Це інтегративне явище, що охоплює цілу низку спеціальних здібностей, знань, умінь, навичок, стратегій і тактик мовної поведінки, установок для успішного здійснення мовленнєвої діяльності в конкретних умовах спілкування. Цей вид компетенції властивий високоосвіченій, культурній людині, сформованій особистості.

З лінгвістичного погляду, мовна компетенція — це об'єктивна даність, яку можна було б прослідкувати відносно онтогенезу й філогенезу певної мови з ранніх етапів її функціонування. Однак уперше, стверджує О. Божович, науковці означили це явище тільки в середині - другій половині ХХ століття. До того часу й упродовж наступного паралельно з новим терміном уживалися (й продовжують уживатися) такі, як «знання мови», «володіння мовою», «мовна здатність» тощо. Зрозуміло, що кожен із них має дещо або суттєво відмінну семантику.

Белл чітко розрізняє поняття мовної компетенції та комунікативної компетенції носія мови. Мовну компетенцію вчений розуміє як вроджене знання, яке притаманне ідеальному мовцю-слухачу і яке дозволяє йому створювати й розпізнавати граматично правильні речення його мовою.

Мовну компетенцію іноземця тлумачать як опанування коду мови на певному етапі навчання, її кваліфікують як знання граматики мови в найширшому значенні і достатнього запасу лексики. Мовна компетенція необхідна для структурування і погодження граматично коректних висловлювань мовою, що вивчається, відповідно до комунікативно-прагматичних цілей спілкування. Залежно від ступеня опанування мовою говорять про: а) граматичну компетенцію, яка належить до формального боку мови — морфологічна, синтаксична, словотвірна; б) лексичну компетенцію, яка об'єднує в певній мовній системі лексичні структури. Мовна компетенція є своєрідною преамбулою до породження висловлювань чужою мовою, реалізується через мовлення. Без такого зв’язку вона залишається тільки потенційною можливістю.

Зміст мовної компетенції - це засвоєння категорій і одиниць мови та їх функцій, вивчення закономірностей і правил оволодіння системно-структурними утвореннями семантичного, синтаксичного, морфологічного, фонологічного характеру, які необхідні для розуміння і побудови мовлення, це здатність розуміти й реалізувати граматичну природу висловлювання.

Методичний зміст мовної компетенції можливо розкрити через її складові - знання, вміння і навички. Знання, вміння і навички вважаються складовими будь-якого виду компетенції. Між мовними знаннями, з одного боку, і вміннями та навичками, з іншого, існує взаємоспрямований зв’язок. Мовні знання зумовлюють виникнення мовленнєвої реакції або реалізації цих знань у вміннях і навичках, а певний мовленнєвий досвід спричинюється до підсвідомих чи свідомих узагальнень. Таке явище Л. В. Щерба назвав «опрацьованим лінгвістичним досвідом», який можна вважати елементом мовної компетенції.

Власне розрізняють такі мовні компетенції:

знання базових мовознавчих понять, основних відомостей з різних розділів мовознавства, передбачених програмою з іноземної мови за професійним спрямуванням;

базові лексичні, граматичні, стилістичні, орфоепічні, правописні вміння;

внутрішня потреба вивчати іноземну мову;

розуміння зображувально-виражальних можливостей іноземної мови;

уміння внутрішньо проникати в смисл дидактичного тексту;

уміння здійснювати різні види мовного розбору;

лінгвосоціокультурні компетенції (інтеграція знань лінгвістичної і соціокультурної змістової ліній курсу іноземної мови, серед них знання правил мовленнєвого етикету, виразів народної мудрості);

досвід самостійної предметної діяльності - навчально-пізнавальної, аналітичної, синтетичної та ін.

Також в рамках мовної компетенції виділяють лексичну компетенцію. Під лексичною компетенцією розуміють лексичні знання, а також здатність використовувати мовний словниковий запас у мовленні: усному (аудіювання, говоріння) і писемному (читання, письмо). Це здатність миттєво викликати з довгострокової пам’яті еталон слова залежно від конкретного мовленнєвого завдання; та включати це слово у мовленнєвий ланцюг. Лексичні знання включають:

знання про звукову форму лексичної одиниці (ЛО), необхідні для її правильної вимови та розпізнавання і розрізнення на слух;

знання про графічну форму, правила орфографії, необхідні для правильного написання Л О та розпізнавання і розуміння її при читанні;

знання з граматики, необхідні для утворення словоформ;

знання семантики слів, необхідних для утворення вільних словосполучень;

знання, пов’язані з правилами сполучуваності відповідних слів у мові, що вивчається.

1.2 Казка як засіб навчання

1.2.1 Специфіка японських казок

У спеціальній науковій літературі казка визначається як один із головних жанрів народної усно-поетичної творчості. За своєю літературно-художньою формою казка є епічним, повіствовальним художнім твором усного походження з вигаданою фабулою і сюжетом фантастичного, авантюрного чи побутового характеру.

Функціональна палітра казок досить різноманітна. Вони покликані виконувати цілу низку надзвичайно важливих функцій: пізнавальну, морально-етичну, естетично-культурну, соціально-виховну, розважальну тощо.

В українському літературознавстві традиційно виділяються три головні типи казок: казки про тварин, фантастичні або чарівні казки, побутові казки. Що стосується японських народних казок (ђМ?b мукасі-банасі, досл.: «стародавні розповіді»), то насамперед ці казки поділяються на дві групи:

1. Так звані, «великі» казки, тобто казки загальнонаціональні, відомі всім японцям ще з раннього дитинства.

2. Регіональні казки, тобто казки, характерні для того чи іншого регіону країни, а тому відомі лише вихідцям із цих регіонів та фахівцям у галузі фольклору. Саме фахівцями виділяються також типові художні і мовно-стилістичні особливості деяких японських регіональних казок:

Кіото — давня столиця країни, місце проживання імператорської родини, японських аристократів, а тому й казки цього регіону витончено-романтичні, шляхетні.

Осака — місто купців, лихварів, майстрів. Через це й казки тут, як правило, веселі, лукаві, насичені гумором.

Для Окінави, оточеної з усіх боків морями, характерні казки про море, риб, морських страхіть тощо. Суттєвий вплив на місцеву культуру мав Китай, а тому серед тварин, які населяють окінавські казки, часто трапляються тигри, слони, тобто тварини, які водяться на материку.

На Хоккайдо з його суворим кліматом, частими морозами взимку, снігами та завірюхами, переважають казки-напучення, казки-застереження тощо. Тож вивчаючи таку групу казок можна неодмінно побачити приклади різноманітних діалектів на території Японії, що є невідємною частиною при вивчені будь-якої мови.

За жанровими особливостями (насамперед — змістом, характером героїв, ідейною спрямованістю та іншими чинниками) японські фахівці виділяють такі жанрові різновиди національних казок:

1. Вараі-банасі (ЏО‚ў?b, від яп.: «варау» ЏО‚¤ - «сміятися», тобто «смішні казки») — гумористичні, потішні, веселі казки про дурнів (бака, ахо), недоумків, хитрунів, брехунів та ін.

2. Обаке-банасі (‚Ё‰"‚Ї?b, від яп.: «обаке» ‚Ё‰"‚Ї - «перевертень») — страхітливі казки про привидів, таємне зникнення людей, нічні пригоди на гірській стежині, покинутий і забутий храм тощо.

3. Фусаґі-банасі (ЌЗ‚?b, від яп.: «фусаґу» ЌЗ‚® — «закривати», «перегороджувати»; «заповнювати» (час, дозвілля, місце, вакансію тощо), тобто цікаві казки про різні дива, незвичні речі, події тощо.

Досить часто це оригінальні емоційні казки-застереження, що зближує їх із жанром сецува — буддійськими легендами-притчами. Іноді цей розновид японських казок ще називається отоґі-банасі - розважальні казки (від яп.: ‚Ё‰ѕ‚· ‚й — «отоґі-суру» — «забавляти», «розважати»).

4. Тіе-но ару ханасі (досл.: «розповді про розумне», «розповіді про розумні речі», від яп.: «тіе» 'mЊb — «розум», «кмітливість», «тямучість»; «тіе-но ару» — «розумний», «кмітливий», «винахідливий»), тобто дидактичні казки виховного спрямування.

5. Хіко-іті банасі (досл.: «кращий /славний/ хлопець», молодець", від яп: «хіко-іті» •F€к — «перший серед хлопців» або ще: €М‚ўђl‚М‚Ё?b «ерай хіто-но о-ханасі» — «казки про великих /славетних/ людей) — казки про героїв та їхні героїчні вчинки, варті наслідування.

6. Добуцу-но ханасі (від яп.: «добуцу» «®•Ё — «звір», «звірі»), тобто казки про звірів, знову ж таки — переважно дидактичного спрямування з урахуванням тих чи інших як позитивних, так і негативних рис окремих звірів, їх вад тощо. Причому загальні характеристики японських звірів не завжди співпадають із типовими рисами, які приписуються різним звірам слов’янами чи західними європейцями в цілому.

Окрім зазначених шести головних жанрових різновидів японських казок, японські фахівці виділяють також декілька їхніх специфічних «піджанрів», зокрема:

1. Тонарі-но дзісан-но ханасі (—Ч‚МЋќЋQ‚М?b — «розповіді про сусідів», досл.: «принесені сусідами розповіді», від яп.: «дзісан-суру» -«приносити з собою, «захоплювати з собою», «передавати через когось») — побутові казки з різними сюжетами соціальної спрямованості, що зближує їх із жанром «народних сказань» (-Ї‘°"`ђа — «міндзоку-денсецу»).

2. Кейсікі-банасі (Њ`Ћ®?b — досл.: «казки /лише/ за формою», від яп.: «кейсікі» — «форма», «зовнішній вигляд») — своєрідні казки-жарти, зачини без кінця, еліпси, відмовки тощо Художніми особливостями японських казок є:

1. Поетичність, ліризм.

Досить часто до тексту казки включаються численні вірші, народні пісні тощо. Герої казок, які мають поетичний талант, завжди позитивні й обов’язково перемагають своїх супротивників.

2. Почуття єдності з природою.

Душу в японських казках мають не лише живі істоти, але й рослини (квіти, трави, дерева), гори, скелі, струмки, водограї тощо. Не виключено, що це був вплив на японський фольклор анімізму, характерного для національної релігії сінто, як вважає більшість дослідників. А можливо, навпаки — японський давній фольклор свого часу вплинув на міфологію сінто. Як на нашу думку, питання онтогенезу японської міфології, тісно пов’язаної з синтоїзмом, і давнього японського фольклору та їхнього взаємозв'язку і досі залишається відкритим.

3. Тісний зв’язок із національними обрядами, святами, господарською діяльністю людини.

У японських казках постійно згадуються й описуються різноманітні національні свята та обряди: Танабата, Мідзуторі, Коромоґае, Ханамі, Цукімі тощо, а героями виступають не лише аристократи, але й селяни, рибаки, вуглярі, мисливці, збирачі хмизу та ін.

4. Жорстокість окремих вчинків героїв.

Так, у казці «Каті-каті яма» («Трісь-трісь гора») борсук не лише замордовує бідолашну бабусю, але й готує з неї суп, яким частує дідуся.

У казці «Помста краба» мавпа жорстоко вбиває батька-краба, а син краба в помсту за батька розчереплює голову мавпи.

У казці «Обасуте-яма» («Гора покинутих батьків») описується давня традиція в неврожайний рік прирікати на голодну смерть тих, хто дав тобі життя. Однак усе це — жорстока реальність життя в давні часи без будь-яких прикрас і сусальності. Адже й наша вітчизняна історія знає подібні і навіть гірші випадки.

5. Жіноча активність.

У японських казках, на відміну від переважної більшості європейських казок, жінки майже завжди виступають у ролі не пасивних, а активних героїв. Відомий японський фольклорист Каваі Хаяо з цього приводу зазначає: «У європейських казках герой приборкує потвору і рятує захоплену нею дівчину — це головний їхній зміст. У японських казках такого не трапляється. У Європі утвердження власної особистості чоловіка відбувається поза зв’язком із іншими особистостями (йдеться про жінок, у яких навіть не запитують, чи хоче вона одружитися з переможцем чи ні). Проте у японців з самого початку наявний потяг до «жіночої свідомості». Жінки в японських казках не лише завжди активні й ініціативні, але досить часто виявляються набагато розумнішими від чоловіків.

Однак, попри всю самобутність японських народних казок, вони були і є універсальними, адже в іншому випадку ми не відносили б їх до жанру казок, і водночас вони залишаються суто національними, інакше ми не називали б їх японськими. Тому, специфіка японських казок обумовлює необхідність їх вивчення і використання в навчальному процесі, що вимагає використання визначених форм та методів навчання.

1.2.2 Використання казок в навчальному процесі

Серед проблем, теоретично й експериментально розв’язуваних методикою іноземних мов, комунікативна компетенція й способи її досягнення є одними з найбільш актуальних. Сучасні інтерпретації мовної компетенції в області викладання іноземних мов сходять до визначення американського вченого Д. Хаймза, відповідно до якого, мовна компетенція — це те, що потрібно знати мовцеві для здійснення комунікації в культурозначимих обставинах.

Опанувати мовною компетенцією іноземної мовою, не перебуваючи в країні досліджуваної мови, завдання досить важке. Тому важливим завданням учителів є створення реальних й уявлюваних ситуацій спілкування на уроці іноземної мови, використовуючи для цього різні методи й прийоми роботи (рольові ігри, дискусії, творчі проекти й ін).

Не менш важливим є завдання залучення студентів до культурних цінностей народу — носія мови. У цих цілях велике значення має текст й ілюстрації до нього. Значне місце серед текстів займають такі їхні види, як листи, рекламні оголошення, вивіски, анкети, меню. Всі факти і явища, вся інформація про різні області дійсності іншомовних країн відбиралися з урахуванням віку тих, кого навчають, і їхніх інтересів. Оволодіння цим матеріалом дозволити учням краще орієнтуватися в країні досліджуваної мови у випадку її реального відвідування.

Поряд із цим важливо дати студенту наочне подання про життя, традиції, язикові реалії іншомовних країн. Засобом реалізації цієї мети можуть служити казки, використання яких сприяє реалізації найважливішої вимоги комунікативної методики, представити процес оволодіння мовою як збагнення живої іншомовної дійсності.

Більш того, використання казок на заняттях сприяє індивідуалізації навчання й розвитку вмотивованості мовної діяльності тих, кого навчають. При використанні казок на заняттях іноземної мови розвиваються два види мотивації: самомотивація, коли казка цікава сама по собі, і мотивація, що досягається тим, що учням буде показано, що він може зрозуміти мову, яку вивчає. Це приносить задоволення й надає віру у свої сили й бажання до подальшого вдосконалювання. Необхідно прагнути того, щоб студенти одержували задоволення від казки саме через розуміння мови, а не тільки через цікавий сюжет.

Аналіз казок збуджує студентів до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення. Як свідчить практика проведення занять з читання, студенти дають різні оцінки вчинкам одних і тих самих казкових героїв.

У процесі такої зацікавленої роботи студентів над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду літературної і народної творчості.

Студенти можуть складати казки. На заняті з мови можна спочатку скласти казку всією групою, а потім поодинці. Доцільно використовувати казки для складання елементарних характеристик і оцінок, тому що персонажі казок переважно є носіями однієї-двох якостей, рис, які яскраво розкриваються у їхніх вчинках.

Студентам також подобаються творчі завдання над казкою: придумати за початком продовження казки, придумати казку за опорними словами або поміняти характери головних героїв казки. Написані казки можна інсценізувати, драматизувати, зробити до них ілюстрації. Треба дати студентам свободу, щоб вони використали всю свою фантазію, не ставити студента в рамки.

Для того щоб стимулювати розвиток творчого мислення студентів, створюються зовнішні ігрові умови та формуються необхідні мисленнєві операції за допомогою спеціальних вправ. В іграх мозок студента може створювати нові ідеї, конструкції, об'єкти, продукти, які вдосконалюють уже досягнуте, реконструюють його або конструюють щось нове.

Ще однією перевагою казки є сила враження й емоційного впливу на студентів. Тому головна увага повинна бути спрямована на формування у студентів особистісного відношення до прочитаного.

Велике значення казка має як засіб розвитку мовлення студентів. Текст казок — прекрасний матеріал для формування навичок зв’язного мовлення. Студенти із задоволенням розповідають казки, зберігаючи народні образні вислови та зображувальні засоби (порівняння, епітети), а також прийнятий у казках своєрідний синтаксичний стрій, мовлення, структуру речень, емоційні особливості твору, що формує лексичні навички студентів. Успішне досягнення такої мети можливо лише, по-перше, при систематичному читанні, а по-друге, при методично організованому читанні. Роботу з казками можна поділити на декілька етапів.

Першим етапом на шляху вмотивування студентів до роботи над тематичним блоком є підготовча робота, основними функціями якої є організаційна, мотиваційна та стимулююча. Так, на цьому етапі роботи над казкою необхідно використовувати рецептивні та рецептивно-репродуктивні, як некомунікативні, так і умовно-комунікативні вправи, які сприяють повторенню засвоєного й ознайомленню з новим мовним матеріалом. Можна також запропонувати завдання на прогнозування змісту тексту наступних видів: з’ясуйте, спираючись на заголовок, про що (кого) йдеться у цій казці; прочитайте текст, знайдіть підтвердження або заперечення вашій думці; прочитайте перші речення абзаців і передбачте, назвіть питання, які буде розглянуто в казці; прочитайте останній абзац тексту і поясніть, який зміст передує поданому висновку; уважно роздивіться фотографію або малюнки, використовуючи цей орієнтир, спробуйте здогадатися, про що йтиметься в казці; прочитайте ті абзаци, які відмітив викладач та, спираючись на їхній зміст, передбачте, про що йтиметься в тексті, прочитайте всю казку та обґрунтуйте, чи правильними були ваші передбачення; визначте, спираючись на які слова заголовку можна встановити, про що йдеться (варіанти можуть бути найрізноманітнішими, залежно від рівня творчого потенціалу студента).

Пред’явлення (читання) казки є наступним етапом. Основними функціями виступають інформаційна та активуюча. Обов’язковим завданням викладача після читання студентами казки є контроль того, як студенти зрозуміли загальний зміст тексту, з’ясування, чи він сподобався їм та забезпечення усвідомлення соціокультурних відомостей, що містяться в казці. Під час читання та опрацювання твору виконуються рецептивні комунікативні у читанні та рецептивно-продуктивні, умовно-комунікативні дії, спрямовані на контроль розуміння змісту казки. Після читання казкового твору на останньому етапі здійснюється активізація мовного матеріалу під час усного та писемного мовлення. На цьому етапі домінують умовно-комунікатівні вправи репродуктивного і продуктивного характеру. Завдання на формування допитливості: з’ясуйте коло питань, які розглядаються в казці; з’ясуйте, яку проблему намагається розв’язати автор; сформулюйте запитання, на які б ви хотіли дістати відповідь, стосовно проблеми, що розглядається в казці; доведіть правомірність думки автора щодо проблеми, порушеної в казці, використовуючи приклади з реального життя; підкресліть у казці висновок, формулювання проблеми та доведіть правильність вашого вибору. Такі завдання сприяють розвитку уміння знаходити проблему, усвідомлювати її та формулювати для сприйняття іншими, ставити проблемні запитання за текстом.

Розвивати комунікативну компетенцію, образне мислення, уяву, фантазію, пробуджувати творчість студента можуть письмові завдання, які доцільно використовувати на останньому етапі роботи з казкою. Викладач вибирає з художнього тексту проблемні питання, крилаті вислови, теми для філософських роздумів, які доречно запропонувати студентам для інтелектуального розвитку. Студенту можна надати можливість виступити в ролі головного героя твору і дати свою оцінку подіям, зображеним у ньому, або написати листа автору книги, даючи критичний огляд його твору. Важливо дібрати тему так, щоб вона відбивала не тільки необхідність застосування раніше набутих знань, а й змушувала критично мислити, зіставляти події й факти, прогнозувати можливі результати. Зміст таких завдань викликає зацікавленість вивченням іноземної мови.

Існує безліч методів спрямованих на формування лексичної компетенції студентів, але спосіб читання Іллі Франка заслуговує, на нашу думку, на більш детальніший розгляд. Отже, метод читання Іллі Франка — це спеціальний спосіб адаптації тексту, який сприяє пасивному освоєнню мови. Його можна використовувати або в якості підтримки, доповнення до розмовної практики, або просто для пасивного засвоєння мови. Якщо відкрити будь-яку сторінку книги, то можна побачити, що текст поділяється на невеликі уривки. Спочатку подається адаптований уривок — текст з вкрапленням до нього дослівним російським перекладом та невеликим лексико-граматичним коментарем.

Потім слідує той же текст, але вже неадаптований, без підказок. Ті, хто тільки почав засвоювати іншу мову, спочатку можуть читати текст з підказками, потім — той же текст без підказок. Якщо при цьому він забув значення будь-якого слова, але загалом все зрозуміло, то необов’язково шукати це слово в уривках з підказками. Воно ще зустрінеться, і не раз. Сенс неадаптованого тексту в тому, що деякий час (нехай короткий) читач «пливе без дошки» іншою мовою. Після того як він прочитає неадаптований текст, треба читати наступний адаптований. І так далі. Повертатися назад (з метою повторення) не треба. Потрібно просто продовжувати читати далі.

1.3 Прикметники як лексичне забарвлення казок

1.3.1 Сутність прикметників

Прикметники в японській мові (Њ`—eЋЊ/кеййо:ші) за своїми граматичними та функціональними властивостями значно відрізняються від прикметників у романо-германських або слов’янських мовах, маючи більше дієслівних характеристик, таких як предикативність, категорія часу, умовний та наказовий способи та ін.

І.В. Головнін дає японському прикметнику таке визначення: «Прикметники — це клас лексично знаменних, синтаксично самостійних, морфологічно змінюваних та незмінюваних слів, які характеризуються загальним категоріально-граматичним значенням статичної (ад'єктивної) ознаки предмета, а також ознаки процесу, синтаксичним використанням переважно в позиції означення, а також присудка» [9, с. 127].

Згідно з характерною функцією, прикметники стоять у синтаксичних позиціях в реченні, що зводяться до двох: атрибутивної та предикативної, тобто прикметники постійно виступають атрибутами, модифікаторами іменника або головними предикаторами, вказуючи на характеристики того, про що йдеться в реченні.

М.Г.Зеленцова наголошує на тому, що призначення прикметників називати мислимі уже поза предметами властивості та ознаки протиставляє їх іншим класам слів, і насамперед іменникам. Головне протиставлення базується на різному характері найменувань сторін, властивостей, частин, елементів предмета та їх взаємозв'язків, які пізнає людина. Надзвичайно тісний зв’язок і залежність прикметника від іменника, що є носієм ознаки, становить його найяскравішу функціональну рису.

За словами Л.М. Босової, прикметники належать до ознакових імен, посідаючи особливу позицію серед семіологічних підкласів словесних знаків, що характеризують, і характерною рисою ад'єктивних слів є те, що їх категоріальне значення визначається як сигніфікативне значення, що співвідноситься з поняттям про ознаку предмета або явища.

Попри існування великої кількості проблемних моментів в інтерпретації категорії прикметника, можна точно стверджувати, що японські прикметник об'єднані категоріально, хоч і мають морфологічні та синтаксичної відмінності. Такої думки тримається, зокрема, І.В.Головнін, який пропонує підхід до класифікації ад'єктивних одиниць в сучасній мові, описаний нижче.

В залежності від змінювання-незмінювання, характеру словозміни, особливостей використання вони діляться на підкласи. Якщо в основу класифікації покласти потенції прикметників, то спочатку можна виділити дві групи: прикметник, які можуть бути як присудком, так і означенням; та прикметники, які можуть бути тільки означенням; та прикметники, які можуть бути тільки означенням, при чому тільки субстантивними. Першу групу можна поділити на прикметник и, які можуть бути присудком самостійно, без службово-предикативних слів та прикметники які виступають в якості присудка в супроводі службово-предикативних слів.

Якщо в основу класифікації покласти морфологічні особливості прикметників, то можна виділити спочатку такі групи: змінювані прикметники та незмінювані прикметники. В свою чергу перше група поділяється на дві групи: предикативно-змінювані прикметники та непредикативно-змінювані прикметники.

Як можна побачити, всі підходи до систематизації слів, які виражають статичні ознаки, хоч і базуються на різних критеріях, приходять загалом до схожих результатів: японські прикметники складаються з трьох розрядів, які мають синтаксичні та морфологічні відмінності, але об'єднуються категоріально:

Змінювані предикативні прикметники (ЗПП);

Змінювані непредикативні прикметники (ЗНП);

Незмінювані непредикативні прикметники (ННП).

Прикметники першого класу використовуються не тільки в функції присубстантивного та при акцидентного означення, але й функції присудка-предикатеми, при цьому в останньому випадку вони не потребують службово-предикативних слів, оскільки самі мають предикативні категорії. Ця обставина зближує їх із дієсловами та дає можливість об'єднати разом з ними у підклас предикатів.

Прикметники другого підкласу використовуються як в функції присубстантивного та при акцидентного означення, так і в функції присудка, але в останній позиції вони потребують службово-предикативні слова та виражають предикативні значення.

Прикметники третього класу не використовуються ні в присудку, ні в приакцидентном означенні, а використовуються тільки в функції присубстантивного означення.

Змінювані предикативні прикметники? це клас прикметників, які виражають статичні якості предметів, які об означаються субстантивами, ознаки процесів, які об означаються дієсловами, а також присудково-предикативні характеристики предметів, які називаються субстантиви-підмети.

У простих предикативних прикметників розрізнюють лексичне та граматичне значення. Словотворче значення можна включати в лексичне значення слова в широкому розумінні. Лексичне значення може бути виражено двома коренями, в тому числі двома коренями та словотворчим афіксом. Словотворче значення може об'єднувати і з формально реляційним в рамках граматичного значення в широкому смислі.

Не всі ЗПП мають ярко виражене конотативне значення, але всі вони мають денотативне та сігніфікативне значення. У деяких ЗПП конотативне значення невід'ємне від денотативного та являються як би основним. Деякі значення полісемантичного слова розвились та оформились із переносного значення або являються абстракціями по відношенню до першого конкретного значення.

Змінювані предикативні прикметники мають синтетичні та аналітичні заключними та не заключними словоформами, які виражають приватні граматичні категорії ЗПП та складають їх парадигму.

Така класифікація видається доволі стрункою та вичерпную. Однак тепер може виникнути питання стосовно того, чи всі ад'єктивні одиниці включено до відповідної категорії. І тут, у контрактивному плані, надзвичайно цінною видається думка визначного японського лінгвіста Ямада Йошіо, який пише, що японські предикативні прикметники і ті прикметники, про які йдеться у західних граматиках, помітно відрізняються. Прикметник, зокрема в англійській мові, — це слово, що виступає означенням до іменника, і якщо підійти до японського прикметника з такої точки зору, то до категорії прикметника (Њ`—eЋЊ/кеййо:ші/) доведеться долучити, по-перше, систему вказівних слів із коренями ѓRЃEѓ\ЃEѓAЃEѓh /ко-со-а-до/ (‚±‚Мђl /коно хіто/-ця людина; ‚ ‚МЋR /ано яма/- та гора); по-друге, іменники із відмінковим показником ‚М /но/ (ђФђF‚М•\Ћ† /акаіро-но хто: ші/ - обкладинка червоного кольору; —О‚М-Ш‚М—t /мінорі-но коноха/ - зелене листя); по-третє, частини складених слів (Ћl•SЋl•a /шіхякушібьо:/ - букв.: чотириста чотири хвороби; «Є•ы"ьђl /хаппо:біджін/ - фразеол.: і вашим, і нашим); по-четверте, дієслова у позиції означення (Ќз‚­‰Ф/саку хана/ - квіти, що квітнуть; ‚"‚ж‚®•— /сойоту кадзе/ - вітер, що шелестить).

Окрім того, до категорії Њ`—eЋЊ /кеййо:ші/ Ямада Йошіо не відносить напівпредикативні прикметники, називаючи їх ад'єктивними дієсловами (Њ`—e"®ЋЊ /кеййо:до:ші/) і даючи їм таке визначення: «Ад'єктивне дієслово — це така частина мови, яка, як показує сама назва, суміщає властивості прикметника ц дієслова».

Отже, на сьогоднішній день доцільно виділяти три підкласи прикметника в японській мові: 1) предикативні прикметники (можуть самостійно виступати присудком) або ѓCЊ`—eЋЊ /ікеййо:ші/ (оскільки вони закінчуються на ‚ў/і/ у формі присубстантивного означення); 2) напівпредикативні прикметники (можуть виступати присудком але не самостійно; «змінювані непредикативні прикметники» за І.В.Головніним) або ѓiЊ`—eЋЊ/накеййо:ші/ (оскільки вони закінчуються на‚И /на/ у формі присубстантивного означення); 3) непредикативні прикметники (взагалі не можуть виступати присудком) або? A‘МЋЊ/рентаіші/ (завжди використовуються у функції присубстантивного означення — ?A‘МЏCЏьЊк/рентайшю:шьокуго/). сама така класифікація видається найдоцільнішою як з теоретичної, так і з практичної точки зору.

1.3.2 Прикметники в казках

Народні казки увібрали в себе протягом свого тисячолітнього існування справжню мудрість багатьох поколінь. Казка може багато в чому навчити людину, стати для неї дороговказом на шляху у таке складне (на жаль) й непросте доросле життя, зробитися своєрідною енциклопедією, за якою можна зрозуміти й засвоїти раз і назавжди суть навколишнього, оволодіти законами співіснування людини у всесвіті. Це стає можливим, на наш погляд, саме завдяки наявності в казкових текстах експресивної лексики, яка глибоко і назавжди вкорінюється в мовленні студента.

Велику роль у розвитку мовлення студентів, підвищенні його емоційності, культури відіграє робота над виражальними засобами мови, оскільки вони надають нашій мові колориту, збуджують мислення студентів, збагачують їхній словник.

Найдоступнішим з образних засобів мови для студентівів є слова, які здебільшого виражаються прикметником. Щоб студенти впевнилися у багатих виражальних можливостях мови, формувати образне мовлення доцільно саме при вивченні прикметника.

Прикметник, як ніяка інша частина мови, має невичерпні можливості збагачувати й уточнювати словник студентів, надавати висловленню точності чи образності, яскравого емоційного забарвлення, адже мовлення студентів на початку вивчання іноземної мови бідне й безбарвне саме через обмежений вжиток прикметників, невміння використовувати їх багатозначність і синоніміку.

У мовленні прикметники набувають нових значень та емоційних відтінків, конкретизуються, розширюються і збагачуються їх лексичні значення. Вільне та змістовно виправдане використання прикметників у мовленні передбачає формування вмінь застосовувати їх у контекстах, що характеризуються різними стилістичними, жанровими та іншими особливостями.

Відомо, що в активному запасі студентів переважають іменники та дієслова. Прикметників, як показує аналіз усних і писемних висловлювань студентів, значно менше. А це помітно знебарвлює мовлення, позбавляє його образності, знижує емоційність, ускладнює роботу над формуванням умінь будувати тексти. Тому в процесі навчання слід систематично спрямовувати роботу на збагачення словника студентів прикметниками, на розвиток інтересу й уваги до них як до важливих засобів висловлення думки, на вироблення вмінь правильно вживати їх у мовленні

На жаль, і підручники, і дидактичний матеріал з японської мови містять переважно вправи для засвоєння студентами граматичних значень прикметника та правопису його форм. Наше завдання полягає в тому, щоб запропонувати види вправ, завдань і творчих робіт, які сприяють не тільки ефективному засвоєнню граматичного матеріалу й формуванню пізнавальної активності, а й умілому застосуванню набутих знань у мовній практиці, що забезпечить здійснення органічного звязку граматичного матеріалу з лексичним.

Прикметники в казках відіграють важливу роль. Саме прикметники стають лексичним забарвленням казки. В багатьох казках використовується низка синонімічних прикметників, що дає змогу відчути всю красу мови. Вивчаючи той чи інший прикметник можна легко знайти в казках схожі прикметники, тому можна легко виділити синонімічний ряд того чи іншого прикметника.

Також це впливає на зрозуміння студентами прочитаної казки. Студенти можуть знати лише один прикметник з декількох його синонімів, але вже знаючи один, можна здогадатися значення всіх інших прикметників. Саме той факт, що студент сам знайшов відповідь стимулює його до більш плідної праці.

В казках використовуються різноманітні прикметники. При описі будь-якого героя чи місцевості, де відбувається дія, чи емоційному стані героя завжди на допомогу приходить прикметник. Так в японських казках завжди зустрічається опис героя, опис його житла, опис речей, які його оточують. Весь цей опис відбувається за допомогою прикметників. У поєднанні з іменниками прикметники створюють саме ту атмосферу, які відбувається під час дії казки.

Під час вивчення японської граматики, а саме японських прикметників, японська казка стає в нагоді. Використовуючи матеріал японських казок можна проаналізувати граматичне використання прикметників у контексті. Також студенти більш ґрунтовно починають розрізняти різні відтінки лексичного значення прикметників, які вживаються в японських казках.

Опанувати лексичною компетенцією іноземної мови, не перебуваючи в країні досліджуваної мови, завдання досить важке. Тому важливим завданням викладачів є створення реальних й уявлюваних ситуацій спілкування на заняті іноземної мови, використовуючи для цього різні методи й прийоми роботи.

Казка представляє широкі можливості як змістовна основа навчання. На ранньому етапі навчання провідним є розвиваючий аспект, оскільки на першому році навчання здійснюються основи багатьох найважливіших здатностей та їхній початковий розвиток. Казка є прекрасним матеріалом для вирішення розвиваючих завдань, тому що вони є необхідним підґрунтям для розвитку особистості.

Через залучення до казки іноземною мовою в студентах розвивається інтерес до життя народів інших країн. Дуже важливу роль казка відіграє на початку навчання іноземній мові, коли коефіцієнт мотивації навчання є дуже високим. Це незамінний засіб підтримання інтересу до предмета при навчанні будь то фонетичному, лексичному чи граматичному аспекту іноземної мови. Крім того, останнім часом інтерес до казок виріс, тому що казка є найцікавішим прийомом викладання іноземної мови.

Японська казка? це віддзеркалення життя та побуту японського народу. Якщо казки були складені в різних префектурах Японії, то і мова цих казок відрізняється. Тож, окрім вивчення стандартної японської мови, можна відстежити деякі діалекти. Також в японській казці використовується багато прикметників, що збагачують мову казки, стають її лексичним забарвленням. Прикметник, як ніяка інша частина мови, має невичерпні можливості збагачувати й уточнювати словник студентів, надавати висловленню точності чи образності, яскравого емоційного забарвлення, адже мовлення студентів на початку вивчення іноземної мови бідне й безбарвне.

РОЗДІЛ 2. Методичний комплекс вправ щодо формування лексичної компетенції за допомогою казок (на матеріалі прикметників)

Лексико-граматична насиченість японських казок дозволяє використовувати їх не тільки під час пояснення та активізації багатьох граматичних явищ, але й для збагачення лексичного запасу. Використання казок під час вивчення вживання прикметників грає дуже важливу роль. Але формування лексичної компетенції неможливе без побудови граматичного підґрунтя. Таким чином, нами було розроблено дві групи вправ спрямованих на відпрацювання використання граматичних конструкцій з прикметниками у реченні та на формування лексичної компетенції за допомогою казок на матеріалі прикметників на базі вивчених граматичних конструкцій. Також знання лексики японської мови невід'ємне від знання ієрогліфів, якими ці слова записуються. Тому японські методисти в міжнародному іспиті з японської мови використовують поєднані завдання з одночасної перевірки знань з лексики та ієрогліфіки. Тому серед лексичних вправ, поданих в даній роботі є вправи на формування вміння записувати прикметники ієрогліфами та знати їх читання.

2.1 Групи вправ

Перша група вправ спрямована на відпрацювання граматичного використання прикметників у реченні.

1. Вид вправ, спрямованих на відпрацювання прикметників у різних категоріях часу:

А) Вправи на відпрацювання вживання прикметників теперішнього часу

—бЃFѓЏѓ"‚і‚с‚НЃiЊі‹C‚Е‚· >Њі‹C‚ИЃjђl‚Е‚·ЃB

‚PЃE‚h‚l‚b‚НЃiђV‚µ‚ў‚Е‚· >Ѓj‰пЋР‚Е‚·ЃB

‚QЃE•xЋmЋR‚НЃi—L-ј‚Е‚· >ЃjЋR‚Е‚·ЃB

‚RЃE"Њ‹ћ‚НЃi‚Ё‚а‚µ‚л‚ў‚Е‚· >Ѓj'‚Е‚·ЃB

‚SЃEЌч‚НЃi‚"‚к‚ў‚Е‚· >Ѓj‰Ф‚Е‚·ЃB

‚TЃEѓCѓ"ѓhѓlѓVѓA‚НЃi‚ ‚В‚ў‚Е‚· >ЃjЌ‘‚Е‚·ЃB

—бЃF‚Ё‚Ё‚"‚ўЃE‚ї‚ў‚і‚ўЃi‚(c)‚ЭЃj

[‚Ѕ‚И‚(c)]

‚ ‚к‚Н‚Ё‚Ё‚"‚ў‚(c)‚Э‚Е‚· ЃB

‚ ‚к‚а‚Ё‚Ё‚"‚ў‚(c)‚Э‚Е‚· ЃB

[‚в‚Ь‚ѕ]

‚±‚к‚Н‚ї‚ў‚і‚ў‚(c)‚Э‚Е‚· ЃB

‚±‚к‚а‚ї‚ў‚і‚ў‚(c)‚Э‚Е‚· ЃB

‚PЃE‚­‚з‚ўЃE‚µ‚л‚ўЃi‚¶‚Д‚с‚µ‚бЃj

‚QЃE‚Ѕ‚(c)‚ўЃE‚в‚· ‚ўЃiѓWѓ…Ѓ[ѓXЃj

‚RЃE‚ ‚Ѕ‚з‚µ‚ўЃE‚У‚й‚ўЃi‚¤‚їЃj

‚SЃE‚ ‚(c)‚ўЃE‚ ‚Ё‚ўЃi‚і‚(c)‚ИЃj

—бЃF‘еЌгЃE'Ѓi‚Й‚‚в‚(c)Ѓj‘еЌг‚Н‚З‚с‚И'‚Е‚· ‚(c)ЃB

‚Й‚‚в‚(c)‚И‚Е‚· ЃB

‚PЃEўЋµђl‚МЋ?ЈЃE‚¦‚ў‚ЄЃi‚Ё‚а‚µ‚л‚ўЃj

‚QЃE"c'†‚і‚сЃEђlЃiђeђШЃj

‚RЃEIMC ‰пЋРЃiђV‚µ‚ўЃj

‚SЃE"ъ-{ЃEЌ‘Ѓi‚"‚к‚ўЃj

Б) Вправи, спрямовані на відпрацювання вживання прикметників в минулому часі.

—бЃF‚µ‚г‚­‚ѕ‚ўЃi‚Ж‚Д‚аЃjЃi‚Ю‚ё‚(c)‚µ‚ўЃE‚в‚і‚µ‚ўЃj

>‚µ‚г‚­‚ѕ‚ў‚Н‚Ю‚ё‚(c)‚µ‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ‚(c)ЃB‚в‚і‚µ‚ў‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚·‚(c)ЃB‚З‚¤‚Е‚µ‚Ѕ‚(c)ЃB

>‚µ‚г‚­‚ѕ‚ў‚Н‚Ж‚Д‚а‚Ю‚ё‚(c)‚µ‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

‚И‚В‚в‚· ‚ЭЃi‚·‚±‚µЃjЃi‚Э‚¶‚(c)‚ўЃE‚И‚Є‚ўЃj

‚Р‚±‚¤‚"Ѓi‚Ж‚Д‚аЃjЃi‚Н‚в‚ўЃE‚Ё‚"‚ўЃj

‚"‚МѓeѓЊѓrЃi‚Ж‚Д‚аЃjЃi‚в‚· ‚ўЃE‚Ѕ‚(c)‚ўЃj

‚Ё‚Д‚зЃi‚· ‚±‚µЃjЃi‚¦‚"‚(c)‚з‚Ж‚Ё‚ўЃE‚ї‚(c)‚ўЃj

—бЃF‚"‚イЃi‚ ‚В‚ўЃj

>‚"‚イ‚Н‚ ‚В‚ў‚Е‚· ЃB‚"‚М‚¤‚а‚ ‚В‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚·ЃB

>‚Ё‚Ж‚Ж‚ў‚а‚ ‚В‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ‚(c)ЃB

>‚ў‚ў‚¦ЃA‚Ё‚Ж‚Ж‚ў‚Н‚ ‚В‚­‚И‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

‚±‚с‚µ‚イЃi‚і‚Ю‚ўЃj

‚±‚с‚°‚ВЃi‚ў‚"‚Є‚µ‚ўЃj

2. Вид вправ на відпрацювання заперечних форм прикметника:

А) Вправи, спрямовані на відпрацювання вживання прикметників теперішнього часу в заперечній формі.

—бЃFѓXЃ[ѓvЃi‚Ь‚ё‚(c)‚ўЃE‚Ѕ‚(c)‚ўЃj>ѓXЃ[ѓv‚Н‚Ь‚ё‚(c)‚Б‚ЅЃB‚"‚µ‚Д‚Ѕ‚(c)‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

>ѓXЃ[ѓv‚Н‚Ь‚ё‚­‚ДЃA‚Ѕ‚Ѕ‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

‚Ц‚вЃi‚µ‚ё‚(c)ЃE-ѕ‚й‚ўЃj>•"‰®‚Н‚µ‚ё‚(c)‚Е‚µ‚ЅЃB‚"‚µ‚ДЃA-ѕ‚й‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

>•"‰®‚Н‚µ‚ё‚(c)‚ЕЃA‚ ‚(c)‚й‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

ђHЋ-Ѓi‚в‚· ‚ўЃE‚Ё‚ў‚µ‚ўЃj

‚µ‚е‚­‚ѕ‚ўЃi‚И‚Є‚ўЃE‚Ю‚ё‚(c)‚µ‚ўЃj

‚±‚¤‚¦‚сЃi‚µ‚ё‚(c)ЃE‚"‚к‚ўЃj

‚(c)‚О‚сЃi‚¶‚傤‚ФЃE‚в‚· ‚ўЃj

—бЃF"ъ-{‚МђH‚Ч•Ё‚Н€А‚ў‚Е‚· ‚(c)ЃB

‚ў‚ў‚¦ЃAЃi€А‚­‚И‚ў‚Е‚· ЃjЃB‚Ж‚Д‚а‚Ѕ‚(c)‚ў‚Е‚·ЃB

‚ ‚И‚Ѕ‚Мѓpѓ\ѓRѓ"‚НђV‚µ‚ў‚Е‚· ‚(c)ЃB

‚ў‚ў‚¦ЃAЊГ‚ў‚Е‚· ЃB

ѓCѓMѓЉѓX‚Н‚ў‚ЬЏ‹‚ў‚Е‚· ‚(c)ЃB

‚ў‚ў‚¦ЃA‚ ‚Ь‚и

‘еЌг‚Н‚µ‚ё‚(c)‚Е‚· ‚(c)ЃB

‚ў‚ў‚¦ЃA‚Ж‚Д‚а‚Й‚‚в‚(c)‚Е‚· ЃB

‚±‚МЋи' ‚Н•Ц—?‚Е‚· ‚(c)ЃB

‚ў‚ў‚¦ЃA‚ ‚Ь‚иЃB

Б) Вправи, спрямовані на відпрацювання вживання прикметників минулого часу в заперечній формі.

—бЃF‚±‚с‚О‚сЃE‚䂤‚ЧЃi‚ ‚В‚ўЃj

>‚±‚с‚О‚с‚Н‚ ‚В‚ў‚Е‚· ‚(c)ЃB

>‚ў‚ў‚¦ЃA‚±‚с‚О‚с‚Н‚ ‚Ь‚и‚ ‚В‚­‚И‚ў‚Е‚· ‚(c)ЃB

>‚䂤‚Ч‚Н‚ ‚В‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ‚(c)ЃB

>‚ў‚ў‚¦ЃA‚䂤‚Ч‚Н‚ ‚Ь‚и‚ ‚В‚­‚И‚(c)‚Б‚Ѕ‚Е‚· ЃB

‚Ї‚іЃE‚"‚М‚¤‚М‚ ‚іЃi‚і‚Ю‚ўЃj

‚±‚с‚µ‚イЃE‚№‚с‚µ‚イЃi‚ў‚"‚Є‚µ‚ўЃj

‚"‚傤‚МѓpЃ[ѓeѓCЃ[ЃE‚"‚М‚¤‚МѓpЃ[ѓeѓCЃ[Ѓi‚Ѕ‚М‚µ‚ўЃj

‚±‚Ж‚µ‚М‚И‚В‚в‚· ‚ЭЃE‚"‚г‚Л‚с‚М‚И‚В‚в‚·‚ЭЃi‚И‚(c)‚ўЃj

3. Вправи на відпрацювання серединних (дієприкметникових форм) прикметників:

—бЃF"~‚НЃQЃQЃQ‚Ь‚Ѕ‚Ё‹а‚ађH‚Ч•Ё‚а‚И‚­‚И‚Б‚Д‚µ‚Ь‚ў‚Ь‚µ‚ЅЃBЃi'· ‚ўЃj

>"~‚Н'· ‚­‚Д‚Ь‚Ѕ‚Ё‹а‚ађH‚Ч•Ё‚а‚И‚­‚И‚Б‚Д‚µ‚Ь‚ў‚Ь‚µ‚ЅЃB

‚"‚МЏгЃA‚В‚О‚Я‚М‚· ‚(c)‚з‚Ж‚Б‚Ѕ‚М‚НЃA‚±‚в‚·‚Є‚ў‚Е‚Н‚И‚­‚ДЃAЃQЃQЃQЃQ‚(c)‚Ѕ‚ў‚В‚О‚Я‚М‚У‚с‚Е‚µ‚ЅЃBЃiЊГ‚ўЃj

‚ў‚Б‚· ‚с‚Ъ‚¤‚µ•а‚"‚‚‚Ї‚Ь‚µ‚Ѕ‚ЄЃAЌs‚Ї‚З‚а‚Э‚в‚±‚НЃQЃQЃQ‚Ь‚ѕ‚В‚Ї‚Ь‚№‚сЃBЃi‰"‚ўЃj

‚Ё‚¶‚ў‚і‚с‚Ж‚ї‚е‚с‚Н‚Ё‚Ѕ‚Є‚ў‚ЙЃQЃQЃQЃQЃA‚ў‚л‚ў‚л‚И?b‚р‚µ‚Ь‚µ‚ЅЃBЃi‚¤‚к‚µ‚ўЃj

‚"‚±‚ЕЃA‚і‚й‚НЃQЃQЃQЃQЃA‚(c)‚Ѕ‚ў‚Э‚р‚¦‚з‚с‚ЕЃA‚ї‚(c)‚з‚ў‚Б‚П‚ў‚(c)‚Й‚Й‚И‚°‚В‚Ї‚Ь‚µ‚ЅЃBЃi‚ ‚Ё‚ўЃj

Друга група вправ спрямована на формування лексичної компетенції за допомогою казок на матеріалі прикметників на базі вивчених граматичних конструкцій.

Підібрати вірний переклад прикметника з трьох поданих. Наприклад:

‚в‚і‚µ‚ўђS‚М‚Ё‚¶‚ў‚і‚с‚Нў‚¶‚낤‚і‚Ь‚Н‚і‚Ю‚ў‚ѕ‚낤ЃBЈ‚Ж‚Ё‚а‚ў‚Ь‚µ‚ЅЃB

а) добрий б) ввічливий в) приємний

‚Ё•ДЃA‚ЁЋрЃA‚Ё‚а‚їЃA‚Ё‹›ЃA‚ЁђіЊЋ‚М‚(c)‚ґ‚иЃA‚ ‚Ѕ‚Ѕ‚(c)‚ў‚У‚Ж‚с‚Ж‚"‚а‚МЃA‚ў‚л‚ў‚л•Ё‚Є‚ ‚и‚Ь‚µ‚ЅЃB

а) гарний б) теплий в) прохолодний

'j‚Н‚"‚М‚¤‚В‚­‚µ‚ў‚Ю‚· ‚߂ɂɂ悤‚Ъ‚¤‚Й‚И‚Б‚Д‚Щ‚µ‚­‚И‚Б‚ДЃA‚¤‚У‚Й‚И‚и‚Ь‚µ‚ЅЃB

а) вродливий б) чарівний в) зворушливий

‚а‚Ж‚а‚Ж‚Ё‚к‚Є‚"‚М‚(c)‚"‚М‚Ѕ‚Л‚р‚Р‚л‚Б‚Ѕ‚с‚(c)‚зЃA‚Ё‚Л‚Є‚Ё‚ў‚µ‚ў‚(c)‚"‚р‚Ѕ‚Ч‚й‚јЃB

а) смачний б) гарний в) спілий Виходячи з контексту, необхідно підібрати з поданих 3 прикметників той, що найбільш підходить за змістом. Наприклад:

‚ ‚МЃQЃQЃQ‚· ‚ё‚Я‚Є‚н‚Ѕ‚µ‚М‘еђШ‚И‚М‚и‚р‚Ѕ‚Ч‚Ѕ‚(c)‚зђг‚р‚ї‚е‚с‚"‚з‚Б‚Д'З‚ўЏo‚µ‚Д‚в‚Б‚ДЃB

а)‚н‚й‚ў

б)‚н‚(c)‚ў

в)‚¤‚В‚­‚µ‚ў

‚Ё‚¶‚ў‚і‚с‚Н‰Ж‚Ц‹A‚Б‚ДЃA‚Ё‚О‚ ‚і‚с‚Є‚µ‚с‚Е‚ў‚й‚М‚рЊ(c)‚В‚Ї‚ДЃA‚Ё‚ў‚Ё‚ў‚И‚"‚Ь‚µ‚ЅЃB‚"‚М‚¤‚ї‚¤‚і‚‚Є—€‚Дў‚Ё‚¶‚ў‚і‚сЃA‚З‚¤‚µ‚Д‚И‚ў‚Д‚ў‚й‚с‚Е‚· ‚(c)ЃBЈ‚Ж•·‚­‚ЖЃQЃQЃQЃQ‚Ё‚¶‚ў‚і‚с‚Є‚Ѕ‚К‚"‚М‚±‚Ж‚р?b‚µ‚Ь‚µ‚ЅЃB

а)‚"‚Ѕ‚И‚ў

б)‚(c)‚н‚ў‚"‚¤‚И в)‚ї‚ў‚і‚ў

Прочитайте уривок з казки «Ісумбосі», виберіть прикметники та підберіть до них відповідні синоніми. Наприклад:

1)‹к‚µ‚ў>Џd‚ўЃA‚Ю‚ё‚(c)‚µ‚ўЃA‚(c)‚з‚ўЃA‚­‚З‚ўЃB

2)‘е‚"‚ў>‚У‚Ж‚ўЃA‚Р‚л‚ўЃAЌ_аj

3)ЊГ‚ў>‚Ю‚(c)‚µЃA‹Њ‚ў

Прочитайте уривок з казки «Момотаро», виберіть прикметники та підберіть до них відповідні антоніми. Наприклад:

1)‚¤‚В‚­‚µ‚ў>ЏX‚ўЃA•sЉ†ЌD‚И

2)‰?‚ў>‚µ‚л‚ўЃA‚№‚ў‚¶‚傤‚ИЃA‚Щ‚Є‚з‚(c)‚И

3)Ќ‚‚ў>‚Р‚­‚ўЃA‚Э‚¶‚(c)‚ў

Надаються прикметники, використані в казці «Бамбукова принцеса». В одному стовпці подані прикметники записані ієрогліфами, в іншому — хіраганою. Необхідно підібрати до ієрогліфів відповідне читання хіраганою.

Наприклад:

1)‚і‚С‚µ‚ў

2)‚"‚Ѕ‚И‚ў

3)‚¤‚В‚­‚µ‚ў

4)‚Ё‚ў‚µ‚ў

а)—Т‚µ‚ў

б)‰?‚ў

в)"ь‚µ‚ў

г)"ь-Ў‚µ‚ў

Подані речення з казок, де прикметники написані ієрогліфами, нижче надається декілька варіантів читання хіраганою. Треба обрати необхідне читання прикметника. Наприклад: