Професійне самовизначення старшокласників

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Професійне самовизначення старшокласників (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Міністерство народної освіти РФ.

БрГТУ.

Кафедра психологии.

Психологія професійного образования.

Реферат:

Професійне самовизначення старшеклассников.

Выполнил: Нікулін А.Ю.

Проверила: Іванова М.В.

Братськ 2001 г.

Введение

Профорієнтація учнів на етапі. 2. Вибір фаху .

2.1.Мотивационно-ценностное ставлення до професійному становленні студентов.

2.2. Професійне самовизначення і самосознание.

2.3. Професійне самовизначення і профконсультация.

2.4. Методи діагностики професійного самосвідомості і ціннісними орієнтаціями 3. ПОШУК ЗНАЧЕННЄВИХ ОПОР ОСОБИСТОСТІ НА ПЕРЕЛОМАХ.

ПРОФЕСІЙНОГО ВЫБОРА.

3.1. Стадії професійного становления.

3.2. Кризи професійного становления.

3.3. Методи роботи у переломні періоди професійного вибору 4. ВИЯВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УСТАНОВОК ПІДЛІТКІВ НА ЭТАПЕ.

ВИБОРУ ПРОФЕССИИ.

4.1. Типології професійного выбора.

4.2. Методи діагностики професійних установок.

1. Запровадження .

Профорієнтація учнів на сучасному этапе.

На етапі визначено основні вимоги до загальноосвітньої школі. Це розвиток індивідуальних здібностей учнів, розширення диференційованого навчання у відповідність до їх запитами і схильностями, розвиток мережі спеціалізованих шкіл й класів з поглибленим вивченням різних предметів, забезпечення відповідності рівня середньої освіти вимогам науково-технічного прогресса.

Реалізація сучасних вимог, що висуваються до загальноосвітньої школі, значно активізувала розробку наукових закладів та практичних проблем профорієнтації. Можна виділити ряд напрямів, сприяють рішенню практичних питань професійного самовизначення підростаючого покоління. До них належать: система профорієнтації, вооружающая школярів необхідними знаннями для орієнтації у світі професій, вміннями об'єктивно оцінювати свої індивідуальні особливості (керівник Б. А. Федоришин, Київ); діагностичні методики вивчення особистості школярів з метою надання індивідуальної допомоги у виборі спеціальності (В.Д.Шадриков, Москва); (Воронін Н.П., Ярославль; Забродін Ю., Москва); теоретичні і методичні основи проф. консультації молоді, банк профессиокарт (Е.А.Климов, Москва); системний підхід до профорієнтації школярів (В.Ф.Сахаров, Киров; Н. К. Степаненков, Мінськ); общественно-значимые мотиви вибору професії (Е.М.Павлютенков, Комсомольськ-на-Амурі); особливості профорієнтації студентів у умовах вищій школі (Н.Ш.Шадиев, Ташкент; П. А. Шавир, Тюмень; Н. Н. Чистяков, Кемерово); формування елементів духовної культури у процесі підготовки учнів до свідомому вибору професії (Г.П.Шевченко, Луганск).

Проте, попри певні результати, профорієнтація у сучасних умовах усе ще не сягає про свої головні цілей — формування в учнів професійного самовизначення, відповідного індивідуальних особливостей кожної особи і запитам суспільства на кадрах, його до вимог до сучасного трудівникові .Істотним гальмом розвитку профорієнтації і те, що вона, зазвичай, розрахована на деякого усередненого учня; відсутня індивідуальний, диференційований підхід до постаті выбирающего професію; використовуються переважно словесні, декларативні методи, без надання можливості кожному спробувати себе у різні види діяльності, зокрема й у яка обирається. Багато міст та західні райони не забезпечені поточної інформацією щодо потреб у кадрах; слабко здійснюється підготовка кваліфікованих фахівців — профориентаторов.

Про низькою результативності профорієнтаційної роботи з школярами свідчать та страшної суперечності, пов’язані з професіональною самовизначенням учнів: поміж їхніми схильностями, здібностями і вимогами статті, що професії; усвідомленням рівня своєї спільної розвитку і можливість менш кваліфікованої роботи; їх претензіями і реальними можливостями заповнення вакантних місць; схильністю і уявленням про престиж професії; бажанням заздалегідь спробувати себе у яка обирається професійної роботи і відсутністю такою можливості у школі, і найближчому її оточенні; невідповідністю здоров’я, характеру, звичок вимогам, які висуваються професією та інших. Дані протиріччя можна зарахувати до групі внутрішніх, личностно-психологических.

Проте значимі та страшної суперечності соціально — економічні: між зрослими вимогами до сучасного фахівцю і дієвими формами і методами, що склалися з урахуванням уявлень про екстенсивних шляхах розвитку народного господарства, його кадровому забезпеченню; професійними планами молоді із високим рівнем освіти та його економічної необхідністю народного господарства заповнити вакантні робочі місця з важкою працею; потребою загальноосвітньої зі школи і інших соціальних інституцій у фахівцях — профориентаторах і відсутність стабільної комплексної підготовки в вузах країни; необхідністю координації й інтеграції профорієнтованих впливів і рішення її вузьковідомчими шляхами і средствами.

Аналіз накопиченого досвіду у сфері теорії та практики профорієнтації, виявлених протиріч, шляхів їх розвитку та рішення дозволяє наступним чином сформулювати визначення профорієнтації: це багатоаспектна, цілісна система науково — практичної діяльності громадських інститутів, відповідальних готувати підростаючого покоління у виборі професії та вирішальних комплекс соціально — економічних, психолого — педагогічних і медико — фізіологічних завдань із формування в школярів професійного самовизначення, відповідного індивідуальних особливостей кожної особи і запитам суспільства на кадрах високої квалификации.

Система профорієнтації є підсистемою загальної системи трудовий підготовки школярів, безперервної освіти і традиції виховання, мета яких — забезпечення всебічного розвитку особистості, гармонійне розкриття всіх творчих зусиль і здібностей, формування духовної культури підростаючого покоління. Вона реалізується рішенням комплексу вищезгаданих завдань, які забезпечують професійне самовизначення учащихся.

Профорієнтація, будучи цілісної системою, складається з взаємозалежних підсистем (компонентів), об'єднаних спільністю цілей, завдань і єдністю функцій. Організаційно — функціональна підсистема — діяльність різних соціальних інститутів, відповідальних готувати школярів до свідомому вибору професії, виконують свої завдання й функціональних обов’язків з урахуванням принципу координации.

Логико-содержательная підсистема — професійне просвітництво учнів, розвиток їхніх інтересів та схильностей, максимально наближених до професійним; професійна консультація, професійний добір, соціально — професійна адаптация.

Особистісна підсистема — особистість школяра розглядається як суб'єкта розвитку професійного самовизначення. Останнє характеризується як активну позицію, тобто. прагненням до творчої діяльності, самовираженням і самоствердженням у професіональній діяльності; спрямованістю, тобто. стійкою домінуючою системою мотивів, переконань, інтересів, ставленням до засвоюваним до знань та умінь, соціальним нормам і цінностям; рівнем моральної і естетичної культури; розвитком самосвідомості; поданням щодо собі, свої здібності, особливостях характера.

Процес професійного самовизначення обумовлений розширенням і поглибленням творчої, суспільно -значимої (трудовий, пізнавальної ,ігровий, комунікативної) діяльності учнів, формуванням моральної .естетичної й екологічної культуры.

Управлінська підсистема передбачає збирання та обробку інформації про процесах, явищах чи стані системи профорієнтації, вироблення програми дій, регулювання процесу реалізації й розробку рекомендацій по її вдосконаленню. Програма управління профорієнтацією шкіл є складовою управління соціально-економічним розвитком району, міста, региона.

Усі підсистеми профорієнтації взаємопов'язані між собою і злочини у цій взаємозв'язку набувають нові, інтегративні якості .Система профорієнтації виконує діагностичну, навчальну, яка формує і розвиваючу функции.

Профорієнтація є безперервним процесом здійснюється цілеспрямовано усім вікових этапах.

2. Вибір профессии.

Цілі профорієнтації продиктовані суспільством, його завданнями, потребами. Провідною метою діяльності вчителя є підготування школярів до свідомому вибору професії. За підсумками загальної стратегічну мету і головне завдань профорієнтації вчитель ставить перед собою завдання й ближчі, конкретну мету: озброєння учнів певними знаннями, формування умінь і навиків, розкриття творчих спромог та потреб, плекання естетичного свідомості, моральності й т.д. У це визначить рівень розвитку особистісних якостей школярів. Залежно від рівня вихованості учнів їхні цілі можуть бути влади на рішення своїх близьких і більш віддалених, як соціально значущих, і особистих цілей. Діяльність, обмежена постановкою і реалізацією егоїстичних цілей, набуває споживчий характер, а чи не творчий, цим обмежуючи розвиток повноцінної личности.

Своєрідними виявляються результати діяльності педагогів та вихованців у процесі профорієнтації. Продукт діяльності педагога втілюється в психічному образі школярів — у тому знаннях, уміннях, навичках, рисах особистості, світогляді, духовних потребах. Створення цінностей предметного і ідеального характеру, усвідомлення власного зростання (інтелектуального, морального, естетичного, творчого тощо.), прагнення більш складною та досконалої діяльності - результат діяльності ребенка.

Продукт діяльності школярів — конкретний вибір професії, в якому реалізуються їх знання, вміння, пізнавальні можливості. Вони мають усвідомлювати разом із учителем, що виконувана трудова підготовка в школі мусить бути не імітаційної поза особистісного участі й зацікавленості, не формальної, саме суспільнокорисною, котра виховує морально, фізично і духовно здорової людини .Про це говорилося ще навчаннях видатних педагогів — мислителів минулих столетий.

Необхідно допомогти школяреві вибрати саме ту професію, щоб вимоги, що вона пред’являє що працює, збігалися з його особистісними якостями й потенційними можливостями. Неоціненну допомогу людині вирішити важливі питання: хто я? у мене хочу? що здатна ?, надасть психодіагностика — одне з молодих напрямів в психологии.

Ось головних принципів цій галузі знань. 1. Всеобщая талановитість. Безталанних немає, а є зайняті несвоїм справою. 2. Взаимное перевага. Коли ви щось складається гірше, ніж в інших , — отже, щось має вийти краще. Шукайте. 3. Неизбежность змін. Жодна судження про людину неспроможна вважатися остаточним. Хоча б тому, що зараз ви маєте можливість дізнатися щось нове, то вже завтра ви вже будете трішки другим.

Методи психодіагностики дозволяють зробити висновок з допомогою тестів. «Тест» англійською отже «короткий випробування», «проба», їх застосовують для визначення здібностей чоловіки й прогнозування її поведінки дуже давно. Одне з перших психологічних тестів описаний десятки разів, у книзі суддів. Військам полководця Гедеона, утомленим після виснажливого переходу, стояла важка битва з маданитянами. Щоб відібрати найстійкіших бійців, полководець велів їм напитися із джерела. Частина утомлених бійців, ставши на четвереньки, жадібно пили воду. Інші, не втрачаючи гідності, черпали її долонями. Ось і склали потім добірний отряд.

У у минулому столітті англійський учений Ф. Гальтон вперше використовував тести для виміру розумових здібностей людини. З того часу було створено близько 20 тисяч тестів, з допомогою яких і автори сподівалися з’ясувати все що велять — від фахову придатність працівника до ступеня його искренности.

«Життя чітко свідчить про дві категорії людей — художників України та мислителів — писав І.Павлов. — Між ними різка різниця. Одні - художники у всіх їхніх пологах: письменники, музиканти, живописці тощо. — захоплюють дійсність повністю, всуціль, сповна, живу дійсність, це без будь-якого роздрібнення, це без будь-якого роз'єднання. Інші - мислителі - саме подрібнюють неї і цим хіба що умерщвляют її, роблячи зі неї якийсь тимчасовий скелет, і далі лише поступово хіба що знову збирають її в частини й намагаються в такий спосіб оживити, що цілком їм всетаки і вдається». З’ясувати своїй приналежності до художників чи мислителям по біологічним ознаками допоможе нескладний експрес аналіз (див. додаток 1). На думку авторів цього тесту, збіжні результатів тестування різних людей говорять про психологічної сумісності особистостей, тоді як повні антиподи сумісні дуже редко.

Поєднання ЛЛЛЛ відповідає художньому типу, а ПППП властиво мислителям. Але що у чистому вигляді ці типи зустрічаються нечасто, то інші поєднання певною мірою відбивають існуюче розмаїття психологічних структур. Запропонована класифікація — лише перший крок пізнання себя.

Відповівши стосовно питань (додаток 2), користуючись одиннадцатибальной системою, можна також ознайомитися визначити якого типу ставитися ребёнок.

Говорити, хто їх розумнішими, немає сенсу, оскільки йде лише про дві специфічні особливостях людського сприйняття світу. Мислитель зі слабкими художніми задатками навряд чи доб'ється б у науці .Правильно і інше: якщо художній тип помітно переважає над розумовим, то як присвятити себе точних наук, стоїть серйозно подумати. Не слід, звісно, робити висновок, ніби людині на роду написано бути художником, якщо вона першому місці цей тип мислення. Зате корисно знати, що переважна більшість художників, скульпторів, музикантів, акторів мають більш-менш виражені риси цього типа.

Але що робити, якщо учень вважає, що недобрав потрібних балів ?Тутто вчитель і має втрутитися та дати цінну пораду не впадати у відчай, а працювати з себе. Зуміла ж звичайна жінка, якої, як відомо, до недавнього часу закрили шлях на флот, стати капітаном далекого плавання, а інвалід, обречённый травму хребта провести решту життя в ліжку — перемогти долі й повернутися до цирк. Таких людей, зуміли зробити себе, безліч. Такі факти додадуть хлопцям сил — адже волю і наполегливість нічим не заменить.

2.1 Мотивационно-ценностное ставлення до професійному становленні студентов.

У добу юності все визначеніше і чіткіше складається індивідуальний образ кожного хлопця, все ясніше виступають його індивідуальні особливості, що у своїй сукупності визначають склад його личности.

Старшокласники істотно відрізняється друг від друга як по темпераменту і за характером, а й у своїм здібностям, потребам, прагненням та інтересам, різною мірою самосвідомості. Індивідуальні особливості виявляються у виборі життєвого шляху. Вибір фаху і оволодіння нею починається з професійного самовизначення. Аналізуючи цей етап учні повинні вже цілком реальне сформувати собі завдання вибору майбутньої сфери діяльності, зі урахуванням наявного психологічного і фізіопсихологічного ресурсів. Саме тоді у учнів формуються ставлення до певним професій, здійснюється вибір навчальних предметів відповідно до обраної профессией.

Відповідно до, І. Кону, професійне самовизначення людини починається у далекому його дитинстві, як у дитячої грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов’язані з нею поведінки. І закінчується підлітковому віці, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке стимулюватиме все подальше життя людини. Експериментальне вивчення (Шалионов Р.М.) значимості мотивів навчальної роботи і професійного вибору підлітків і юнаків що визначають значення в навчальної діяльності набувають мотиви самовизначення і узкопрактические, у виборі професії - мотивація «він». Причому, домінуюча мотивація вибору професії в юнаків не схильна до зміни із віком. У дівчат відбувається перехід від мотивації на загальносуспільні потреби до спільної мотивації на професію. [27; з 15].

Як зазначають дослідження (С.Є. Фескиной, Н.Л. Іванової, Н.В. Комусовой), розвиток спеціальності студентів у вузі визначається попередніми і більше ранніми формами висловлювання позитивного ставлення до професії та які стоять для цього ставленням мотиви. Було виявлено, що провідними мотивами вступу у вуз є захоплення навчальним предметом зацікавлено до професії. [49; з 252].

Позаяк загальної кінцевою метою навчання у вузі є професійна підготовка фахівців, то ставлення студентів зі своєю майбутню професію можна як форму й визначає міру прийняття кінцевих цілей навчання. Найбільш узагальненої формою відносини людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії та схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості спеціальності, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість. [49; з 236].

Навчальна мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів процесу, її змісту, форм, способів організації з місця зору, їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть опинитися збігатися або збігатися з цілями обучения.

Як було зазначено, студентський вік в період ранньої юності, і зрілості. Це вік, коли завершується дозрівання особистості, складається світогляд, формуються ціннісні орієнтації, установки. Власне, це, у якому здійснюється перехід від дитинства до початку дорослого життя, відповідної ступеня відповідальності, самостійності, здатність до зусиллям у суспільства і у своїй особистому житті, до конструктивного рішенню різних проблем, професійного становлення. Юнацький вік, по Еріксону, будується навколо процесу ідентичності, що складається з серії соціальних, і индивидуально-личностных виборів, ідентифікації, професійного становлення. І поруч із таким складним особистісним розвитком, велике його місце займає саме професійне становлення студентів, яку здійснювався у межах навчальної деятельности.

Становлення майбутнього фахівця як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н. В. Нестеровой, можливе лише за сформованому мотивационно-ценностном відношенні у його професійному становлении.

Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів, поділяє період навчання втричі этапа:

I етап (I курс) Характеризується високими рівні показниками професійних і навчальних мотивів, управляючі навчальної діяльністю. Разом про те вони идеализированы, оскільки обумовлені розумінням їх громадського сенсу, а чи не личностного.

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні та професійні мотиви перестають управляти навчальної деятельностью.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що зростає ступінь усвідомлення і інтеграції різної форми мотивів навчання. [49, з 354].

Автори займаються вивченням студентства спробували виділити критерії типізації студентів. Так, В. Т. Лисовский і А. В, Дмитрієв, крім ставлення до навчанні, запровадили такі підстави, як наукова і суспільнополітична активність, загальна культура і колективізм. Через війну ними виділили шість типів студентів. Попри повноту описи і легкості перебування аналогів до виділених типам серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у вузі і тільки умовно то, можливо поширена майбутню діяльність. У цьому плані більш переважно виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлибом і Б. Ходкинсом. Ними виділено такі типи становлення в профессии:

Тип «W» (професіонали). Вони ставляться до навчання як до інструмента підготовки до майбутню професію. Виконують лише стільки домашніх завдань і вправ, скільки потрібно здобуття права не залишитися другого року. По думці більшості «професіоналів»", основною причиною те, що вони навчаються, — це отримання фахової підготовки й образования.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в які предметах, знання про життя загалом з урахуванням власного вибору. Не виходять із бібліотек. На думку, навчальний заклад існує у тому, щоб задовольнити їх жагу до знань цікавість до жизни.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тим різницею, що академіки теж живуть книжками, не відриваються з інших форм життя. Вони намагаються виділитися, якнайкраще здати экзамены.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти багато уваги приділяють громадським формам життя, ніж самої науке.

Не виключено, що це загальна спрямованість сформованій структури інтересів даних типів зберігаються й у їх подальшій деятельности.

Однак прагнення авторів знайти універсальне підставу типології, що дозволяє хіба що вгадати шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво проявляється у спробах визначити рівні спеціальності студентів. Так, Э. Ф. Зеер виділяє такі типи студентів по професійної направленности:

I тип — студенти з позитивною професійної спрямованістю, що представляє ситуацію відповідності особистості обраної професії, що передбачає зв’язок між домінуючих, провідних мотивів із вмістом професійної деятельности.

II тип — студенти остаточно визначитися зі своїм вибором професії. Їх прийнятний компроміс між неопределением, іноді негативним ставленням до професії та продовженням навчання у вузі, перспективою надалі працювати у цій профессией.

III тип — студенти з негативним ставленням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена громадськими цінностями вищої освіти. Вона має дуже слабке уявлення професію. Тут провідний мотив висловлює потреба й не так у самій діяльності, як у різних пов’язаних із нею обстоятельствах.

Отже, з останньої типізації, студенти різняться своєї вмотивованістю до деятельности.

Відомо, що навчальна діяльність полимотивирована, оскільки процес навчання відбувається учнів над особистому вакуумі, а складному взаимопереплетении социально-обусловленных процесів. Тому, основний проблемою будь-якого фахового освіти є перехід від актуально осуществляющейся навчальної діяльності студентів до засвоювання ними професійної діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде насамперед із лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, однією з які ведуть у загальному мотивационном синдромі вчення є пізнавальні і професійні мотиви, взаимообусловленное розвиток яких залежить становить динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і фахових мотивів студента. [з 21; 9]. Виходячи з цього становища, можна дійти невтішного висновку про тому, що мотивація студентам протягом його навчання у вузі зазнає певні зміни, тобто. мотивація має власну динаміку від курсу до курсу.

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до навчальної та трудовий діяльності в учнів середніх профтехучилищ, виділив рівні розвитку мотивації учбово-трудовий деятельности:

I рівень (низький) характеризується нечисленими позитивними мотивами навчальної та праці. У це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту чи узколичные. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативны.

II рівень — проявляється інтерес до навчального матеріалу, все позитивні мотиви пов’язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, вчення виступає як засіб досягнення цели.

III рівень — сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх устойчивая.

IV рівень — відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість. [38].

Таке виділення рівнів, по думки О. С. Гребенюк, важливо задля організації який навчає процесу задля учнів із різним рівнем мотивации.

Аналізуючи наявну літературу з цієї проблеми домовилися висновку, що професійне становлення навчальної діяльності студентів перебуває в первинному рівні свого наукового пошуки. Здебільшого, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у вузі. Приміром, в дослідженнях М. М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у вузі залежить багатьох аспектів психофізичної активності. Однією з цих факторів успішності, є, на думку, мотиваційна складова діяльності. [з 134; № 17].

Аналогічний результат він у дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мишкова, «виявилося, що „сильні“ і „слабкі“ студенти відрізняються одна від друга за рівню інтелекту, а, по мотивації навчальної діяльності» [з 58; № 2]. Шляхом експериментального дослідження отримали як і, що максимальна задоволеність обраною професією практикується в студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, як і раніше, що до закінчення ВУЗа задоволеність професією виявляється найменшої, саме ставлення до професії стає позитивним. Причому, деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов’язати з рівнем викладання у конкретному вузі. [2].

Існує як і експериментальне становище (Н.І. Крилов) у тому, що в багатьох учнів інтерес до змістовний бік професії, як провідний мотив вибору представлено значно меншої кількості випадків, ніж побічні підстави швидше стати матеріально заможним, за компанію з і т.д. [36].

Причому, як В. М. Обносов, студенти, які мають досить повного та правильного ставлення до свого майбутнього професії до кінця навчання рідше демонструють намір працювати у подальшому по досліджуваної спеціальності (I курс — 98%, II курс — 89%, III курс — 62%).

Проте, найцікавішим з погляду є исследования.

Юпитова А.В., Зотова А. А., що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. З даних авторів; саме студенти I і II курсу відчувають на сполох з приводу нової незвичній учнів середовища проживання і більш вільного характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по медичну допомогу є смысложизненные зв’язку «Чи правильно надійшов?», «Ту чи професію я вибрав?». Як очевидно з вищевикладеного, у студентів перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації страху неудачи.

При відповіді питанням «Яку роботу ви ж хотіли б мати після закінчення ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) отримано такі дані: своє специфічне діяльність найбільше вибирають студенти I курсу — 53%, і V курсу — 44, 6%, і менш усього студенти III курсу — 25, 5%. У цьому простежується певна динаміка значимості мотивів для студентів під час виборів майбутньої діяльності. Ця динаміка при переході від молодших курсів до старшого стабільно знижується частка студентів, що керуються мотивом пізнання, одночасно зростає частка тих, хто має наміру будувати свої взаємини з урахуванням престижності майбутню професію. Юпитова А. В. і Зотова А. А. вказують як і те що, що з І за V курс зростає незадоволеність тим, що дав їм університет у професійному плані. [39; з 24].

2.2. Професійне самовизначення і самосознание.

Процес професійного самовизначення включає розвиток самосвідомості, формування системи ціннісних орієнтації, моделювання свого політичного майбутнього, побудова еталонів як ідеального образу професіонала. Особистісну самовизначення людини відбувається з урахуванням освоєння суспільно вироблених уявлень ідеалів, норми соціальної поведінки й агентської діяльності. У час соціальна орієнтація багато чому визначає професійне самосвідомість людини, його професійне самовизначення і професійний вибір. Специфічні моменти самосвідомості, формування Я-концепции, що включає образ «Я-профессионала», залежать від ступеня узгодженості ідеального і реального «образа-Я» і ідеального і реального образу професії. Співвідношення «Я-реального» і «Я-идеального» визначає вимога людині себе. Потреби полягає у задоволенні власного «Я» (самоповагу, власної значимості і компетентності) повинна реалізуватися в самоствердження і самовираженні людини її прагненні проявити себе. Часом не тільки пізнання, а й здійснення себе формує самосвідомість людини, його «внутреннее-Я», його мотивацію. Здійснення себе у професії включає формування образу професії, особливо у етапі вибору сфери професійної діяльності. Образ майбутню професію досить складна освіту, у тому числі емоційні і когнітивні компоненти. Відповідність емоційно-оцінних компонентів істотним змістовним компонентами професії робить вибір обґрунтованим і реальним. Для обгрунтованості професійного вибору слід також, щоб вимоги із боку професії відповідали можливостям людини. Інакше в самосвідомості людини накопичується негативний життєвий досвід, формуються своєрідні шляхи вирішення що постають проти нього завдань — ухиляння від проблем, їх ігнорування і т.д.

2.3. Професійне самовизначення і профконсультация В суспільстві актуальний і гостро постає проблема конкретної психологічної допомоги людям у тому професійному самовизначенні. Завдання психолога у цій ситуації у тому, щоб дати людині психологічні кошти дозволу його особистісних проблем, що з професійним самовизначенням. Психологи можуть основі діагностики цих психологічних проблем допомогти фахівця в царині скоєнні професійного вибору, чи забезпечити передумова здійсненню цього вибору майбутньому. Аби вирішити психологічних негараздів у професійному самовизначенні особистості недостатньо дати рекомендації у тому, яка професія підходить, а яка не підходить індивіду. Психолог-консультант має забезпечити умови, стимулюють ріст людини, у результаті консультируемый сам міг би прийняти відповідальність за чи іншого професійний вибір. Психологічний консультування передусім допомагає людині уздріти і усвідомити свої проблеми, стимулює розвиток особистості, окреслює зону можливих дій до розв’язання проблем, висвічує сильні й слабкі боку індивідуальності, намічає реальні крок до успіху. Найважливішим моментом професійного консультування є пошук індивідуального впливу, адекватного конкретної психологічної проблемі кожного людини. Визначення зони найближчого професійного розвитку є особливим психологічним основою вибору засобів і методів. Насамперед необхідно визначити, наскільки запит консультируемого (тобто. те й що вона бачить свою проблему) відповідає реальної проблемі професійного самовизначення людини, та був підвести його до цієї реальності. Для діагностики психологічних проблем, що з професійним самовизначенням, трапляється досить розмови психолога з консультируемым, але переважно випадків потрібне проведення комплексного діагностичного обстеження з допомогою психологічних методик, дозволяють определить:

— ціннісні орієнтації й установки;

— найближчі і перспективні життєві плани та професійні намерения;

— рівень сформованості поглядів на профессии;

— рівень розвитку самооценки;

— здібності, схильності і интересы;

— рівень розвитку професійної мотивации;

— особистісні особенности;

— реальні життєві умови (їхні стосунки, здоров’я, матеріальне забезпечення тощо.). Інформації, отриманого результаті такої комплексного обстеження, як правило, буває достатньо, щоб визначити специфіку психологічних проблем даного індивіда. Іноді попередня це з консультируемым дозволяє обмежити коло необхідних діагностичних методик виявлення гаданої психологічної проблеми. Тут важливим є спостереження над поведінкою консультируемого спілкуючись і обстеження (що він цікаво, ще не цікаво, що важко, що незрозуміло, у яких проявляється його пізнавальна активність, емоційне ставлення, відмови тощо.). Можна виділити ряд типових психологічних проблем, що з професійним самовизначенням особистості. До них передусім относятся:

1. Неузгодженість ідеального і реального образу обраній профессии.

2. Уявлення про своє особистих ціннісних орієнтаціях відповідають своїх уявлень про цінностях, які забезпечують успіх у професійної діяльність у нових економічних та соціальних структурах.

3. Неузгодженість реальної законодавчої і ідеальної мотивації професійного выбора.

4. Неадекватна самооцінка. Рішення будь-яких психологічних проблем пов’язано насамперед із усвідомленням і прийняттям них, з недостатнім розвитком самосвідомості людини. Люди, які стоять на порозі професійного вибору, мають особливим психологічним настроєм до самопізнання. Їх характерні: прагнення розібратися у собі, оцінка своїх фізичних можливостей в світі, зокрема і у фаховому, прагнення оцінити, які умови можуть сприяти, а які заважати входженню у світ професії. Найбільшою сензитивностью у розвитку професійного самосвідомості мають люди старшого шкільного і юнацького віку, котрим проблема професійного і особистісного самовизначення є нагальним актуальною. У разі професійного консультування, поруч із використанням класичних методик, вкладених у вивчення особистих якостей, інтересів, схильностей і здібностей, особливу увагу варто приділити методикам, исследующим самосвідомість і самооцінку людини. Знання найбільш значимих і актуальних параметрів самосвідомості і самооцінки дозволяє певною мірою визначити способи психологічного впливу. Корекція ідеального образу професії та ідеального образу «Я» пов’язані з усвідомленням професійних цінностей й утворенням нових ціннісних орієнтації. Корекція реального «Я» пов’язані з усвідомленням своїх можливостей, із досвідом нових переживань, і нових стосунків людини з навколишнім світом з собой.

2.4. Методи діагностики професійного самосвідомості і ціннісних ориентаций.

Використання у професійному консультуванні методик, спрямованих на виявлення самосвідомості і самооцінки людини, дає як діагностичний, а й, певною мірою, психокоррекционный ефект. 1) У практиці професійного консультування застосовується, наприклад, методика І. Кіна описи себе: «Хто я є» і «Я через 5 років». (Інструкція: «Напишіть твір на задану тему «Хто я є» і тему «Я через 5 років»). Цю методику дозволяє передусім виявити змістовні компоненти самосвідомості, найактуальніші його параметри. Самоопис дозволяє визначити: 1) социально-ролевую самоідентичність (якої спільності людина себе відносить зараз, якої він хотілося б себе віднести, з ким вона себе ідентифікує), 2) ориентацию особи на одне специфічні ознаки і забезпечення якості, які відрізняють його з інших і за якими він порівнює себе коїться з іншими, 3) способность робити прогнози стосовно, місце професії загалом життєвому контексті людини. У молоді, стурбованих своїм професійним майбутнім, які прагнуть навчатися у професійному навчальному закладі або одержати професію своєю практикою, спостерігається випереджувальний розвиток щодо оцінки своїх особистісних якостей проти оцінкою своїх професійних якостей. Учні краще уявляють себе особистість взагалі, тобто у сукупності моральних, фізичних, інтелектуальних якостей, своїх інтересів і схильностей, але менше ступеня мають уявлення про своєму професійному «Я».

Наявні розбіжності у самооцінці передусім стосуються її змістовних компонентів. Одні знають собі більше, інші менше; певні якості особистості, здібності, значимі нині, піддаються аналізові досягнень і оцінці, інші, з їх неактуальність, людиною не оцінюються (хоч і можуть бути оцінені за низкою параметрів). Існують такі особистісні властивості і забезпечення якості, які входять у сферу усвідомлення і самооцінки, людина не може оцінити себе за низкою параметров.

2) Для виявлення як змістовних, а й оціночних параметрів самосвідомості можна використовувати різні модифікації методики Дембо—Рубинштейн для самооцінки з допомогою розміщення себе шкалою. Шкали самооцінки мають включати як професійно значимі, і общеличностные якості, що дозволяє визначити місце і значення в структурі самооцінки професійно значимих якостей. Може бути запропоновані, наприклад, такі шкали для оцінювання: розум, сила, доброта, здібності, воля, відповідальність, активність, товариськість, успішність, справедливість, сміливість, поступливість, запальність, упертість, обережність, рішучість, самостійність, працьовитість, цілеспрямованість, здоров’я, щастя. Кожна шкала — відрізок довжиною 10 див, Результат виявляється у балах, рівних числу сантиметрів з початку шкали до позначки випробуваного на шкале.

Інструкція: скажімо у цьому відрізку розташовані все люди: 1.

10 воля Зліва — самі безвільні, справа — самі вольові. Потрібно хрестиком відзначити своє місце в цій шкалою. До кожного якості зліва на шкалою буде мінімум цієї особливості, справа — максимум.

Результати самооцінки служать основою бесіди й подальшого обстеження. Необхідно особливо виділити ті параметри самооцінки які викликають труднощі за її оцінюванні. Успіх у вирішенні психологічних проблем завжди пов’язані з вибором. Вибір відбувається виходячи з те, що людина вважає цю найбільш важливим і досить правильним виходячи з цінностей, сформованих у його колишньому досвіді. Тому діагностика ціннісними орієнтаціями людини дає можливість скласти уявлення його проблемах, зіставляючи цінності між собою — і з реальними умовами, де ці цінності в змозі знайти, або знаходити своє твердження. Таке зіставлення можливе з допомогою методик, дозволяють ранжирувати цінності чи порівнювати уявлення про своє цінностях із реальним поведінкою. Для ранжирування цінностей то, можливо представлений або список цінностей (таких, наприклад, як робота, освіту, сім'я, матеріальний добробут, здоров’я, дружба, хобі, слава, багатство, влада тощо.), або список висловлювань на кшталт: «Я хотів, щоб моя робота …» — була перша з заслугах оцінена іншими; — була мене цікавою; — приносила великі доходи; — була корисної й потрібної людям; — доставляла мені і задоволення тощо. Ранжування цінностей дозволяє визначити, у яких збігаються особисті цінності з громадськими, з професійними й груповими цінностями. Аналіз конкретних ситуацій, що з вибором тієї чи іншої рішення, дозволяє порівняти реальні цінності з ідеальними уявлення про своїх цінностях. Виявлення ціннісних орієнтації дозволяє визначити взаємовиключні цінності, що став саме людина ігнорує у кризовій ситуації вибору альтернативних цінностей, уточнити свої позиції зв’язки України із виникаючими проблемами, переоцінити свої цінності. Виявлення цінностей дозволяє визначити сферу, за якої людина готовий нести повну відповідальність за себе й свої дії рішенні своїх проблем. Передусім необхідно визначити, які людина вважає найважливішими. Це проясняє напрям розвитку цілей своєї діяльності. Потім необхідно проаналізувати і розглянути можливі варіанти наслідків і зробити вибір, прийняти певне рішення. Дуже важливим методом для діагностики професійних орієнтацій оптанта є розмова. Уявлення людини себе необхідно пов’язати з цим уявлення про обраній професії, тож уся розмова будується на виявленні цих уявлень, і їх зіставленні. Можна попросити консультируемого описати які, на його думку, види робіт доводиться виконувати у цій професії та які цього необхідні знання, вміння і навички. Що найбільше цінується у цій професії, якості володіє людина, вдатний у цій професії? У розмові необхідно визначити, з яких причин консультируемый вибирає той чи інший професію, хто схвалює і хто засуджує її вибір, чому, і які докази у своїй здаються йому переконливими. Добре використовувати конкретні приклади. Наприклад, обговорити, хто з близьких, чи знайомих має таку професію, заради чого він її вибрав і навіщо вибирає її консультируемый, яке майбутнє у цієї людини, як і консультируемый бачить своє майбутнє тощо. Подальші кроки у діагностиці психологічних проблем професійного самовизначення особистості пов’язані з умінням консультанта виділити питання до обговорення, які допоможуть людині краще збагнути, чого від нього потрібно, щоб адаптуватися в сучасному професійному світі. Робота з підвищення рівня самосвідомості і самооцінки дозволяє учням виходити усвідомлення рівня мотивації професійного вибору реально діючих і бажаних мотивів праці, загострити психологічні протиріччя, що можуть змусити учнів вирішувати проблему професійних пошуків чи професійного вибору, а чи не чекати готових пропозицій і вказівок. У окремих випадках людині може не вистачити професійної консультації на вирішення його ж проблеми і потрібно спеціальна психокорекційна робота. Особливо ефективними, як свідчить досвід, методами психокоррекционной роботи з старшокласниками, мають труднощі у професійному самовизначенні, є групові методи активного навчання дітей і, зокрема, соціально-психологічні тренинги.

3. ПОШУК ЗНАЧЕННЄВИХ ОПОР ОСОБИСТОСТІ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕСІЙНОГО ВЫБОРА.

Однією з центральних й у сенсі доленосних у кожної людини, у його професійна кар'єра, є питання пошуку, виборі і оволодінні професією. Сьогоднішній ділової гри і професійний світ гостро потребує професійно мобільних людях, готових грамотно приймати самостійні рішення та відповідальність право їх проведення життя, здатних успішно і ефективно знаходити й себе у соціальноекономічних умов у зв’язку з пошуком, плануванням, вибором, і пристроєм своєї кар'єри. Навіть бувалого дорослого людини такі і питання вимоги можуть експортувати тупиковий, здавалося б, безвихідь. Це особливо справедливо для підлітків, закінчує школу, і лише вступників про самостійну трудове життя молоді. Саме на педагогів, шкільних психологах, наставників підростаючого покоління і, самих учнів, які входять у життя молодих людей, є величезна відповідальність. Виконання цієї роботи, має метою передусім особистісний зростання та розвитку учнів, передбачає наскільки можна повніше і всебічне використання лише арсеналу нагромаджених психології даних, засобів і методів. У цьому плані представляють безсумнівний інтерес і може виявитися корисними результати психологічного дослідження структури та динаміки процесу професійного становлення особистості, отримані в лабораторії професійного навчання і виховання, нині лабораторії професійного розвитку особистості Психологічного інституту РАТ. Нерідко в молоді, випускників шкіл, існує думка, що прилучення до професії виступає лише як «передача—прием» професійних знань, умінь і навиків. Проте насправді справи далеко ще не так усе просто. Професійне становлення є досить складний, тривалий, дуже рухливий, багатоплановий і часом суперечливий процес, у якому чітко виділяються чотири стадії. (по Т. В. Кудрявцеву.).

3.1. Стадії професійного становления:

Перша стадія професійного становлення особистості пов’язані з зародженням і формуванням професійних намірів під впливом загального розвитку особи і початкової орієнтування у різноманітних галузях трудовий діяльності, у світі праці та світі професій. Психологічним критерієм успішності проходження стадії є відповідний громадським потребам (який ми тепер сказали — вимогам ринку праці) й потребам самої особистості вибір професії, чи спеціальності. Друга стадія — це професійного навчання і виховання, то є цілеспрямованої підготовки по обраної професійної діяльності і оволодіння всі тонкощі професійного майстерності. Психологічним критерієм успішного проходження стадії є професійне самовизначення особистості, тобто формування ставлення до собі як до суб'єкту обраної роботи і професійної спрямованості, у якій досить чітко відбиваються установки в розвитку професійно значимих якостей (іноді їх називають професійно важливими якостями — ПВК.). — Треті стадія — активне входження у професійну середу, що відбиває перехід учня до нового типу діяльності — до професійного праці в різних його формах за умов реального виробництва, виконання службових обов’язків тощо. п. Психологічним критерієм успішного проходження даної стадії служить активне оволодіння професією за умов реального трудового процесу виробничих відношенні, перебування себе у системі трудових колективів. Четверта стадія передбачає повну чи часткову реалізацію професійних прагнень України і можливостей особистості самостійному праці. Психологічний критерій успішного проходження стадії — ступінь оволодіння операциональной стороною професійної діяльності, рівень сформованості професійно значимих якостей особистості, ставлення до праці, міра майстерності і творчества.

3.2. Кризи професійного становления.

У цьому з’ясувалося, що практично нічого протягом усього процесу професійного становлення та розвитку перехід від однієї стадії в іншу часто може супроводжуватися виникненням в людини тих чи інших труднощів й регіональних протиріч, а то й кризових ситуацій. Істотним при цьому і те, зміна одних стадій процесу професійного становлення іншими який завжди буває жорстко прив’язана до якогось віковою етапу, біографічного періоду. Вона відбиває психологічний вік профессионально-личностного становлення, розвитку та зрілості людини. Наприклад, один учень, будучи, скажімо, лише у п’ятому чи сьомому класі, може під впливом батьків або внаслідок взаємодії з представниками увлекшей його професії, читання спеціальної літератури, самонавчання чи саморозвитку виявитися другого стадії процесу професійного становлення. Іншої ж, навіть закінчивши професійне навчальний заклад, може задовольняти психологічним критеріям першої стадії. Схожі проблеми освіти й кризи можуть, як з’ясувалося, виникати і найчастіше реально виникають як під час переходу від однієї стадії процесу професійного становлення в іншу, а й усередині окремих стадій цього процесу. Як свідчать спостереження, аналіз досвіду організації професіональною підготовкою, на практиці навчально-виховних робіт професійних навчальних закладів різних типів нерідко трапляється, коли вже безпосередньо до кінцю першого, і особливо часто другою чи третьому (залежно від типу навчального закладу) року навчання, в учня може змінитися ставлення до процесу оволодіння професією. Це правда званий негативний синдром 2-го — 3-го року профпідготовки. Вони розчаровуються у своїй професійному виборі, інколи ж навіть замислюється зміні навчального закладу та зміні спеціальності. У цьому істотно те, всі це може відбутися при непоганих загалом показниках (навчальних оцінках) успішності навчання дітей і виконання завдань під час проходження практики. Це означає, що не в здібностях. У психологічному плані подібних випадків складається свого роду парадоксальна ситуація: учень, об'єктивно перебувають у стінах професійного навчального закладу, цебто в другий стадії процесу професійного становлення, суб'єктивно, тобто. психологічно, знову виявляється одразу на порозі лише першої стадії цього процесу, і може бути лише на підступах до неї. Говорячи інакше, у процесі професійного становлення можливо, й зворотне, регресивне рух. Можливість появи таких ситуацій зворотного руху на процесі професійного становлення та розвитку особистості вимагає до них особливо пильної уваги з боку педагогів, шкільних психологів та тіла учнів. Знання індивідуальної динаміки і ходу процесу професійного становлення та розвитку кожної конкретної учня, усвідомлення кожною їх власних особистих якостей є неодмінним психологічним умовою своєчасного надання психологічної допомоги у подоланні виникаючих тут труднощів і затруднений.

3.3. Методи роботи у переломні періоди професійного выбора.

Зрозуміло, що з надання такої допомоги недостатньо обмежитися лише зовнішньою що спостерігається стороною цих явищ. Тут є знати більш глибокі психологічні причини, Не тільки їх слідства, і впливати саме у ці обставини. У чому суть цих про причини і коштів їхнього суворого обліку і усунення. При поясненні цих ситуацій часто-густо апелюють до інтересів учнів, до роль процесі професійного становлення. Зміна ставлення до до процесу професіоналізації по обраному фаху, розчарування ній, поява почуття незадоволеності у випадках намагаються знайти у зниженні чи зменшення інтересу до процесу професійного навчання, до обраної професії, до самого професійному навчального закладу, вибір яких спочатку було зроблено, начебто, цілком самостійно й більше усвідомлено. Проблема інтересу, як і проблему здібностей, безсумнівно належить до тих психологічних проблем, що є найважливішими для практичної педагогіки і психологии.

Пошук відповіді це запитання часто свідчить у тому, зміна фіксованої практичними психологами відносини учнів до процесу оволодіння професією виявляється що з тим, або отримувана професія, або процес оволодіння нею, або сама реальне життя в професійному навчальному закладі відкривається учням новими сторонами, до сприйняття яких і було взаємодії із якими були готові. У тому психологічної та практичної підготовки для пошуку і вибору професійної кар'єри, оволодінню професійним майстерністю, у тому мотиваційної сфері, де базується вся трудова і також фахова спрямованість особистості, є серйозні недоліки і дефекти. Через війну відбувається зміна, переосмислення тих підстав, причин, мотивів і цілей, якими, .і для досягнення і задоволення яких, учні вибирали професію, надходили в професійне навчальний заклад. Такого роду переосмислення і є трансформацію значеннєвих опор і значеннєвих відносин учнів до процесу професіоналізації, що й нерідко реально призводять до перебудові всієї значеннєвий сфери особистості, і драматично проявляються в розпаді майбутнього професійного «Я», в втрату сенсу буття, про відчуття втрати себе. Щороку, в такий спосіб, відбувається відновлення близько 500 видів праці, а беручи нашу нинішню дійсність, коли, використовуючи лічені останні роки з’явилося багато абсолютно нових професій — брокер, дилер, маклер, комівояжер, рекламний агент, маркетолог, менеджер, підприємець тощо. І весь цей при термінах професіональною підготовкою від 1—1,5 до 3—5 років. Тому учень може бути постійно готовий піти на перекваліфікації, до перепідготовки і оновленню своїх професійних знань і умінь. Фахової підготовки нині дедалі більше безперервним процесом, поступово перетворюється на процес безперервного освіти й фахової розвитку особистості. У психологічному плані ця об'єктивна суперечлива ситуація виступає в людини як одна з суб'єктивних умов, які його налаштування та внутрішнє ставлення, у яких протікає процес його професіоналізації. Професійне розвиток і удосконалювання особливо у на початкових етапах процесу професійного становлення, дає підстави дестабілізації відносини учнів у виборі професії та процесу оволодіння нею. Останнє поводиться у падінні інтересу, появу тривожності, в виникненні деяку непевність у можливості вибрати справа, яке міг стати сенсом життя, і якого людина могла б присвятити себе по змозі повно. Суть що така невпевненості коротко, але, зрозуміло, із часткою умовності, можна сформулювати словами: «Скільки не учись, неминуче доведеться переучуватися. Навіщо зробив у цьому випадку намагатимуся.» Саме тому профконсультанту та практичного психолога важливо оцінити можливості і ставлення кожної конкретної учня до професійного навчання і спрямованість її особистість на продовження професійного вдосконалення. Саме їх діагностика дозволить говорити про наявність чи відсутності в тієї чи іншої учня значеннєвих опор особистісного зростання процесі пошуку істини та вибору професійної кар'єри. Ми згадували, що ті чи інші проблеми освіти й кризи професійному становленні та розвитку особистості можуть бути як під час переходу від однієї стадії в іншу, а й усередині окремих стадій. У зв’язку з проблемою психологічної, готовності людини, що робить професійну кар'єру, до перепідготовки і оновленню своїх професійних знань і умінь, і спрямованості її особистість нанепрерывное продовження професійного вдосконалювання і розвитку, особливої уваги заслуговує проблема професійної стагнації. Це виявляє себе досить пізніх стадіях професіоналізації особи і проявляється у зупинці, припинення професійного зростання і розвитку. Цікаві дані, у зв’язку з з цим явищем, можна знайти у роботі Л. М. Митиной (1994). Автор показує, що вчителі з великим стажем роботи, нагромадивши достатню, на думку, теоретичну і практичну базу преподаваемого предмета, прийоми і кошти на досягнення мети, імен великий практичного досвіду, нерідко припиняють свою професійну самоосвіта і самовиховання. Понад те, частенько вчителя зі стажем у новій інформації шукають не стільки новизну, скільки підтвердження своєму досвіду, що, за принципом позитивним зворотним зв’язку, неминуче посилює явище стагнації. Усі це вкотре підкреслює, яким важливим є знати ставлення, і готовності людини до професійного навчання та її продовження. Нижче наводиться невеличкий тест первинного експрес-оцінки взаємини спікера та готовності учнів до професійного навчання. У його вихідному варіанті тест було запропоновано у книзі Э. Чапмена (1990) «Ваші перші 30 днів (Створення іміджу професіонала на на новому місці роботи)» і російською мові представлений В. А. Поляковим у книзі «Технологія кар'єри», тест був модифікований для учащихся.

3.3.1. ТЕСТ «ЯК ВИ СТАВИТЕСЯ До ОБУЧЕНИЮ».

(Адаптація і модифікація учнів — Ю.О. Кореляков) Інструкція: нижче наведено вісім пар висловлювань. Оцініть своє ставлення до висловлювань у кожному парі так: коли ви повністю згодні з виступом, розташованим зліва, то, на шкалою цієї пари висловлювань відзначте знаком «x» цифру 10, якщо — з виступом, розташованим справа, то, на тієї ж шкалою знаком «x» відзначте цифру 1. Проміжні варіанти відповідей відзначаються тим самим знаком «x» у цифр від 9 до 5, коли ви більше, та все ж ні, схильні можу погодитися з виступом, розташованим зліва, і південь від 5 до 2 — з висловлюваннями, розташованим справа.

Обробка результатів: (при первинному обрахуванні показників) виробляється шляхом підсумовування цифр (балон), відзначених знаком «x» за всі шкалам. Чим найбільше балів отримує обстежуваний в сумарною оцінці, тим найкращим (позитивним) є його ставлення, і готовність до навчання. При вторинної обробці даних виготовляється понад тонка, диференційована якісна оцінка результатів. Для цього він цифри, відзначені обследуемым знаком «x», з'єднуються послідовно від однієї шкали в іншу відрізками прямий лінії. Приклади такого сполуки для чотирьох обстежуваних представлені на наведених на мал.1 шкалах і є такі цифрами I, II, III, IV. Чим більше спрямленной виявляється лінія, з'єднує всі вісім шкал, тим паче вираженої є характеристика стосунки держави й готовності обстежуваного до професійному обучению:

• I — яскраво виражене сильне положительное;

• II — яскраво виражене слабке отрицательное;

• III — яскраво виражене нейтральне (байдуже) отношение;

• IV — слабко виражене позитивне ставлення до професійному обучению.

Результати роботи з тестом дають можливість кожному обстежуваному і котрий з ним педагогові скласти уявлення про ставлення даного обстежуваного до професійного навчання і готовність для її продовження. Практичний психолог і профконсультант у результаті обстеження й отримання інформації про спрямованості особистості учня, його ставлення продовження професіонального вдосконалювання та розвитку має можливість реалізувати диференційований підхід регулярно працюють з кожним конкретним учням. Наведений тест може проводиться як індивідуально, а й у групі. У разі з’являється нагоду отримати узагальнену уявлення про настрої цієї групи з такого важливого параметру, як ставлення продовження професійного розвитку і вдосконалення. І тому необхідно, склавши індивідуальні показники всіх обстежуваних, поділити отриману суму в кількість обстежених. Наявність цих даних дозволить і використовувати закономірності і кошти соціально-психологічного на особистість. [pic].

Рис.

Приклад графічної обробки тесту «Як Ви ставитеся до обучению».

4. ВИЯВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УСТАНОВОК ПІДЛІТКІВ НА ЕТАПІ ВЫБОРА.

ПРОФЕССИИ.

4.1. Типології професійного выбора Среди етапів професійного розвитку, етап вибору професії має найбільше значення. Є багато психологічних досліджень, присвячених ситуації вибору професії. 1). Чебишева В. В. і Галкіна О.И. виділяють 2 можливі ситуації вибору професії: вибір професії, як здійснення у плані рішень досить сформованих здібностей та інтересів; вибір професії, як можливість перевірити свої сили, нагромадити трудовий досвід, щоб потім зробити більш обгрунтований професійний вибір. 2) Аналогічний підхід реалізований у дослідженнях У. Джайде. Він виділяє такі типи професійного выбора:

I. Характеризується підвищеної залежністю підлітка від обставин життя, невизначеністю власних бажань, і їх непостійністю, загалом — пассивностью.

II. При достатньої рішучості і самостійності є лише мало диференційовані склонности.

III. Підліток може сам зробити вибір професії, який відповідав його досить вираженим уподобань і способностям.

3) Схожі підстави вбачаються в підході, який здійснюють Ф. Седлак, Х Бройер. Б. Зовинец, що дають такі характеристики різним типам підлітків, вибирають професію: перший тип — байдужий, меркантильний, другий — нерішучий, фантазирующий, третій — слухняний, безвідповідальний, четвертий — цілеспрямована, впевнений. 4) Досить синтетичний характер має типологія проблемних ситуацій професійного вибору, запропонована Е. А. Климов, де можна виділити такі типи: I. низька самооцінка, слабкі схильності, складнощі у побудові професійного плану, невміння виділити в собі професійно значимі риси; II. занижена самооцінка, слабкі схильності, складнощі у побудові професійного плану; III. занижена самооцінка, яскраві інтереси, складнощі у побудові професійного плану, висока вимогливість себе; IV. завищеною самооцінкою, слабкі схильності, складнощі у побудові професійного плану, орієнтація на матеріальний статус; V. завищеною самооцінкою, виражені схильності, складнощі у побудові професійного плану, конфлікт між бажаної професією та можливостей нею опанувати (Климов Е.А., 1976).

5) У цьому ключі розглядаються фінальні етапи профконсультационных ситуацій Г. Ф. Корольковой. Вона виділяє чотири «казуса»:

I. наприкінці діагностичного етапу профконсультації вибір професії учнем у відповідність до його успіхами качествами,.

II. наприкінці діагностичного етапу залишається деяке невідповідність між обраній областю роботи і інтересами і схильностями, або учень недостатньо поінформований про мир професій й про своїх качествах,.

III. залишається різке невідповідність між професією, яку учень вибирає, та її вподобаннями й интересами,.

IV. наприкінці діагностичного етапу вибір не зроблено, немає і активну позицію стосовно свого професійного будущего.

(Королькова Г. Ф., 1975). 6) Дуже перспективними видаються ті підходи, у яких робиться акцент на емоційних станах підлітка, що у ситуації професійного вибору. П. Скавран особливу увагу привертає ті випадки, коли підліток звертається до професійну консультацію з свого страху перед вибором професії та бажання перекласти власну відповідальність іншим (Skawran P.R., 1964). У цьому і саме профконсультационный діалог будується у цьому ключі, що не треба стільки виявити ті чи інші стійкі психологічні характеристики, важливі майбутню професію, скільки працювати з актуальними страхіттями й побоюваннями підлітки. У дослідженнях X. Томе і У. Джайде показано, що з професійному виборі у підлітків можуть бути певні негативні емоційні стану, зокрема стану брошенности, розгубленості, примусу, що зумовлюють прагнення уникнути вирішення проблеми професійного вибору, відкладаючи його за невизначений термін чи перекладаючи відповідальність на консультанта. 7) У типології професійного вибору Кнефелькампа і Слепецки робиться акцент на когнітивних процесах, що у локальної ситуації професійного вибору. Ця типологія будується під час використання двох параметрів, широко що використовуються у зараз у експериментальних працях з структурі інтелекту: перший із них — виразність когнітивного стилю, відповідно до яким людина схильна або схильний розпочинати конфлікт під час вирішення важливих питань, другий — рівень когнітивного розвитку, визначальний ступінь послідовності у реалізації різних стратегій. Перетин цих двох параметрів — при значної виразності одного, або іншого полюси — дає різні типи «відхилень» професійного вибору, відповідно до якими підліток то, можливо кваліфікований як «безконфліктний прихильник», «безконфліктний меняльщик», «обороняющийся й уникає» чи «перестрахувальник» (Berger P., von Orelli З., 1982).

Маючи всі ці дослідження ситуації професійного вибору, можна констатувати, що з професійної консультації підліток реалізує три типу установок,. на профконсультанта,. на конкретно специфічну завдання професійного вибору. на професійне майбутнє яких у целом.

Що ж до установок на специфічну ситуацію професійного вибору, вони у на відміну від інших установок, часто-густо зовсім упускаються з уваги. Тим більше що, саме ця установки зумовлюють і значною мірою хід всього професійного развития.

4.2. Методи діагностики професійних установок.

Проблема надійного виявлення професійних установок справді є і дуже важливою, і дуже складної. Здійснюється подібне виявлення, зазвичай, виходячи з профконсультационной розмови, але найцікавіші результати виявлення механізмів професійних установок і умов його формування отримані під час використання стандартизованих тестів, побудованих з урахуванням тій чи іншій теоретичної моделі професійного вибору. Широке поширення отримала методика, запропонована Дж. Крайтсом (1974) — «Шкала зрілості професійних установок» («Maturity of Vocational Attituds Scale»). По структурі вона орієнтована на виявлення 5 типів установок, як-от:. впевненість і рішучість у професійному виборі — нерешительность.

(цей тип установок представлений, наприклад, наступним пунктом: «Я перебуваю в нерішучості стосовно свого професійного вибору»);. безтурботність і матеріальна забезпеченість — егоцентризм та матеріальні інтереси («Професія важлива лише доти, оскільки це дозволяє заробляти гроші»);. самостійність і активність — залежність («Я слідувати тим радам про вибір професії, які дають батьки»);. реалізм і готовність до компромісів — соціальний престиж («Якщо професія вже обрано, то більше думати звідси нічого»);. інформованість і раціональність — страх («Щоб правильно вибрати професію, треба добре знати себя»).

Ці установки репрезентируются окремими шкалами, які об'єднують у інтегративної шкалою зрілості професійних установок. Теоретичною основою опитування послужила модель професійного розвитку, запропонована Д. Сьюпером (Super D., 1957) і Дж. Крайтсом, у якій професійне розвиток сприймається як що відбувається ряд специфічних щодо віку етапів, у кожному у тому числі потрібно адекватне рішення професійних завдань. Ця й зроблені її основі методики мають досить хорошими показниками валідності (з урахуванням зв’язків показників професійних установок з показниками зрілості Я-концепции, рівня професійних знань, наявності досвіду практичної трудової діяльності й т.д.), а й через динамічності професійних установок у віці 14—16 років показники ретестовой надійності досить низкие.

Вітчизняні психологами розробила методику виявлення индивидуально-психологических особливостей підлітків, які з ситуації професійного вибору, тобто. методика виявлення професійних установок. У цьому був обраний компромісний варіант типу методики: створена методика можна використовувати й у рамках структурованого і як стандартизованный тест.

Методика у тому, що підлітки мають оцінити рівень відповідності кожного висловлювання їх психологічному стану на цей час. І тому було використано шкала, куди входять шість ступенів відповідності за кожною фразою: від позиції «повною мірою мені відповідає» — до «цілком мені відповідає». Висловлювання підлітків групуються у наступні кластери: «Самостійність», прибули згруповані висловлювання, що характеризують відповідальність і автономію підлітка у вирішенні професійної завдання вибору професії: «Мені надзвичайно важливо вирішити питання про вибір професії самостійне «Я стані самостійно приймати відповідальні рішення про своє майбутню професію», «Я вирішу самостійно, яку професію вибрати», «Мені дуже бажано якомога швидше придбати соціальну незалежність». «Схильність емоційним впливам» — включає висловлювання, що характеризують орієнтацію на емоційний контекст прийняття рішень: «Мені здається, які можна спробувати себе у кількох професіях і вибрати ту, яка більше сподобається», «Точно стоїть ризикнути, навіть якщо мало шансів на успіх, і вибрати дуже привабливу професію», «Із великим увагою прислухаюся до кожного раді про моє професійному виборі». «Надії на професійну перспективу» — включає висловлювання, що характеризують оптимізм щодо професійного майбутнього: «Я є конкретну мету, що їх зможу реалізовувати майбутню професію», «Я часто гадаю про цілі, пов’язані лише з професійним працею», «Поза сумнівом, що у моєму професійному становленні мені буде супроводжувати щастя і удача», «Я виберу професію більш оптимально, ніж більшість моїх однокласників», «Вибравши професію, її не переміню, навіть уза дуже вигідних пропозицій», «Мій професійний вибір буде остаточним, назавжди і безповоротно», «Я стані багато речей собі змінювати, щоб відповідати майбутню професію», «Моя професійна кар'єра, мабуть, вимагає від мене відмовитися від багато чого особистого». «Легковажність професійного вибору» — включає висловлювання, що характеризують відсутність чітких критеріїв професійного вибору: «Мені здається, що фаховий вибір частіше робиться випадково, ніж у силу особистих старань», «Вважаю, чого слід надовго загадувати своє професійне майбутнє, головне — досягнення найближчих життєвих завдань», «У виборі спеціальності я покладаюся насамперед на інтуїцію». «Орієнтація на гадані невдачі» — включає висловлювання, що характеризують песимістичний прогноз професійного майбутнього: «Коли гадаю про майбутнє професії, часто уявляю свої можливі невдачі», «Мені здається, що це мої старання оптимально вибрати професію безкорисними», «Не виключено, що це дістанеться чи погана спеціальність, чи поганий місце роботи», «Мені дуже допомогло, якби вибір професії можна було відкласти на кілька днів», «Гадаю, але різноманітних зовнішні неприємності, то людина не робив би помилок своєму професійному шляху». «Відчуття розгубленості» — включає висловлювання, що характеризують стратегію зміни критеріїв оцінки діяльності з ходу виконання; «У виборі професії мені вкрай бракує власної рішучості», «Часом я сварю себе за надмірну нерішучість у виборі професії», «Не знаю, якими критеріями мені керуватися у виборі професії», «Не знаю, з що мені відкрити свій професійний шлях», «У професійному виборі відчуваю безпорадність, і мені потрібна або підтримка й керівництво», «Боюся, я — не зможу з першого разу вибрати професію правильно», «Мені дуже прикро, що доводиться відкидати деякі професії, що здаються недосяжними», «Я значно більше здібностей, ніж затятості». «Переживання емоційного конфлікту» — включає висловлювання, що характеризують прагнення відходу з емоційно неприємної ситуації: «Іноді хочеться махнути рукою та не думати скоріш про виборі спеціальності», «Я відчуваю несвободу, коли гадаю про своє професійному виборі». «Ідеалізація свого професійного майбутнього» — включає висловлювання, що характеризують кілька нереальні сподівання свою професійну майбутнє: «Гадаю, що це неодмінно повинна дістатися непросто хороша професія, а така, що дозволить проявитися моєї індивідуальності», «У майбутню професію мені хотілося б робити щось виняткове», «Вважаю, що це необхідний такий план, що дозволить мені вибрати професію абсолютно вірно», «Головне у моїй майбутню професію — домогтися особистих досягнень», «Що б не зажадала мене моя майбутня професія, я не від нинішніх захоплень». «Грунтовність професійного вибору» — включає висловлювання, що характеризують раціональний підхід до проблеми професійного вибору: «Навіть якщо взяти професія вже обрано, варто ще і вкотре подумати з цього тему», «Вибір фаху ні робитися під впливом емоцій», «Вже зараз мені слід починати конкретні крок до майбутню професію, а чи не обмежуватись лише обмірковуванням становища», «У кожному разі, є можливість навчатися далі, годі було поспішати йти працювати». «Я не поспішаю за будь-яку ціну придбати позицію дорослого», «Вважаю, робота має у життя першочергового значення», «Вважаю, коли хтось незадоволений професією, він сама і цьому винний». «Мені дуже важливо змогла знайти чоловіка, що передав би мені секрети професійного майстерності». «Відчуття власної нездатності» — включає висловлювання, що характеризують занижену самооцінку професійно важливих здібностей і фахових зацікавлень: «Зовсім ні впевненості, що моїх зусиль і здібностей вистачить рішення професійних завдань», «Я мрію про таку професії, якої, мені відомо не зможу опанувати», «Через мого невезіння мені може повезти і з професії», «Роблячи професійний вибір, я сподіваюся саме у везение».

Дані висловлювання, згруповані в описані кластери, утворюють список «Опитування професійних установок». Забезпечені порядковими номерами, можуть пропонуватися для розгорнутого аналізу суб'єктивного сприйняття конкретним підлітком його професійного розвитку та професійного вибору. І тому, звісно, знадобиться штучне введення стандартних значень виділених кластерів. Але як було зазначено, котрий рекомендується метод — включення даних висловлювань (звісно, зі зміною местоимении) в структуроване інтерв'ю. Саме у цьому разі можливо найбільш органічне поєднання власне діагностичного і коррекционного аспектів професійної консультації, оскільки відкривається можливість відразу обговорювати ті висловлювання, які характеризують неоптимальні професійні установки, й виходити до рівня мотивації, зумовлюючої поява цих висловлювань. На закінчення слід зазначити, основна проблема проблема формування адекватних професійних установок вирішується за умов системно організованого трудового навчання і виховання, коли відбувається підготовка до реального праці, зокрема колективної, даються знання про структуру світу праці та засадах організації виробництва, виробляються на повагу до праці і прагнення працювати заради громадських інтересів тощо. І хоча ситуація професійної консультації надає непогані і багато можливостей контролю з цього процесом, все-таки саме це прагнути робити профконсультант, а чи не обмежуватись лише самої діагностикою і повідомленням підлітку результатів тестування. У цьому вся мини-коррекционном процесі знання виразності професійних установок важливо й у обговорення далеких професійних перспектив, й у встановлення адекватного контакти з підлітком, зануреного до своєї актуально пережиті емоційні процеси. Адже саме з характеру виразності професійних установок залежить такий важливий чинник професійного розвитку, як узгодження професійних намірів і фахових интересов.

План:

Тема: «ТЕХНОЛОГІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ РОБОТИ З ОПТАНТОМ» Помилка! Закладання не определена.

1. ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ САМОСВІДОМОСТІ НА ЕТАПІ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ Помилка! Закладання не визначено. 1.1. Професійне самовизначення і самосвідомість. 13 1.2. Проблема соціального й фахової ідеалу Помилка! Закладання не визначено. 1.3. Смыслообразующие мотиви у професійному самовизначенні Помилка! Закладання не визначено. 1.4. Професійне самовизначення і профконсультация 13 1.5. Методи діагностики професійного самосвідомості і ціннісних орієнтацій 15 2. ПОШУК ЗНАЧЕННЄВИХ ОПОР ОСОБИСТОСТІ НА ПЕРЕЛОМАХ ПРОФЕСІЙНОГО ВИБОРУ 18 2.1. Стадії професійного становлення: 19 2.2. Кризи професійного становлення 20 2.3. Методи роботи у переломні періоди професійного вибору 21 3. ВИЯВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНИХ УСТАНОВОК ПІДЛІТКІВ НА ЕТАПІ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ 26 3.1. Типології професійного вибору 26 3.2. Методи діагностики професійних установок 28.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою