IQ, когнітивний стиль і креативность

Введение

2 Коефіцієнт інтелекту (IQ) 2 Різноманітні концепції інтелектуальних здібностей 5 Зміни у IQ 5 Дані IQ-тестов і педагогіка 6 Групові відмінності 6 Правильне і неправильне використання IQ-тестов 6 Типи інтелектуальних здібностей 6 Навички I і II рівнів 7 Кінетичний і потенційний інтелект 7 Рухомий і кристалізований інтелект 8 Гарднер і Штернберг: системи теоретизування 8 Різноманітні интеллекты Гарднера 8 Тріумвірат Штернберга 9 Когнітивний стиль 10 Психологічна диференціація 12 Навчальні стилі учнів 13 Креативність 15 Вимірювання креативності 16.

Останнім часом психологія набуває дедалі більшого значення у житті кожного окремої людини й суспільства загалом. Вона безперервно продовжує проникати у нові сфери людської діяльності, розширюючи багаж своїх фізичних можливостей, даних та методів, цим, стаючи однією з такими серйозними науками, як фізика, математика тощо. д.

Ми вважаємо, що кому нічого очікувати несподіванкою, якщо скажемо, що не повідомляючи основних принципів психології, ані один молодий вчитель зможе адаптуватися у шкільному обстановці, не витративши купу час і те що, щоб отримати, як і оптимально використовувати й розвинути можливості кожну дитину та як ви їх (учнями) узагалі можна сладить.

Наша спільну роботу саме варта таке молоде і недосвідчених вчителів. Не керувалися метою створення фундаментального наукової праці про властивості людської свідомості, чи практичного посібники з працювати з дітьми у школі, але тоді ми щиро сподівалися, що це реферат допоможе людині, цікавиться інтелектом, креативністю і когнітивними властивостями людини, коротенько ознайомитися з тими явищами людської психіки означити напрям задля її подальшого вивчення проблем, порушених з нашого работе.

Коефіцієнт інтелекту (IQ).

Розвиток стандартизованих тестів інтелекту почалося з роботи Альфреда Біне на початку ХХІ століття у Франції. Біне не намагався створити тест для дослідження IQ, спробував виявити дітей, які мають міг би виникнути складнощі у школі. Він аналізував здібності, що здавалися йому важливими для на успіх школі, та був працював створення тестів, щоб вимірювати ці здібності. Він шукав тести, які адекватно виявляли відмінності учнів одного класу. Занадто легкі й занадто важкі тести не виявилися досить корисними, оскільки всі випробовувані або справлялися, або справлялися із ними, тому виникла потреба у створенні різних тестів кожному за класу. Крім здібності розрізняти, основним критерієм Біне, завдяки якому вона той чи інший тест входив у збірник тестів Біне, була здатність цього тесту прогнозувати подальшу успішність учня у шкільництві. Зверніть увагу, що це не рівень дослідження, який ми тепер називаємо «виміром интеллекта».

Тести Біне були дуже успішними були дуже швидко взято на озброєння Англійськими і Американськими психологами. Результати тестів були закріплені щодо одного понятті, т. зв. «коефіцієнт інтелекту» чи IQ. Історично IQ був позначений як пропорція розумового розвитку та хронологічного віку помножена на 100. Нині IQ вимірюється іншими засобами, але ще за шкалою в 100 одиниць зі стандартним відхиленням 16.

Звертаючись до тестів Біне, що дає уявлення про IQ, психологи не просто перевели їх у англійська мова і застосували з вивчення дітей, але пішли значно далі. Ряд свідків відмовився від деталізованих даних Біне про використанні різних способів вимірювань, і виробили ідею тестуванні інтелекту і концепцію IQ з такими уявлення про тестах IQ про те, що вони измеряют:

1. Тести це значно більше, ніж прості показники успішності у шкільництві; вони вимірюють фундаментальні інтелектуальні способности.

2. У цих здібностей лежить узагальнений чинник (зазвичай званий «g»). Цей чинник — загальне розвиток интеллекта.

3. Загальне розвиток інтелекту передається генетично, що й в концепції. Повторні виміру можуть надавати різні результати зза ситуативних чинників чи помилок під час обчислень, але теоретично, цілком правильні обчислення завжди давали б тільки і хоча б результат під час вивчення однієї й тієї ж индивида.

4. І індивідуальні і групові відмінності завжди чіткі і неизменны.

Відмінність навчальному досвіді чи можливостях можуть на показник исчисляемого інтелекту, але не сам интеллект.

5. Інтелект — це буде непросто статистичний показник академічних досягнень. Це була їхня джерело, зазвичай найважливішим джерелом. Тому факт, що не досягають ті результати, спрогнозированных з допомогою тестів IQ, можуть призвести нас висновку, що відставали у навчанні просто більше не працюють на повну силу.

Ці становища чудово сумісні до створення змістовної теорії. Однак жоден їх неправильно, по меншою мірою, будучи вираженим у такому непримиренної формі. Люди мають багатьма іншими інтелектуальними здібностями, чимало з яких чудово корелюють друг з одним (Horn, 1986). Хоч IQ тести та можуть надавати один результат, вони вимірюють назвати не одне окрему здатність. Немає ніякого відповідності між результатами IQ тестів і масштабами ефективно функціонуючого мозку чи його окремою військовою частиною, немає і окремого якості, званого «інтелект» (Lohman, 1993, Sternberg, 1986).

Дослідники широко розсуваються в різні дефініції інтелекту, і ще немає одного стандартного визначення, з яким все погодилися. Наприклад, одні дослідники акцентують на тому, що інтелект це спроможність до придбання нових вмінь (див., наприклад, Glaser, 1986), інші вивчають соціальні аспекти інтелекту (Goodnow, 1986). Багато психологи відзначають, що інтелект має багатосторонню структуру. Наприклад, Сноу (1986) пропонує шість аспектів інтелекту: (1) мислення, заснований на знанні (використання організованого знання на цілеспрямоване мисленні); (2) розуміння передбачає, що індивіди як відчувають і знають, вони також знають, що вони теж мають вищевказаний досвід (e.g. здатність міркувати пережитим досвідом); (3) приспособительная цілеспрямована боротьба (індивід може, пристосовуючись, змінювати стратегії від використання сили та т.д.); (4) плавне аналітичне міркування (напр. впізнавання різних сторін ж проблеми і інтеграція інформації); (5) мозкова грайливість (в повному обсязі проблеми дано, але індивіди можуть створювати цікаві мети, щоб згодом їх досягати; (6) идиосинкразическое навчання (люди відрізняються тільки від інших але тільки у цьому, як вони розв’язують проблеми, навіть їхнього підходи до проблем можуть варіюватися у часі). Вочевидь, що концепція інтелекту укладає багато рівнів і дефініцій интеллекта.

Різноманітні концепції інтелектуальних способностей.

Як справедливо зазначає Грегорі (1987), у цьому, як ми вважаємо про інтелекті, є примітний парадокс. Хтось, використовує спеціальне знання (напр. інженер, що зводить міст), часто сприймається інтелектуалом. Проте, люди, які процвітають без спеціального знання, теж вважаються розумними. Грегорі пише: «в такий спосіб, ми приписуємо наявність високого рівня інтелекту і коли знання є, і що його немає». З цієї кута зору видно два значення інтелекту: (1) дане знання чи інформація; (2) здатність знаходити чи створювати знание.

На цей час тести Стэнфорда-Бине і Уэшслера є надійними й частіше використовуваними в усьому світі. Ці тести підрозділені на частини: вербальні завдання (загальна інформація, словниковий запас, серії цифр для запам’ятовування, арифметичні завдання, завдання на перебування розбіжностей т.д.) й активні завдання (перебування частин малюнка, розташування картонних фігурок в правильному порядку, рішення головоломок і т.д.).

Зміни у IQ.

IQ перестав бути незмінною величиною. Хонзик, Макфарлейн і Аллен (1948) знайшли у ході лонгитюдных спостережень, що це коефіцієнт скоріш схильний змінюватися, ніж залишатися одному рівні протягом усієї життя человека.

Більшість досліджуваних підвищили свій коефіцієнт інтелекту, по меншою мірою, на 15 пунктів, третина їх — на 20 і более.

Слід зазначити, що були випадковістю. Діти з великим соціально-економічним статусом (СЕС) мали схильність до утримування IQ на рівні або до його підвищенню. Діти з низьким соціальним статусом — наоборот.

Перші виявляли себе, немов незалежні, конкурентоспроможні у навчанні, цілеспрямовані і щасливі у вирішенні проблем.

Дані IQ-тестов і педагогика.

Останнім часом IQ-тесты піддаються жорстоким нападам, як клеймующие чоловіки й у разі не які дають йому ніякого позитивного ефекту. Вони, нібито, упереджені і покликані дискредитувати учнів із низьким соціально-економічним статусом.

Групповые различия.

Твердження, що IQ-тесты упереджені стосовно студентам з низьким СЕС досить спірна. Групові розбіжності у IQ дійсно існують і куди зникають, навіть якщо підробити звіт теста.

Правильне і неправильне використання IQ-тестов.

Використання IQ-тестов допомагає складати індивідуальний план роботи учня, котрі можуть допомогти останньому розвинути свої найменш розвинені здібності. Проте інколи IQ-тесты призводять до того, що учень отримує меншу навантаження, ніж ту, оскільки здатний, що зумовлює недостатнього використанню учнем свого потенциала.

Типи інтелектуальних способностей.

Відмінності між інтелектуальними здібностями дуже прості, точно як і, як різницю між асоціативне научением і пам’яттю, між вищими рівнями абстрактного мислення та міркуванням. Поділу між навичками I рівня життя та навичками II рівня Дженсена, можливо сама корисна формулювання цього измерения.

Навыки I і II уровней.

Навички I рівня включають асоціативне научение і вивчення напам’ять, куди входять у собі такі завдання, як передача специфічного матеріалу пам’яті, научение використовувати код для трансформації слів рідного мови у новий набір символів чи научение спілкуватися іноземною мовою. Такі завдання майже вимагають вирішення питань, хоча можуть створювати певне когнітивне напруга, якщо вимагають сильного напруги уваги чи памяти.

Навички I рівня основному задіяні під час освоєння основних умінь, що їх викладали початкових класах і за вивченні фактичної информации.

Навички II рівня включають информационно-обрабатывающие дії, що у сприйнятті стимулів й у абстрактному мисленні, необхідному при рішенні проблем, особливо, не зустрічалися ранее.

Навички II рівня потрібні у тому, щоб процвітати у сенсі прочитаного, щоб справлятися з математичними формулами, щоб усвідомити і використовувати абстрактні принципы.

Кінетичний і потенційний интеллект.

Якось придбане знання (як використовувати комп’ютер, формула площі постаті тощо. буд.) зберігається задля її подальшого використання. Грегорі стверджує, як хорошого порівняння може бути ідея про кінетичній енергії, чи накопиченні потенційної енергії, яка може бути використана у різний спосіб. Отже, можна визначити виробництво знання як кінетичний інтелект, а знання розв’язання проблеми як інтелект. І тут потенційний інтелект — це рішення і, створені кінетичним интеллектом.

Чим більший знань й європейського досвіду ми отримуємо, тим більше коштів стає запас нашого потенційного интеллекта.

Рухомий і кристалізований интеллект.

Досить схожі суперечки виникають, коли мова про кристаллизованном інтелекті (знання) і рухливому интеллекте.

Рухомий інтелект — здатність як розуміти вивчений, а й здатність бачити придатність знання до проблемної ситуації та творчо застосовувати знання нової обстановке.

Згодом інтелектуальна рухливість (розв'язання проблеми, застосування інформації до контекстної ситуації) стала сприйматися деякими психологами як вроджений потенціал чи інтелект в общем.

Інтелект може розвиватися принаймні здобуття освіти, отже, певний тип освіти може розвивати якийто певний аспект інтелекту. Отже, можна розвинути рухливий інтелект, якщо освітня програма приділятиме велику увагу упорядкування та використання одержуваних студентами знаний.

Гарднер і Штернберг: системи теоретизирования.

Ті, хто пропонує системні погляду, вірять, що інтелект — це складна й цілісна система. Вони намагаються зрозуміти узагальнену ціле, яка полягає і різних частин. Два хороших прикладу системного теоретизування — теорії людського інтелекту Гарднера і Штернберга.

Різноманітні интеллекты Гарднера.

Гарднер стверджував, що інтелект — непросто явище, що складається з різноманітних здібностей, але навпаки: є багато різних видів інтелекту, кожен із яких важливий по-своєму — і незалежний від других.

Робота Гарднера закінчилася списком семи интеллектов:

1. Лингвистически-вербальный;

2. Логико-математический;

3. Просторовий — здатність створювати про себе модель просторового розташування предмети й використати цю модель;

4. Музыкальный;

5. (Корпусо)-кинестетический — здатність розв’язувати проблеми і надавати форму продукту, використовуючи тіло (як, наприклад, роблять танцоры);

6. Интерперсональный інтелект — здатність розуміти мотиви дій іншим людям і чути, як з людьми;

7. Интраперсональный інтелект — здатність формувати правильну модель себе і використати цю модель для успішного функціонування повсякденною жизни.

Тріумвірат Штернберга.

Штернберг заявив, що інтелект складається з з трьох основних частин: концептуальної, креативної і контекстуальної. Концептуальна частина включає у собі компоненти обробки інформації, використовувані в мисленні (напр. рішення аналогій чи розуміння тексту). Ці концептуальні процеси бувають різноманітними, три основні види: керівні процеси, використовувані для планування дії, контролю за ходом дії і оцінкою дії після завершення; не керівні процеси, використовувані до виконання завдання; і компоненти придбання знання — процеси навчання, як виконувати завдання, до того, як розпочати нему.

Штернберг стверджував, що складові інтелекту не діють у вакуумі; вони, скоріш, перебувають під впливом досвіду чоловіки й практичного задания.

Контекстуальний аспект тріумвірату Штернберга — це застосування інтелекту у тих повсякденного життя. Практичний інтелект те, до чому люди найчастіше звертаються. Проте IQ-тесты не займаються прямим вивченням інтелекту. Штернберг заявляє, що можна розрізняти практичний і академічний интеллекты, оскільки є можливість те, що індивіди може мати високо розвинений практичний інтелект, і низько розвинений академічний, і наоборот.

Когнітивний стиль.

Когнітивний стиль визначає спосіб обробки людиною інформації та те, як людина використовує різні стратегії і під час заданий.

Існує класифікація рівнів когнітивних стилів (Sigel & Coop, 1974), що складається з (1) увагу до глобальних властивостями — увагу до тонким деталей і стимулам; (2) класифікація стимулів до великих категорії (або у маленькі); (3) тенденція класифікувати предмети з урахуванням явних характеристик, як-от подібності функціонування, у часі, в просторі, або спільного уявлення про деякі абстрактних властивості; (4) швидкий, імпульсивний — повільний, старанний підхід під час вирішення проблеми; (5) інтуїтивне, індуктивне або логічне, дедуктивное мислення; і (6) тенденція приписувати своє власне структуру з того що сприйняли не хочуть, аби дозволити уявленням про воспринятом бути структурованими самим стимулом, які у фокусі уваги, і випробувати вплив контексту, у якому уявлення придбали, чи іншого зовнішнього источника.

Але, кажучи про те чи іншому концептуальному темпі, не можна віддавати перевагу тому чи іншому його виду. Роллинз і Гензер (Rollins and Genser, 1977) встановили, що рефлективний темп є найбільш доречним при рішенні простих завдань, які мають кілька можливих варіантів відповідей. Проте за рішенні складних багаторівневих завдань «імпульсивні» респонденти, відразу приймаючи до уваги самі правдоподібні відповіді, в загальному, справлялися із завданнями швидше з меншою кількістю помилок, ніж у рефлективних дітей, які систематично перевіряли кожну альтернативу, цим, витрачаючи чимало часу на вивчення непотрібних варіантів ответа.

Дослідники, які займалися научением дітей ефективним навичок вирішення питань, отримали хороші результати. Майхенбаум (Meichenbaum) і Гудмэн (Goodman), 1971, наприклад, використовували підхід когнітивної поведінкової модифікації, до складу якого у собі моделювання і вербализованные інструкції, надані себе. Такий підхід направили те що, щоб навчити «швидких», найчастіше ошибающихся респондентів, спілкуватися з собой.

Концептуальний темп (conceptual tempo) належить до рівня того, наскільки люди когнитивно імпульсивні, або навпаки, рефлексивні при виборі відповіді, коли правдоподібними є два чи більш альтернативи рішення проблемы.

Когнитивно імпульсивні люди — це, хто швидко вивчає варіанти відповідей та також швидко вибирає який-небудь, на думку, найбільш вероятный.

Когнитивно рефлективні люди — більше схильні зважувати все альтернативи. Це забирає понад часу, зате можливість, що такі люди зроблять помилки менше, ніж в імпульсивних людей.

Розбіжність у концептуальних темпах може бути формується під час соціалізації у ній. У 1966 року Каган, Парсон і Уели показали, що концептуальний темп то, можливо перейнято під час соціалізації у шкільництві. Вони виявили, що когнитивно імпульсивні діти, провівши рік, займаючись у рефлективного вчителя, ставали більш рефлективными у поведінці, даючи собі усне керівництво працюючи над тій чи іншій проблеми. Моделювання експериментатора фокусировало не лише на важливості повільного обмірковуванні відповіді, а й у сам процес рішення задачи.

Інструкції, які діти самі собі давали, виглядали приблизно таким образом:

Мушу пам’ятати, що думати слід повільно у тому, щоб правильно вирішити завдання. Уважно подивися цього (е. g. картинка, подібні якій теж потрібне знайти), тепер у ці (варіанти подібних картинок). Цей відрізняється? Авжеж, отже ця картинка зайва. Добре. Отже, можу її виключити. Так. Тепер подивлюся з цього картинку (такий варіант відповіді). Мені здається, що це найбільш схожа, міг би вибрати її. Але спочатку я перевірю остальные.

Діти, давали собі інструкції відповідно до моделям, наданим експериментаторами, ставали акуратнішими у вирішенні питань. Ці діти були навчені виконувати завдання тим самим чином, як і експериментатор, даючи собі вербализованные інструкції під час роботи. Після досягнення стійкого успішного результату, вербализованные інструкції самі редуцировались в шепіт, потім у беззвучную (внутрішню) мова. Ці результати можуть прислужитися для вчителів, які працюють із «швидкими» дратував пошарпаними учнями, чиї стратегії обробки інформації та рішення негараздів у вона найчастіше є ефективними. Тренування з саме инструктажем можуть стати дуже корисними для збудливих учнів, яким не може бути спокійними і раціонально вживати свої можливості при самостійному рішенні тій чи іншій проблеми. Приклади, надані вчителем або навіть велике моделювання, може бути недостатніми для учнів, яким міг би знадобитися обіграти (в групах, за ролями) різні стратегії рішень проблем, голосно вербализируя розмову з собою — і одержуючи поддержку.

Можливо основне значення досліджень когнітивних стилів для освіти — це демонстрація того, як учні використовують різних стилів під час вирішення навчальних завдань. Психологами було виявлено дещо таких стилей.

Психологічна дифференциация.

Другий когнитивно-стилевой аспект, сприяє процесу освіти — психологічна диференціація, також відома як ситуативна незалежність, чи як глобальний стиль сприйняття — аналітичний стиль сприйняття. Люди з низькому рівні психологічної диференціацією (ситуативно-зависимые) мають труднощі при диференціації стимулів від контексту того що відбувається, на сприйняття цих осіб впливати із боку контексту того що відбувається. Такі люди схильні вибирати професії соціальних працівників, міністрів, радників, вчителів, администраторов.

Люди із високим рівнем психологічної диференціації (ситуативнонезалежні) сприймають більш аналитично. Вони можуть виділяти окремі стимули з контексту того що відбувається, цим, роблячи свою сприйняття стійким стосовно змін у тих того що відбувається. Люди з високої психологічної диференціацією воліють сфери діяльності, де прерогатива віддається теоретичним і аналітичним інтересам: математик, учений, архітектор, дантист, столяр, фермер, механік, художник.

Основним тезою, яким керуються більшість вчителів, є факт, що психологічну диференціацію слід враховувати при навчанні дітей у школі. Якщо врахувати основні психологічні форми пізнання учня, можна допомогти йому оптимальніше реалізувати потенциал.

Навчальні стилі учеников.

Маккарті (McCarthy, 1990) стверджує, що різняться з двох важливим континуумам: сприйняттю (почуття — мислення) і виконання (участь — спостереження), тому перші можна віднести до чотирьох великим стилям навчання: o обдаровані багатою уявою студенти, сприймають інформацію конкретно і рефлексивно її обробляють. Вони слухають, діляться і прагнуть співвіднести воєдино шкільний досвід з собственным;

o аналитичные студенти сприймають інформацію абстрактно і рефлексивно її обробляють. Вони з повагою ставляться як до деталей, і до ідей, схильні до послідовному мисленню і цінують ідеї більше, ніж людей;

o розсудливі студенти сприймають інформацію абстрактно і активна її обробляють. Чи схильні бути прагматичними у навчанні, цінують конкретне розв’язання проблеми, люблять экспериментировать;

o динамічні студенти сприймають інформацію конкретно і обробляють її активно. Вони схильні об'єднувати досвід з його застосуванням і з дуже великих ентузіазмом ставляться до всього нововыученному, завжди готові поринути у навчання методом спроб і помилок, і дуже що на області усього рискованного.

Маккарті стверджує, що, використовуючи ці чотири типології, вчителя зможуть виробляти керівництва для учнів, які сприятимуть розвитку когнітивного потенціалу учнів. За такою типологію, вчитель зможе також допомогти студентові «розтягнутися» і функціонувати у навчальних моделях, що вони рідко используют.

Вочевидь, що когнітивний стиль — це з аспектів, завдяки яким вчитель може створювати програми, враховуючи індивідуальні особливості студентів. Проте вчителі повинні використовувати інформацію про когнітивних стилях як стимулятор роздумів про індивідуальності, ніж як основу на виховання студентів у групах (Good&Stipek, 1984; Messiak, 1984).

Креативность.

Чимало з подібних нас цінують і невтомно можуть впізнавати креативність під час зустрічі ній, та все ж це поняття досі важко визначити виміряти (Glover, Ronning and Reynolds, 1989). Частиною проблеми, виникає щодо креативності, є його багатосторонність. Люди може бути креативними порізного. Деякі креативні у професіональній сфері, який був такими в особистому житті. Чимало письменників вважають креативність частиною загального інтелекту, але розбіжності у креативності в людей рівним IQ спростовують це (MacKinnon, 1962). Креативність справді пов’язані з інтелектом і рівнем IQ, але IQ-тесты неспроможні виміряти креативність безпосередньо. Гілфорд (Guilford, 1959) дає чітке уявлення про креативності у своїй моделі розумових здібностей. У цю модель входить список розумових операцій, одній із яких относимая до основним, — креативність. Гілфорд заявив, що у процесі вилучення інформації з пам’яті можуть утягуватися два виду операцій — конвергентное відтворення й дивергентное відтворення. Конвергентное відтворення — пошук специфічною інформації, на вирішення проблеми, що вимагає один, логічно необхідний, пошук правильної відповіді (Якщо Вася вище Колі, а Коля вище Стёпы, хто найвищий?). І наоборот.

Дивергентное відтворення — потрібно вирішення питань, які може мати багато різних і одно прийнятних рішень (Що ми можемо зробити з кульковою ручкою, інакше як писати щось? Як ми можемо зробити історію древнього світу значимої сучасних студентов?).

Гілфорд заявив, що креативність втягує дивергентное мислення, представлене швидкістю, гнучкістю і оригінальністю розумових процесів. Люди із добре розвиненими здібностями до формування і сприйняттю ідей виробляють вулицю значно більше способів вирішення проблеми за короткий час. Вони мають високої гнучкістю і може легко переключатися з однієї підходу до розв’язання проблеми в інший, новий, якщо проблема і його умови нові й вимагають відповідного себе підходу. Оригінальні люди можуть створювати нові, і універсальні припущення, і ідеї (швидкість), «ламати кордону» для атаки проблеми з новою позиції (гнучкість) і виробляти нові, і справді унікальні (оригинальность).

Вимірювання креативности.

Торренс (Torrance)разработал безліч тестів для виміру дивергентного мислення. Вони входять завдання до створення нових засобів використання коробок чи цеглин, або заради пропозицій, як і поліпшити опудало тваринного, щоб із ним було легше грати. Реакції і для цієї завдання були основним критерієм виміру швидкості, гнучкості і оригинальности.

Ці тести мають низьку кореляцію, однак велика значення стосовно IQ — тестів. Дослідження Торренса показують, що з низьким IQ не показували хороших успіхів у тестах на дивергентное відтворення. Люди, котрі набирали найбільше балів в тестах на дивергентное мислення, мали зазвичай середній рівень інтелекту, проте вищий IQ це не дає гарантії те, що здатність до дивергентному відтворення дуже хорошими.

Гетзелс і Джэксон (Getzels and Jackson, 1962) були в самих витоків вивчення відносин між дивергентным мисленням, інтелектом і креативним дією. Серед опитаної, організованій на основному із найвидатніших студентів, вони виявили разючі різницю між учнями з найвищими рівнями інтелекту і з низькими рівнями дивергентного мислення і студентами із видатними показниками дивергентного мислення, але з низьким показниками IQ.

Нижче дано приклади розповідей про людині, зображеному на фотокартках котрий летить в самолете.

Студент з низькому рівні дивергентного мислення: «Містер Сміт повертається додому після ділової поїздки. Він щаслива думає тільки про своєї чудовою сім'ї та у тому, як він радий побачити їх знову. Він представляє, ніби крізь годину літак приземлиться, і місіс Сміт і його дітей зустрінуть його дома».

Студент із високим рівнем дивергентного мислення: «Цей чоловік повертається з Рено, де зараз його виграв шлюборозлучний процес біля свого дружини. Він уже було виносити життя із нею, тому, що вона щоночі мазалася жирним кремом для особи, і його голова постійно зісковзувала з подушки.

Гетзелс підкреслював, котрі мають високий рівень розвитку дивергентного мислення можуть позбутися впливу зовнішніх стимулів, інші - нет.

Для студентів із низькому рівні дивергентного мислення проблема зводилася до того, щоб скласти розповідь за картинкою. Коли картинці зображений аероплан, вони розповідати про мандри… Для студентів із високий рівень розвитку дивергентного мислення, проблема зводилася до того, щоб розповісти у тому, що прийшов їм у голову. На картинці то, можливо зображений чоловік у літаку, але у історії може лише піти про разводе.

Такі відмінності привели Гетзелса до сприйняття креативності скоріш не як здібності розв’язувати проблеми, бо як здатність знаходити новые.

Цим ми б закінчити наше повідомлення. На закінчення, скажімо, що знання вчителів про рівень інтелектуального розвитку та вміння застосувати і використовувати цю знання продуктивному напрямі - це одне з основних вимог цілісного розвитку, котрий у школу. Учитель, бажаючий стати справді професіоналом у справі ні забувати у тому, що психологія не на місці, її обізнаність у питаннях дитячого розбудови справді велика, тому хороший вчитель — це, насамперед добрий психолог як на обивательському рівні, а й психолог-ученый.