Особенности інтелекту учнів спеціалізованих класів (гуманітарного і математического)

МИНИСТЕРСТВО ОСВІТИ РФ.

ПСКОВСЬКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ.

ПЕДАГОГІЧНИЙ ИНСТИТУТ.

Кафедра психологии.

студентка 5 курсу физикоматематичного факультета.

Демченкова Олена Петровна.

Дипломна работа.

Особливості інтелекту учнів спеціалізованих класів (гуманітарного і математического).

Керівник: асистент кафедри психології Веселкова К.Е.

Псков 2004.

Запровадження 2.

Глава 1 Теорії, моделі інтелекту та її розвиток 6.

1.1 Теорії інтелекту 6.

1.1.1 Імпліцитні теорії 6.

1.1.2 Эксплицитные теорії 7 1.2 Моделі інтелекту 17.

1.2.1 Факторні моделі інтелекту 17.

1.2.2 Когнітивні моделі інтелекту 25 1.3 Розвиток інтелекту 33.

1.3.1 Вплив середовища в розвитку інтелекту 33.

1.3.2 Інші чинники інтелектуального розвитку 39.

1.3.3 Розвиток інтелекту і спеціальних пізнавальних здібностей протягом 43 1.4 Взаємозв'язок інтелектом та успішністю та фахової діяльністю 49.

1.4.1 Загальний інтелект, і успішність 49.

1.4.2 Загальний інтелект, і професійна діяльність 51.

1.4.3 Залежність навчальної успішності від рівня розвитку окремих інтелектуальних здібностей 52.

Глава 2 Дослідження особливостей інтелекту учнів диференційованих класів 55.

2.1 Організація й фізичні методи 55 2.2 Аналіз результатів і интерпритация 58.

Кореляції результатів 64 Висновки 65.

Заключение

66.

Джерела 68.

Додаток 69.

Кожен розумна людина знає, що таке інтелект …

Це те, чого в других.

На цьому жартівливого висловлювання починаєш розуміти, що визначень інтелекту, напевно, незгірш від, ніж людей, які намагаються ці визначення сформулировать.

Р.Стернберг просив людей описати характеристики інтелектуальної особистості, серед найчастіше трапляються відповідей були: «добре і логічно мислить », «багато читає «, «зберігає відкритий розум », «глибоко розуміє прочитане » .

Як робочого визначення: інтелект — здатність набувати, відтворювати і використовувати знання розуміння конкретних і абстрактних понять та відносин між об'єктами та ідеями і використовувати знання осмисленим образом.

Усі форми пізнання «вищого порядку «- формування понять, міркування, вирішення завдань, пам’ять і ставлення до пов’язані із людським інтелектом. Його неможливо відвести інших когнітивних процесів. Він, слід сказати, перестав бути одній з структур, що стоїть поряд з іншими структурами. Інтелект — це певна форма рівноваги, до котрої я тяжіють все структури, які утворюються з урахуванням сприйняття, досвіду і елементарних сенсорних механизмов.

Інтелект грає головну роль у психіці людини, а й у житті. Будучи найдосконалішою з психічних адаптації, інтелект служить найбільш необхідним і ефективнішим знаряддям у взаємодію суб'єкта навколишнім світом, взаємодію, яка реалізується найскладнішими шляхами виходять далеко межі безпосередніх і одномоментних контактів, у тому, щоб домогтися заздалегідь встановлених і стійких отношений.

Загальні структури інтелекту відбивають як інтелектуальний досвід, але і спільні закономірності, що визначають здатність людини опановувати знаннями й виробляти їх. Розмежування інтелекту (розумова здатність) має важливе значення розуміння і дослідження мисленнєвої діяльності. У результаті розумового процесу утворюються певні засоби здійснення аналізу, синтезу тощо. (вони можуть здійснюватися як у вигляді несвідомо створених і автоматично функціонуючих операцій; аналізу та синтезу, і у вигляді свідомо виконуваних дій анализирования і синтезування в відповідність до усвідомленими вимогами завдання). Принаймні того, як і процесі мислення складаються певні операції - аналізи, синтези, узагальнення, тоді, як вони генерализуются і закріплюються у індивіда, формується мислення, як здатність, складається интеллект.

Завдання встановлення рівня інтелекту є одним із найголовніших в психології з оформлення цієї науки. Саме інтелектуальний показник людини дозволив охарактеризувати його психічні і моральні якості. Встановлення кількісних і якісних залежностей цих показників від рівня розвитку інтелекту дозволив розробити різноманітні методик дослідження інтелекту і пов’язаних із нею якостей. Оцінка інтелекту як специфічної діяльності дала початок методикам подібно тесту Айзенка. Встановлення його структури породило дуже багато тестів, досліджуваних різні аспекти. Так тести логічного, образного, творчого і технічного мислення. Тісно пов’язані з рівнем інтелекту виявилися і тести професійної пригодности.

До програми освіти шкіл навіть інших розвинених країн Європи включено використання методик перевірки інтелекту як оцінкової, стимулюючого кошти, що викликає додаткові мотиваційні зміни. Отже, показник інтелекту (необов'язково IQ) став однією з найважливіших показників людської придатності до тій чи іншій діяльності, а остаточному підсумку корисності людину, як такового.

Відомо, що інтелектуальне розвиток в усіх людей різне. Зараз школи, та й, пред’являють дедалі більші вимоги до інтелектуального рівню школярів, також створюються спеціалізовані класи і школы.

Щоб в спеціалізований клас, або школу діти найчастіше здають вступні іспити, за результатами яких зарахування. У цьому дуже рідко проходять звані профориентированные тести чи тести структури інтелекту. За асиметричного розподілу дітей з спеціалізованим класам є спрямованість інтелекту, тобто. рівень розвитку вербального, формального і просторового компонентів. Цю спрямованість здібностей і намагається визначити вступними випробуваннями. Однак найчастіше де вони виконують цю функцію і є формальністю. На процес розподілу впливають інші чинники, такі як прагнення дитини (або його батьків) навчання у престижному класі, разом із іншому за компанію, щоб потім простіше був у інститут вступити… У разі, якщо визначальними стають не здібності дитини, а котрійсь із них, виникатимуть проблеми з навчанням. Це може вплинути на психічний стан дитини та її розвиток. Наявність дітей з такою мотивацією спеціалізованими класах свідчить про невідповідність диференціації школярів особливостям структури їх интеллекта.

Ця робота наслідком виниклого припущення, що у спеціалізованих класах гуманітарного і математичного напрямів присутні діти, розумові здібності яких немає відповідають навчальної програмі. Тобто спрямованість інтелекту не збігається з специализацией.

Мета работы:

Виявити і Польщу вивчити особливості інтелектуальної діяльності в учнів математичного гуманітарної классов.

Завдання: 1. Вивчити теоретичні аспекти цього питання. 2. Провести діагностику вербального і счетно-математического компонентів інтелекту школярів. Виявити відмінності, якщо що є, у структурі інтелекту учнів диференційованих класів. Зробити висновки: чи поділ учнів по спеціалізованим класам особливостям структури їх інтелекту (рівню розвитку вербального і счетноматематичного компонентів інтелекту школьников).

Питання розподілу школярів відповідно до їх здібностями важливий у світі спрямованості сучасної педагогіки на індивідуальноорієнтоване навчання. У зв’язку з цим у школі використовуються різні методи. Спеціалізація них. Щоб индивидуально-ориентированное навчання був успішним необхідно забезпечити роботу що використовуються цього методів. Ця робота є показник ефективності специализации.

Глава 1 Теорії, моделі інтелекту та її развитие.

1.1 Теорії интеллекта.

Теоретики інтелекту незгодні друг з одним багато в чому, і досить дивно, що вони дійшли мінімального згоди щодо тому, що саме таке інтелект крім здібності гнучко адаптуватися до навколишньому середовищі. Розглянемо деякі альтернативні погляди, засновані на точки зору Стернберга і Кауфмана.

1.1.1 Імпліцитні теории.

Прибічники цих теорій просять людей пояснити поняття інтелект «звичайним мовою». Такий підхід було запропоновано Нейссером і здійснено Стернбергом, Конвеем, Кетроном і Бернстейном і Стернбергом. Стернберг та інших. опитували випадково вибраних людей, і навіть исследователей-теоретиков, котрі займаються проблемами інтелекту, і пропонували їм назвати найбільш показові якості інтелектуального людини. Факторний аналіз частотності оцінок виявив три головних уявлення людей про інтелекті: як і справу здібності вирішувати практичні проблеми (наприклад, підбиття балансу у чековій книжці), як «про вербальних здібностях (наприклад, добре писати і говорити) як і про соціальний компетентності (наприклад, співіснування коїться з іншими людьми) [10;28].

Проте у цій повсякденною точки зору є певні обмеження. Одне належить до віку. Сиглер і Ричардc просили дорослих охарактеризувати інтелект стосовно людям різних вікових груп. Вони виявили, що меншою мірою схильні пов’язувати інтелект з перцептивно-моторной функцією і ставляться більш — з функцією пізнання (залежно від його віку в нього кому вони вимовляють). Так, для інтелекту дітей представляється найважливішою координація рук і очей, тоді як спроможність до міркуванню більш істотна для інтелекту дорослих. Кордони имплицитных теорій пов’язані і з культурними традиціями. У різних культурах інтелект сприймається неодинаково[10;28].

Положення однієї може бути протилежні тим, яких базується інша. Західні уявлення про інтелекті, наприклад, багато в чому від понять інших культур. Дослідники Джилл і Кітс відзначили розбіжності у оцінках студентів австралійського університету, хто вважає інтелектом теоретичні навички та здатність адаптуватися до нових подій, і малайських студентів, розглядають інтелект як практичні навички, і творчество.

Дослідження, проведені у Африці, також надають матеріал, контрастний одержаному на Западе.

Інтелект у межах різних культур і навіть одному й тому ж завжди однаковий, але сприймається він по-різному [12;135]. Хоч би яка була відмінність між культурами, є кілька подібних аспектів интеллекта.

1.1.2 Эксплицитные теории.

Эксплицитные теорії інтелекту — це, які запропоновані психологами чи іншими працівниками і перевірені шляхом порівняння гіпотез і зібраних даних. Эксплицитные теорії розуміють різноманітні підходи до вивчення інтелекту. Розділимо їх у психометрические, когнітивні, біологічні, контекстуальні, чи зумовлені контекстом культури, і системные.

Психометрический подход.

Один із перших початку XX в. теорій інтелекту у тому, що він то, можливо зрозумілий з позиції гіпотетичних ментальних сутностей, званих чинниками. Вважається, що ці чинники є джерелом індивідуальних відмінностей, можна побачити нами у діяльності людей, чи це школа, робота чи навіть відносини у суспільстві [12;136]. Психометрические теорії отримали таку назву бо засновані на вимірі психологічних властивостей. Перевіряються вони у вигляді виміру індивідуальних відмінностей психологічного функціонування людей. Индивидуально-дифференциальный підхід у тому, що виконують дуже багато завдань, які, очевидно, прогнозують інтелектуальні успіхи (у шкільництві чи роботі) [12;136]. До тестів входять розпізнавання значень слів, перебування вербальних та на цифрових аналогій, визначення того, який із слів не належить до цього ряду, рішення простих арифметичних завдань, завершення низки чисел й очевидне уявлення просторових відносин між абстрактними формами. Психологи приваблюють дані таких завдань, щоб проаналізувати різні моделі індивідуального вирішення питань. Матеріали обробляються з допомогою з так званого факторного аналізу, щоб виявити чинники, що визначають людський интеллект.

Мабуть, найпоширенішим факторным описом інтелекту є иерархическое[6;94]. Добрим прикладом нього був запропонований Верноном, полагающим, що інтелект може бути описаний як здібності різних рівнів узагальнення. На вершині ієрархії перебуває загальна (генеральна) здатність, як його визначав Спирмен (модель інтелекту Спирмена розглянута докладно § 2). З другого краю рівні розташовується основна група чинників, наприклад вербально-образовательная здатність, необхідна для успішності з таких предметів, як англійський чи історія, та практичномеханічна здатність, необхідна для успішного вивчення ремесел і механіки. На наступному рівні перебуває молодша група чинників, виділена з основний групи, а внизу поміщаються специфічні чинники, відзначені Спирменом. Ця ієрархія усуває лакуни, які були між двома крайніми видами чинників, запропонованих Спирменом [12;137]. Між спільним і специфічними чинниками перебуває група чинників проміжних рівнів общности.

Інші славнозвісні ієрархічні моделі було запропоновано Густафсоном, Хорном і Керроллом. Наприклад, Керрол представив свою ієрархічну модель інтелекту, засновану на факторном аналізі. Розроблена Керроллом модель є ієрархію, що складається з трьох пластов:

I — обмежені, специфічні здібності (наприклад, здатність писати чи вимовляти слово по буквах, швидкість рассуждения);

II — здібності різних факторних груп (наприклад, рухливий інтелект, гнучке мислення, що дає підстави бачити все по-новому, і кристалізований інтелект, нагромаджена база знаний);

III — загальний інтелект, аналогічний генеральному чиннику інтелекту, зазначеному Спирменом. З положень цих пластів, мабуть, найцікавіше середній, до якого входять крім рухливих і кристалізованих здібностей процеси навчання дітей і пам’яті, зорового і слухового сприйняття, поверхове продукування ідеї (подібно згубленою промови) і швидкість (яка включає й абсолютну швидкість реакції, і швидкість точного реагування) [12;137].

Биологический подход.

Якщо психометрический підхід спрямовано визначення того, ніж індивіди відрізняються одна від одного з погляду їхнього розумових здібностей, то біологічний прагне зрозуміти внутрішню локалізацію здібностей або з погляду функціонування (мозок і центральна нервова система), або у зв’язку з їхнім успадкуванням (гени) [12;137]. Висувалися найрізноманітніші біологічні теории.

Найбільш ранні їх тяжіють до узагальнень. Одною з найбільш впливових теорій належить Геббу, який розрізняв два типу інтелекту: Проте й У. А — це вроджений потенціал, біологічно детермінований, здатний до розвитку. Гебб описував його як «володіння хорошим мозком та інакшою нервової провідністю». Інтелект У — це функціонування мозку, що забезпечує розвиток. Він обумовлює середній рівень успіхів зрілого людини. Хоча за визначенні і ще, чи іншого виду інтелекту одно необхідно зробити умовиводи, висновки щодо інтелекті По думці Гебба, є набагато менше безпосередніми, ніж про У. Вчений стверджував, більшість розбіжностей, що стосуються інтелекту, — це твердження про інтелекті А, чи уродженому потенціалі, а чи не про інтелекті У — зрілому функціональному рівні. Гебб також виділив інтелект З, являє собою бали, отримані під час тестування. Він є підставою визначення кожного з інших типів интеллекта.

Найбільше Гебба цікавив інтелект Проте й його нейропсихологическая теорія про організацію поведінки — це зрозуміти саме тип А. Ядром її є уявлення локалізацію клітин. Гебб висунув припущення, що повторні стимуляції певних рецепторів призводять до формуванню скупчення клітин на мозку. Люди, які мають великими розумовими здібностями, такі локалізації більш розвинені, ніж в других.

Вплив на дослідження та тестування інтелекту справила ще й біологічна теорія Лурии. Дослідник висунув припущення, що мозок — це высокодифференцированная система, частини якої визначають різні аспекти цілого. Інакше кажучи, окремі області кори мозку взаємодіють друг з одним, щоб зробити думки і дії самого різноманітних. Вчений допустив, що у мозку міститься три основні одиниці. Перша — стовбур мозку і структури середнього мозку, вона відпо-відає порушення. Друга відпо-відає вхідні сенсорні функції. Третя — лобова частина кори мозку, вона відпо-відає організацію та влитися планирование.

Деякі біологічні теорії сфокусовані на зв’язок між спеціалізацією півкуль і интеллектом[12;139].

Сперрі доводив, що кожен півкуля поводиться у багатьох відносинах як мозок. Сперрі дійшов висновку, що візуальні і просторові функції є перевагою лівого півкулі. Проте виникли суперечки навколо того, повністю чи відповідає ліву півкулю за мовні здібності. Леві надалі застосував теорію Сперрі до інформаційним процесам, зазначаючи, що у лівому півкулі стимули обробляються і аналізуються, тоді як праве сприймає в целом.

Газзанига стверджував, що праве півкуля мозку організовано як модулі, щодо незалежні друг від друга одиниці, функціонуючі параллельно[6;98]. Чимало їх ми активізуються лише на рівні, який, не будучи свідомим, параллелен рівню усвідомленого мислення, що сприяє процесу свідомості. У лівому півкулі ці модульні процеси піддаються обробці. Спосіб сприйняття нею дій індивіда перестав бути зрозумілим, і не створює якогось певного сенсу. Інакше кажучи, наші думки щодо зрозумілі на відміну нашого розуміння їх. Деякі прибічники біологічної теорії звертають уваги те що, що інтелектуали діють думають швидше, ніж, які мають меншим інтелектом. Вони пояснюють ця різниця швидкістю роботи нервової системи, чи механізмами нервової проводимости.

Вивчення тривалості реакції спочатку підтвердило це уявлення про інтелекті. Дослідження продемонстрували, що більше зміна швидкістю реакцій на стимули (наприклад, світло) пов’язані з низькими оцінками, отриманими під час тестування способностей[12;140].

Однією з найпопулярніших біологічних підходів є перевірка зв’язок між активністю мозку і інтелектом. У багатьох таких робіт для виміру активності мозку досліджуються викликані потенціали, які є електричні реакції мозку в час проходження (трансмісії) нервового імпульсу. Хендриксон і Хендриксон висунули гіпотезу, що помилки трапляються під час проходження інформації через кору мозга[6;98]. Ці помилки, совершающиеся, мабуть, в синапсах, впливають на зміна викликаних потенціалів. Отже, у індивідів із нормальною нервової системою, передавальної інформацію точно, правильні і пропонує доступні спогади сформуються швидше, ніж у, чия система «не налагоджена» і тому робить помилки під час передачі импульсов[12;140]. Кореляція між виміром викликаних потенціалів і IQ таким індивідів дуже стійка, але її значення туманно і може бути повторено.

Одне з найцікавіших аспектів біологічного вивчення інтелекту передбачає перевірку показників метаболізму глюкози в корі головного мозку. Річард Хейер та його колеги з’ясували, що з більш інтелектуальних людей рівень метаболізму нижче. Такий висновок дозволив припустити, що як інтелектуальні індивіди докладають менше зусиль, такі завдання. Проте суть встановленої взаємозв'язку потрібно ще довести. Залишається незрозумілим: то чи більше кмітливі люди витрачають менше глюкози, чи її низький метаболізм сприяє прояву вищого интеллекта[12;140].

Нарешті, розглядалася роль спадковості щодо інтелекту. Цей предмет був старанно вивчений Стернбергом і Григоренко. З’ясувалося, що становитиме приблизно половина всіх розбіжностей в балах IQ пояснюється генетичними факторами[12;141]. Відсоткове співвідношення варіюється залежно від його віку; проте здатність передавати IQ по спадщині зазвичай збільшується із віком. Також важливо відзначити, що багато дослідників доводять неможливість чітко розділити вплив спадкоємності та довкілля, зазначаючи, що потрібно зосередитися на розумінні того, як спадковість і середовище спільно зумовлюють інтелект чи надають нею влияние.

Існує масу різноманітних біологічних підходів до вивчення интеллекта[6;100]. Вони дають цікаве розуміння зв’язок між здібностями і мозком. Дослідники аналізують ці, і якісні різницю між людьми. Слід зазначити, що зовсім не кожен, займається біологічним напрямом, вважали його єдиним шляхом до розуміння людських здібностей. Біологічні виміру допоможуть пролити світло на когнітивні процеси, як і вивчення когнітивних процесів дозволяє зрозуміти біологічне функционирование.

Когнитивный подход.

Він доповнює біологічний, а чи не суперечить йому. Відповідно до когнитивному напрямку, в процесі мислення виконують ряд розумових операцій; ці операції плюс породжує їх система і вони становлять базис интеллекта.

Цей підхід, як і психометрический, перегукується з роботі Спирмена, який запропонував три основних принципу пізнання: розуміння досвіду є сприйняття стимулів і зв’язку з вмістом довгострокової пам’яті — те, що ми сьогодні називаємо кодуванням; виявлення зв’язків — взаємозв'язок двох стимулів розуміння їх подібності й гендерні відмінності, яку нині визначаємо як умовивід; виявлення співвідносних понять — використання умовиводів в нової области.

Когнітивний підхід, запропонований Спирменом, ні затребуваний, поки Кронбах не замислив злиття кореляційної й експериментальної областей психології. Однак у 1970;ті рр. почали з’являтися дослідження, містять цю задачу.

Дослідження Ханта, Фроста і Ланнеборга, Ханта, Ланнеборга і Льюїса показали, що завдання, недостатньо добре вивчені у межах когнітивних підходів, можуть бути притягнені розуміння людського интеллекта[6;100]. Ці автори собі припустили, що вербальні здібності здебільшого можна було зрозуміти, прийнявши до уваги швидкість доступу до лексичній інформації, що зберігається у довгострокової пам’яті, і, щоб перевірити своє твердження, вони використовували завдання, запропоновані Познером і Митчеллом.

Хант, Ланнеборг і Льюїс запропонували завдання, яка передбачає порівняння літер: суб'єктам показували пари літер, типу «А-А», «А» чи «А-В», і просили якнайшвидше вказати, у яких ідентичні літери — по зовнішньому виду або з назві. Різниця у часі реакції, витраченої на два завдання, розглядали як швидкість доступу до лексичній інформації, що зберігається у довгострокової пам’яті. З допомогою різних підрахунків вычиталась з абсолютної швидкості реакцію візуальну інформацію та, що пов’язана власне з літерами. Хант та його колеги вважали, що ця різниця є оцінку вербальної здібності. Вони відзначили коефіцієнт кореляції близько -0,3, порівнявши підрахунки завданнями на обробку інформації і психометрическим тестів інтелекту, і зазначили на зв’язок меншого часу реакції і більше розвиненого интеллекта.

Альтернативний — когнитивно-компонентный — підхід вивчає час, яке витрачено на індивідуальні розумові процеси і під час складніших завдань, наприклад як-от аналогії чи завершення рядов[12;143]. Альтернативні когнітивні підходи служили вивченню більш складних завдань. Найвідоміше їх — дослідження штучного інтелекту, у якому комп’ютер розцінюють як метафори людського интеллекта.

Можливо, найвизначнішим внеском вивчення штучного інтелекту була розробка експертних систем[6;105]. Вони включають мовної процесор, який полегшує спілкування між користувачем і жорсткою системою; базу знань, подразделяющуюся на знання фактів і керував; тлумачення, завдяки якому цих правил застосовні; планування, з яких забезпечується послідовність їх застосування; програма несуперечливості, яка зраджує рішення, коли нові дані суперечать старим; підтвердження, націлене пояснення ходу міркувань системы[12;143]. Такі аспекти вивчення звичайно пов’язані з моделюванням когнітивних процесів людського мислення, а скоріш спрямовані на створення найефективнішого і раціонального процесора. Утім, деякі теоретики намагаються створити, й таких програм, які можуть моделювати людський інтелект. Найбільш примітна у тому числі — модель ACT Андерсона. Він використовував її, щоб порівняти механізм обробки інформації в чоловіки й у комп’ютерної програми. Усі традиційні теорії штучного інтелекту спираються на припущення, що людський інтелект за своєю сутністю — це послідовна система обробки символів, і, отже, з допомогою комп’ютера можна створити аналогічну модель. Проте сучасні моделі що така допускають паралельні механізми обробки информации.

Контекстуальный подход.

Хоча когнітивні підходи дозволяють зрозуміти зв’язок між розумовими процесами та людськими здібностями, багато вчених стверджують, що вони занадто обмежені не можуть виміряти глибину інтелекту. Контекстуальні підходи базуються ідеї складності створення. З огляду на становища имплицитных теорій інтелекту, прибічники контекстуальных підходів вважають, що інтелект не можна зрозуміти поза культурного контекста.

Крайня позиція — радикальний культурний релятивізм. Цей погляд відбиває припущення щодо існуванні психологічних універсалій в культурних системах[12;144]. Відповідно до цієї точки зору, інтелект потрібно досліджувати окремо, не більше кожної культури — тієї системи, у якій створювалося його значення, і застосовувати стандартизовані тести одно всім культур без различения.

Прихильники ж широкого погляду визнають, і подібності, й того в уявленнях про інтелекті. У вашій книзі Laboratory of Comparative Human Cognitive (1982) пропонується теорія обумовленого компаративізму, в межах якої порівняння культур можливі, якщо завдання представникам різних культур виявляються равнозначными[12;144]. Проведені у тому самому ключі перехресні культурні дослідження пам’яті показали, що успішне виконання завдань напам’ять залежить від цього, наскільки людина знайомий з предметом. Люди домагаються найбільшого успіху, якщо мають справу зі знайомим змістом, отже відмінність набраних двома різними культурними групами балів залежить від цього, який матеріал використовується при тестировании.

Контекстуальний підхід критикували за неясність поняття контекст. Беррі і Ірвін запропонували його четырехуровневую модель. Вищий рівень — екологічний контекст (природна культурне середовище проживання, у якій живе людина). Другий рівень — емпіричний (модель повторюваного досвіду), який би умови навчання. Третій рівень — контекст виконання, певний набір умов довкілля, що є причиною чи іншого поведінки у конкретних межах простору й часу. І нижчий рівень — експериментальний, визначальний контекст, у якому проводитися дослідження чи тестирование.

Будь-якого з цих рівнів впливає результат завдання, зокрема і тестів на інтелект. Зумовлені контекстом відмінності виявляються на різних рівнях — від загальнокультурних до специфічні умови виконання завдань. Оцінюючи інтелекту треба розуміти потенційні відмінності, які впливають на відмінність балів, отриманих тестованими групами або ж індивідами у різних условиях[6;107]. Проте облік самого контекстуального впливу не допомагає відповісти на питання про інтелекті. У ідеалі потрібно брати до уваги і пізнання, і контекст. Розробка більш інтегрованого підходи до вивченню інтелекту — мета системних теорий.

Системный подход.

Теоретики що така сприймають інтелект як у складна система. Вони об'єднують елементи різних підходів до, хто був розглянуті вище. Два таких прикладу — це теорія Гарднера про складному множині інтелекті і трехкомпонентная теорія про інтелекті як умінні домагатися поставленої мети. Ці моделі інтелекту розглядатимуться докладно далее.

1.2 Моделі интеллекта.

1.2.1 Факторні моделі интеллекта.

Умовно все факторні моделі інтелекту може бути розбитий чотирма групи з двох признакам:

1. Що джерелом моделі - умовивід чи емпіричні данные;

2. Як будується модель інтелекту — від окремих властивостей до цілого чи наоборот.

Типовими варіантами багатовимірної моделі, у якій передбачається безліч первинних інтелектуальних чинників, є моделі тієї самої Дж. Гилфорда (завжди апріорна), Л. Терстоуна (апостериорная) і, з вітчизняних авторів, — У. Д. Шадрикова (завжди апріорна). Ці моделі може бути просторовими, одноуровневыми, оскільки з чинник може інтерпретуватися як один із незалежних вимірів факторного пространства[9;67].

Нарешті, ієрархічні моделі (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) є багаторівневими. Чинники розміщуються різних рівнях спільності: на верхньому рівні — чинник загальної розумової енергії, другою рівні — його похідні тощо. буд. Чинники взаємозалежні: рівень розвитку загального чинника пов’язані з рівнем розвитку приватних чинників. Таблиця 1. Класифікація факторних моделей інтелекту (по Дружинину) |Тип моделі |Апріорні |Апостериорные | |Просторові одноуровневые |Дж. Гілфорд |Л. Терстоун | |Ієрархічні |Ф. Вірної, Д. Векслер |Ч. Спирмен |.

Звісно, реальне ставлення між моделями інтелекту складніше, і в повному обсязі їх укладаються у цю класифікацію, але запропонованою схемою можна скористатися, хоча в дидактичних целях.

Перейдемо до характеристикам моделей інтелекту, отримали найбільшу известность.

Модель Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен займався проблемами професійних здібностей (математичних, літературних та інші). Після обробітку даних тестування то побачив, що результати виконання багатьох тестів, вкладених у діагностику особливостей мислення, пам’яті, уваги, сприйняття, тісно пов’язані: зазвичай, особи, успішно виконують тести на мислення, так само успішно справляються, і з тестами інші пізнавальні здібності, і навпаки, випробовувані, що дають низький результат, погано виходить із більшістю тестів. Спирмен припустив, що це успіх будь-який інтелектуальної роботи визначають: 1) якийсь загальний чинник, загальна здатність, 2) чинник, специфічний для даної діяльності. Отже, і під час тестів успіх рішення залежить від рівня розвитку в випробуваного загальної здібності (генерального G-фактора) та відповідній спеціальної здібності (P.Sчинника). У межах своїх міркуваннях Ч. Спирмен використовував політичну метафору. Безліч здібностей він був як безліч людей — членів товариства. У такому суспільстві здібностей може панувати анархія — здібності неможливо пов’язані Шекспір і нескоординовані друг з одним. Може панувати «олігархія» — успішність діяльності детермінують кілька основних здібностей (як потім думав опонент Спирмена — Л. Терстоун). Нарешті, в царстві здібностей може правити «монарх» — G-фактор, якому підпорядковані S-факторы.

Дослідження співвідношень спільних цінностей і специфічних чинників під час вирішення різних завдань дозволили Спирмену встановити, що роль G-фактора максимальна під час вирішення складних математичних завдань і завдань на понятійний мислення та мінімальна виконанні сенсомоторных действий[6;110].

З теорії Спирмена випливає низку дуже важливих наслідків. По-перше, єдине, що об'єднує успішність рішення найрізноманітніших тестів, — це радше чинник загальної розумової енергії. По-друге, кореляції результатів виконання будь-який групою людей будь-яких інтелектуальних тестів повинні прагнути бути позитивними. По-третє, для тестування чинника «G» найкраще застосовувати завдання на виявлення абстрактних отношений.

Подальший розвиток двухфакторной теорії на роботах Ч. Спирмена привело до створення ієрархічної моделі: крім чинників «G» і «P.S» він виділив критериальный рівень механічних, арифметичних і лінгвістичних (вербальних) здібностей. Ці здібності (Спирмен їх назвав «груповими чинниками інтелекту») зайняли проміжне становище у ієрархії чинників інтелекту за рівнем своїх обобщенности.

[pic].

Рис. 1.1 Модель Спирмена.

Згодом багато авторів намагалися інтерпретувати G-фактор в традиційних психологічних термінах. На роль загального чинника міг претендувати психічний процес, яка у поєднаному будь-якому вигляді психічної активності: головні претенденти були увагу (гіпотеза Сіріла Барта) і, зрозуміло, мотивація. Р. Айзенк інтерпретує G-фактор як швидкість переробки інформації центральної нервової системою. Він встановив надзвичайно високий позитивні кореляції між IQ, визначальним по високошвидкісним тестів інтелекту (зокрема, тестів самого Р. Айзенка), тимчасовими параметрами і варіабельністю викликаних потенціалів мозку, а також мінімальним часом, що слід людині для розпізнавання простого зображення. Проте гіпотеза «швидкості переробки інформації мозком» немає поки серйозних нейрофізіологічних аргументов[9]. Тести інтелекту, застосовувані в що така дослідженнях, включають лише завдання різного рівня проблеми з закритим відповіддю. Перевірюваний повинен вибрати певну час один пошук правильної відповіді з багатьох запропонованих. Оцінка ефективності визначається швидкістю і правильністю виконання задания.

Крім тестів Айзенка для виміру чинника «G» застосовуються та інші тести, зокрема «Прогресивні матриці», запропоновані Равеном в 1936 року, і навіть тести інтелекту Кэттелла.

Томсон висунув альтернативну інтерпретацію. Він оспорив твердження Спирмена у тому, що генеральний чинник є єдиний джерело, лежить у основі індивідуальних відмінностей. Він вважає, що його поява зумовлено роботою безлічі розумових сполук, включаючи рефлекси, асоціативні зв’язок між стимулами тощо. п. Виконання будь-який специфічної завдання активізує дуже багато цих сполук. Деякі їх у насправді потрібні до виконання будь-який завдання, яка передбачає розумові зусилля, і комбінації таких зв’язків впливають на поява генерального фактора.

Модель Л. Терстоуна.

У працях опонентів Ч. Спирмена заперечувалося наявність загальної основи інтелектуальних дій. Вони думали, що включає певний інтелектуальний акт є наслідком взаємодії безлічі окремих чинників. Головним пропагандистом цієї погляду був Л. Терстоун, який запропонував метод багаточинникового аналізу матриць кореляцій. Цей метод дозволяє виділити декілька незалежних «латентних» чинників, визначальних взаємозв'язку результатів виконання різних тестів тій чи іншій групою испытуемых[9;73].

Спочатку Терстоун виділив 12 чинників, у тому числі найчастіше в дослідженнях відтворилися 7:

V. Словесне розуміння — тестується завданнями розуміння тексту, словесні аналогії, понятійний мислення, інтерпретацію прислів'їв тощо. W. Мовна швидкість — вимірюється тестами на перебування рими, назва слів, які належать до певної категории.

N. Числової чинник — тестується завданнями на швидкість і точність арифметичних вычислений.

P. S. Просторовий чинник — ділиться на два подфактора. Перший визначає успішність і швидкість сприйняття просторових відносин (впізнавання пласких геометричних постатей). Другий пов’язані з уявним маніпулюванням зоровими уявленнями в тривимірному просторі. М. Асоціативна пам’ять — вимірюється тестами на механічне запам’ятовування словесних асоціативних пар.

Р. Швидкість сприйняття — визначається по швидкому й точного сприйняттю деталей, подібностей і відмінностей у зображеннях. Поділяють вербальний («сприйняття клерка») і «образний» подфакторы.

I. Індуктивний чинник — тестується завданнями на перебування правил і на завершення послідовності (на кшталт тесту Д. Равена). Встановлено найменш точно.

Чинники, виявлені Терстоуном, як показали дані подальших досліджень, виявилися залежними [6;111]. «Первинні розумові здібності» позитивно корелюють друг з одним, що говорить на користь існування єдиного G-фактора.

Однак у численних дослідженнях відкривалися і відкриваються все нові й нові «первинні розумові способности"[9;75].

За підсумками многофакторной теорії інтелекту і його модифікацій розроблено численні тести структури здібностей. До найбільш поширених ставляться Батарея тестів загальних здібностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структури інтелекту Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) і кілька других.

Модель Дж. Гилфорда.

Дж. Гілфорд запропонував модель «структури інтелекту (SI)», систематизуючи результати своїх досліджень у сфері загальних здібностей. Однак це модель перестав бути результатом факторизации первинних експериментально отриманих кореляційних матриць, а належить до апріорним моделям, оскільки грунтується тільки теоретичних допущениях[6;112]. По своєї имплицитной структурі модель полягає в схемою: стимул — латентна операція — реакція. Місце стимулу в моделі Гилфорда займає «зміст», під «операцією» мається на увазі розумовий процес, під «реакцією» — результат застосування операції матеріалу. Чинники в моделі незалежні. Отже, модель є тривимірної, шкали інтелекту в моделі — шкали найменувань. Операцію Гілфорд трактує як психічний процес: пізнання, пам’ять, дивергентное мислення, конвергентное мислення, оценивание.

Зміст завдання визначається особливостями матеріалу чи інформації, з якою виробляється операція: зображення, символи (літери, числа), семантика (слова), поведінка (інформацію про особистісних особливостях покупців, безліч причинах поведения).

Результати — форма, у якій випробовуваний відповідає: елемент, класи, відносини, системи, типи змін і выводы.

Кожен чинник у моделі Гилфорда виходить внаслідок поєднань категорій трьох вимірів інтелекту. Категорії поєднуються механічно. Назви чинників умовні. Загалом у класифікаційної схемою Гилфорда 5x4x6 = = 120 факторов.

Він, що на даний час ідентифіковано понад сто чинників, т. е. підібрані відповідні тести їхнього діагностики. Концепція Дж. Гилфорда широко використовують у США, особливо у роботі педагогів з обдарованими дітьми і підлітками. Для її основі створено програми навчання, що дозволяють раціонально планувати освітній процес і спрямовувати його за розвиток способностей.

Головним досягненням Дж. Гилфорда багато дослідників вважають поділ дивергентного і конвергентного мышления[9;76]. Дивергентное мислення пов’язані з породженням безлічі рішень з урахуванням однозначних даних, і, за припущенням Гилфорда, є необхідною підставою творчості. Конвергентное мислення спрямоване до пошуку єдино вірного результату діагностується традиційними тестами інтелекту. Недоліком моделі Гилфорда є невідповідність результатам більшості факторноаналітичних досліджень. Придуманий Гилфордом алгоритм «суб'єктивного обертання» чинників, «втискивающий» дані у його модель, піддається критиці майже усіма дослідниками интеллекта[6;113].

Рис. 1.2. Структура інтелекту по Гилфорду Модель Р. Б Кэттела.

Запропонована Р. Кэттеллом модель може лише умовно віднесена до групі ієрархічних апріорних моделей[6;114]. Він виділяє три виду інтелектуальних здібностей: загальні, парциальные і психологічні чинники операции.

Два чинника Кэттелл назвав «пов'язаним» інтелектом і «вільним» (чи «текучим») інтелектом. Чинник «пов'язаного інтелекту» визначається сукупністю знань і інтелектуальних навичок особистості, здобуті за ході соціалізації з дитинства на все життя і є мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить индивид.

Чинник пов’язаного інтелекту тісно позитивно корелює з вербальним і арифметичним чинниками, проявляється під час вирішення тестів, потребують обученности[9;76].

Чинник «вільного» інтелекту позитивно корелює чинник «пов'язаного» інтелекту, оскільки «вільний» інтелект визначає первинне накопичення знань. З погляду Кэттелла, «вільний» інтелект абсолютно незалежний від рівня прилученості до культури. Його рівень визначається загальним розвитком «третинних» асоціативних зон кори великих півкуль мозку, і виявляється він пройшов за рішенні перцептивных завдань, як від випробуваного потрібно знайти відносини різних елементів в изображении.

Парциальные чинники визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон кори великих полушарий[6;114]. Сам Кэттелл виділив лише одне парциальный чинник — візуалізації, — що виявляється під час операції зі зоровими образами. Найменш ясно поняття «факторов-операций»: Кэттелл визначає їх як окремі придбані навички на вирішення конкретних завдань, т. е. як аналог S-факторов по Спирмену, входять до структури «пов'язаного» інтелекту і які включають операції, потрібні виконання нових таки тестових завдань. Результати досліджень розвитку (точніше — інволюції) пізнавальних здібностей в онтогенезі, здавалося б, відповідають моделі Кэттелла.

Справді, до 50−60-летнему віку люди погіршується здатність до навчання, падає швидкість переробки нову інформацію, зменшується обсяг короткочасною пам’яті тощо. Тим більше що інтелектуальні професійні вміння зберігаються до глибокої старости.

Але результати факторной аналітичної перевірки моделі Кэттелла показали, що вона недостатньо обоснована[9;78].

Не виключено, що під час структурного досліджень неможливо (про цьому свідчить саме Кэттелл) повністю відокремити «вільний» інтелект від «пов'язаного», і вони за тестуванні зливаються у єдиний генеральний спирменовский чинник. Проте за генетичному віковому дослідженні ці подфакторы можна развести.

[pic].

Рис. 1.3. Ставлення моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна.

А рівень розвитку парциальных чинників більшою мірою визначається досвідом взаємодії індивіда навколишнім світом. Проте й їх складі можливо виділити як «вільний», і «пов'язаний» компоненты.

Саме відмінність парциальных чинників визначається не модальністю (слуховий, зорової, тактильної тощо.), а виглядом матеріалу (просторовий, фізичний, числової, мовної та т. буд.) завдання, що у кінцевому підсумку доводить про більшу залежність парциальных чинників від рівня прилученості до культури (чи, що точніше, від когнітивного досвіду личности).

Кэттелл спробував сконструювати тест, вільний тяжіння культури, за специфічному пространственно-геометрическом матеріалі (CultureFair Intellegence Test, CFIT) [6;115]. Тест опублікований 1958 году.

1.2.2 Когнітивні моделі интеллекта.

Когнітивні моделі інтелекту мають непрямий стосунок до психології здібностей, бо їх автори розуміють під терміном «інтелект» не властивість психіки, а якусь систему пізнавальних процесів, які забезпечують рішення задач[9;78]. Індивідуальні розбіжності у успішності виконання завдань психологи виводять з особливостей індивідуальної структури, які забезпечують процес переробки інформації. Факторно-аналитические дані, зазвичай, йдуть на верифікації когнітивних моделей. Цим вони служать як б проміжним ланкою, що зв’язують факторно-аналитические концепції з общепсихологическими.

Модель Р.Стернберга.

Найбільшу славу наприкінці 80-х—начале 90-х отримала концепція інтелекту Роберта Стернберга. У 1972;му році він закінчив із відзнакою Йєльський університети, та був —аспірантуру в Стенфордському університеті. Тепер він працює професором психології в Йеле[9;78].

так звана «ієрархічна модель інтелекту» мала пояснити відносини між: інтелектом і ментальними процесами, регулюючими поведінка; інтелектом і особистим досвідом індивіда; інтелектом і адаптивним поведінкою. Інтелект забезпечує переробку інформації. Модель Стернберга належить до скоріш общепсихологических, ніж дифференциально-психологических концепций[6;78].

Стернберг виділяє три типу компонентів інтелекту, відповідальних за переробку информации;

I. Метакомпоненты — процеси управління, які регулюють конкретні процеси переробки інформації. До до їх числа ставляться: 1) визнання існування проблеми; 2) усвідомлення проблеми освіти й відбір процесів, придатних її розв’язання; 3) вибір стратегії; 4) вибір ментальної репрезентації; 5) розподіл «розумових ресурсів»; 6) контролю над ходом вирішення питань; 7) оцінка ефективності решения.

II. Виконавчі компоненти — процеси нижчого рівня ієрархії. Зокрема, в так званий процес «індуктивного мислення» (успішність його визначається чинником G) входять, на думку Стернберга, кодування, виявлення відносин, приведення у відповідність, застосування порівняння, обгрунтування, відповідь. У. Найсер, критикуючи позицію Стернберга, стверджує, що кількість виконавчих компонент може бути безкінечним, які особливості визначаються особливостями задач.

Ш. Компоненти придбання знань необхідні здобуття права суб'єкт навчився робити те, що роблять метакомпоненты і виконавчі компоненти. Стернберг відносить до числа: 1) виборче кодування; 2) виборче комбінування; 3) виборче сравнение.

Головне в людини під час пізнання — відокремити релевантную інформацію з нерелевантной, сформувати з відібраною інформації несуперечливе целое[9;79].

У результаті виконання завдання компоненти працюють узгоджено: метакомпоненты регулюють функціонування виконавчих компонентів і «пізнавальних», які у своє чергу забезпечують зворотний зв’язок для метакомпонент.

Найбільш докладно і обгрунтовано в концепції Р. Стернберга описаний рівень метакомпонент. Він вважає, основна труднощі під час вирішення завдань не у самому рішенні, а правильне розуміння суті завдання. Так, діти — олігофрени від нормальних дітей тим, що потребують повному обсязі й. ясному поясненні умови завдання й шляхів її вирішення. Таким чином, інтелект є спроможність навчатися і виконувати завдання за умов неповного объяснения[9;79].

Стернберг наводить аргументи і щодо важливості вибору стратегій, але загалом вони зводяться до пояснення переваг під час вирішення різних завдань меншою навантаження на короткочасну память[6;117]. Причому його аргументації фігурують всього три типу стратегій: аналітична, пространственно-синтетическая і вербальна, що тотожний груповим чинникам интеллекта.

Але головним у дослідженні Р. Стернберга вивчення ролі ментальних репрезентацій інформації під час вирішення задач[6;117]. Вочевидь, що вид предпочитаемой репрезентації знань залежить немає від змісту завдання, а від індивідуальної структури основних чинників інтелекту, але, Стернберга не дуже цікавлять індивідуальні відмінності. Дуже цікавим, фактом, встановленим Р. Стернбергом внаслідок експериментів, є такий: випробовувані, вирішальні завдання найуспішніше, витрачають щодо більше часу на планування, вибір стратегії і кодування умов завдання й обмаль — їхньому виконання (операції з туристичною інформацією). Неясно, проте, витрачають вони більше часу на планування і репрезентацію порівняно зі «середнім піддослідним» або за порівнянню зі своїм виконавчим этапом[9;79]. Головним чинником, що спливає в аргументації Стернберга, є чинник уваги. Він постійно підкреслює важливість розподілу ресурсів уваги щодо важливих і неважливих етапів завдання, і навіть значення контролю за процесом рішення. Зрозуміло, увагу постає як б опосредующим ланкою між блоком регуляції і планування поведінки (по А. Р. Лурия) і блоком когнитивным.

[pic].

Рис. 1.4. Стосунки між мотивацією, увагою і интеллектом.

Оскільки Стернберг зосереджує свій дослідницький інтерес на чинниках «зовнішніх» стосовно інтелекту, то, на першому плані в нього неминуче виходять вибірковість, ресурс уваги, контроль тощо. буд. А власне інтелект втрачається на «виконавчих компонентах» і «стратегиях».

Інтелект, по Стернбергу, краще вимірювати у тих галузях, де завдання для індивіда щодо новими, а когнітивні навички перебувають у стадії автоматизации[6;117].

Стернберг вважає, що його дані добре узгоджуються з концепцією Кэттелла та даними факторно-аналитических исследований.

До сфери взаємодії інтелектом та довкіллям ставляться такі прояви, як практичний і соціальний інтелект. На думку Стернбенга інтелект служить цілям забезпечення відносин індивіда із зовнішнього середовищем. Він виділяє три типу таких відносин: адаптацію, внутрішній вибір, і конструювання. У адаптивної функції інтелекту Стернберг бачить причину критериальных відмінностей у його структуру, зокрема, висока цінність часу, визнана західної культурою, пояснює, з його погляду, чому тести інтелекту включають ліміт часу й виявляють тимчасові параметри. Повільні і обережні випробовувані залишаються у програші. Не все культури характеризуються таким дбайливим ставленням до времени.

Такі типи відносин індивіда з середовищем, як внутрішній вибір, і конструювання (формування), скоріш декларуються, ніж пояснюються в концепції Стернберга[6;118]. На консервативного дослідника концепція Стернберга справляє враження незакінченої будівництва у центрі старого міста: загальний план реконструкції є, але занадто вже він погано прив’язаний до місцевості; фундаменти нової споруди (факти і що закономірності) стоять, але стін ще немає; у будівництві використовуються частини будинків, побудованих іншими архітекторами (без вказівки авторства) тощо. буд. [9;79].

Концепції Айзенка і Стернберга протилежні за спрямованістю, Айзенк — послідовний «намист», прибічник простих моделей. Стернберг — прибічник різноманіття складності. Айзенк прибічник «швидкісного» чинника. Усі експерименти Стернберга та її аргументація спрямовані на заперечення ролі швидкості переробки інформації продуктивності праці інтелектуального процесу. Айзенк послідовно проводить лінію «психофізіологічної редукції». Стернберг звертається до повсякденному поясненню, екологічним і культурним обоснованиям.

Стернберг виступає головним опонентом концепцій «hard way» (жорсткий шлях), як його позначив Вернон. Стернберг критикує Айзенка за спробу звести інтелект до нейрофизиологическим показниками. З його погляду, кореляційний підхід, заснований на соотнесении параметрів когнітивних завдань із оцінками шкільних здобутків і традицій даними тестування інтелекту, теж виправдовує себя.

Другие когнітивні модели.

Однією з часто згадуваних варіантів «повсякденного підходу» до інтелекту є модель X. Гарднера, давнього опонента Р. Стернберга.

Як можна і останній, Гарднер критикує «hard way» і трактує інтелект дуже широко. Він, що говорити про безліч видів людського інтелекту. Головним методом вивчення людського інтелекту, з його погляд, не експеримент, не вимір і навіть опитування виявлення «повсякденних моделей», а нагляд природним поведінкою індивідів під час лонгитюдного исследования[6;118]. А тести, інтерв'ю, і інші інструментальні методи придатні тільки для виміру когнітивних навичок, мотивації і загальної активності личности.

Гарднер виділяє як основних компонентів інтелекту, крім традиційних (по Терстоуну): рано, мотивацію, ініціативу, сенсомоторные спроможності російських і т. буд. У одній з усіх своїх робіт він розглядає 7 видів интеллекта:

1. Лінгвістичний інтелект. Характеризується здатністю використовувати природний мову передачі інформації, і навіть стимулювання й пробудження (поет, письменник, редактор, журналист).

2. Музичний інтелект. Визначає здатність виконувати, складати музику і/або отримувати від нього задоволення (виконавець, композитор, музичний критик).

3. Логіко-математичний інтелект. Визначає здатність досліджувати; класифікувати категорії і предмети, виявляти відносини між символами і поняттями шляхом маніпулювання ними (математик, ученый).

4. Просторовий інтелект — здатність бачити, сприймати і маніпулювати об'єктами про себе, сприймати і створювати зоровопросторові композиції (архітектор, інженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический інтелект — це здатність використовувати рухові навички він, виконавському мистецтві, ручному праці (танцівник, спортсмен, механик).

6. Міжособистісний інтелект. Забезпечує здатність розуміти інших покупців, безліч налагоджувати із нею відносини (вчитель, психолог, продавец).

7. Внутріособистісний інтелект. Становить здатність розуміти себе, свої почуття, прагнення (психолог, поэт).

Спробою синтезу факторного і когнітивного підходів стала робота А. Деметриу, А. Эфклидиса і М. Плачидова. Автори є прибічниками многофакторной теорії особистості Терстоуна. Їх висновки грунтуються на багаторічному лонгитюдном дослідженні здібностей великий групи піддослідних. У результаті психодіагностичного дослідження застосовані тести структури інтелекту, і навіть завдання Ж. Пиаже.

За основу класифікації здібностей було взято три аспекти реальності, розкритих психікою людини: фізичний, просторовий і символический[9;81]. У результаті було розроблена шестифакторная модель способностей:

1-ї чинник. Здатність оперувати кількісними відносинами. Формування цієї здібності походить від 3 до 22 років. Автори виділяють 9 ступенів його розвитку: від непараметрического мислення — до багатовимірному параметрическому.

2-ї чинник. Здатність до якісному аналізові досягнень і формуванню категорій і класифікацій. Розвиток походить від 3 до 18 років, має 7 щаблів: від доаналитической до многокритериальной.

3-й чинник. Просторова здатність, відповідальна за просторову репрезентацію довкілля. Просторова здатність розвивається з 3 до 13 років і відбувається свого розвитку шість щаблів: від статичних репрезентацій до динамічним, тобто здатною піддатися багаторазовим преобразованиям.

4-й чинник. Здатність для оцінювання причинно-наслідкових зв’язків і відносин. Вважається, що з 3 до 18 років ця здатність проходить шість щаблів розвитку: від допричинного рівня до рівня перевірки гипотез.

5-ї чинник. Вербальний. З 3 до 18 років здатність розвивається від рівня простих суджень до логічного висновку з урахуванням формальних і змістовних правил, проходячи шість ступеней.

6-ї чинник. Після Стернбергом автори назвали його метакогнитивным. У нього входять почуття, ідеї, знання, досвід, і навіть здатність реалістично оцінювати себе, здатність регулювати свою поведінку, те, що називається «життєвої мудрістю». Ця здатність розвивається протягом усього жизни.

Чинники неортогональны, хоча, на думку авторів, розвиваються на протязі часу паралельно й щодо незалежно друг від друга[9;81].

1.3 Розвиток интеллекта.

Найбільш розроблена теорія інтелектуального розвитку була запропонована швейцарським ученим Жаном Пиаже[9;150]. Він виділив у цьому розвитку чотири стадии.

Сенсомоторная стадія охоплює період дитинства. Дитина шукає предмети, які вийшли з полем зору, і може у якійсь мірі припускати, де вони перебувають. Він здатний координувати інформацію, яка від різних органів почуттів. Інше значне досягнення на даної стадії - розвиток здатність до цілеспрямованим действиям.

Стадія дооперационального мислення. І на цій стадії починає формуватися вербальне і понятійний мышление.

Стадія конкретних операцій. На третьої стадії, що починається приблизно сім років, дитина може розглядати проблеми на понятійному рівні, і набуває найпростіші ставлення до таких категоріях, як простір, час і количество.

Стадія формальних операцій починається приблизно від одинадцяти років. Мислення дитини систематизується, він може визначати слідства, з причин будь-якого явления.

Сполучною ланкою між стадіями служать ті ознаки, розвиток яких залежить переходить з однієї стадії до іншої. Нові знання й уміння дитина набуває поступово. Маленький дитина відрізняється від «старшого як рівнем розвитку, а й тим, що він може діяти відповідно своєму рівню лише оптимальних умовах, а при стресі починає вести себе менш адаптивно. З яким віком опірність стресу повышается.

1.3.1 Вплив середовища в розвитку интеллекта.

Розрізняють три типу моделей, пояснюють вплив соціальної микросреды на інтелект детей[9;150].

У першій групі моделей постулюється вирішальне значення спілкування батьків із дітьми, серед інших чинників, які впливають розвиток дитячого інтелекту. Передбачається, що тривалість спілкування між батьком і дитиною є головним чинником, впливає на інтелект. Дані психологічних досліджень не підтверджують цю модель: відповідно до неї, кореляції рівнів інтелекту дітей і інтелекту матерів повинні прагнути бути вище, ніж батьків та дітей, що ні наблюдается[13;44]. Основна хиба цієї моделі — ігнорування емоційного відносини дитину до батькові чи матері, адже впливає суб'єктивно значимий інший, тобто необов’язково той батько, з яким дитина фактично проводить більше часу, а той, з яким він отождествляет.

Близька до цю позицію ідентифікаційна модель. Вона передбачає, що у ході соціалізації дитина засвоює нові ролі, і за ідентифікації дитини з батьком тієї статі перший оволодіває способами поведінки, притаманними батька. Неясно, проте, чому «значимим іншим» повинен бути батько, зі статевим роллю якого ідентифікує себе ребенок[9;151].

Нарешті, третя модель, автором якої є Р. Зайонц, прогнозує залежність інтелекту дитини від кількості дітей у сім'ї. Це єдину зі моделей, находящая емпіричне підтвердження, і далі розглянемо її більш подробно.

Чисті «середовищні» моделі у час немає подтверждения[13;44]. Найбільшу популярність користується модель генетикосредовых взаємодій, запропонована Р. Пломином із колегами. Пломін постулює наявність двох аспектів розгляду психічних особливостей людини: «універсального» і «індивідуального». Якщо індивіди забезпечені умовами у розвиток, їх індивідуальні відмінності що неспроможні бути пояснити з допомогою «загальних» закономірностей соціального взаємодії. Тобто детермінанти общевидовых закономірностей розвитку можуть збігатися з детермінантами індивідуальних различий.

Пломін розрізняє три типу кореляції генотипу і среды:

1) пасивне вплив — коли члени однієї сім'ї мають значення і загальну спадковість, і загальну середу; спостерігається невипадкове поєднання генотипу і среды;

2) реактивне вплив — реакція середовища на прояви уроджених особливостей індивіда, яка можуть призвести до формування певних особистісних черт;

3) активне вплив — індивід або активно шукає, або створює середу, що у найбільшою мірою відповідає його наследственности.

Є припущення, що під час розвитку тип генотипсредовых кореляцій змінюється послідовно від пасивного до реактивному і активному[8;190].

«Средовая» дослідницька програма нині практично зайшла в тупик[13;45]. По крайнього заходу, результати, отримані її прибічниками, набагато менше вражаючі, ніж результати досліджень, проведених у рамках «генетичної» программы.

Вирішальним средовым чинником розвитку інтелекту дітей визнається «психічна стимуляція», що відбувається у спілкуванні та спільною діяльності" дитини і взрослых[6;128]. Помічено, що й дітей виховувати дитячого садка, де спілкування дитину з дорослим зводиться до мінімуму, бо в одного вихователя припадає понад 10 дітей, всі вони відстають від своїх ровесників, вихованих у ній, інтелектуально і сенсомоторном развитии.

Протягом останніх понад тридцять років проведено сотні досліджень, в яких вивчалося вплив з так званого «соціального положения"[9;153]. Практично в усіх дослідженнях фіксується вищого рівня інтелекту в дітей із привілейованих верств українського суспільства проти дітьми із бідних сімей. Проте самі дослідження свідчать, що IQ дітей, що народилися пролетарських сім'ях, але вихованих у сім'ях «середнього класу», на 20−25 балів вище, ніж інтелект їх братів і сестер, вихованих біологічними родителями.

До моделей, розглядають вплив «інтелектуальної стимуляції» в розвитку дітей, належить і модель Р. Зайонца[6;130]. Зайонц припустив, що з числа дітей у сім'ї залежить її «інтелектуальний клімат». Кожен із членів сім'ї (і батьки, і) існує певна інтелектуальний рівень. Цей інтелектуальний рівень може бути виражений певним числовим індексом. Кожен із членів сім'ї впливає усю родину, і сім'я впливає нього. Перевага інтелектуально розвитку належить первісткам, оскільки вони мають більше батьківського уваги і довше, ніж позднерожденные діти, взаємодіють із батьками. Брати й сестри, народжені через невеликий відтинок часу, подібні з близнюками, вони конкурують за батьківське увагу, ще, якщо вони взаємодіють ні з батьками, а друг з одним, то зменшується «інтелектуальна стимуляція» (ефект виявлено на близнюках). Інакше кажучи, сумарний інтелектуальний потенціал сім'ї ділиться усім членів, і результати від цього розподілу дорівнює величині показника «інтелектуального климата».

Рис. 1.5. Залежність інтелектуальних здібностей дітей від порядку народження по Зайонцу.

[pic].

Модель пророкує уповільнення інтелектуального розвитку старших дітей при народженні дитини, але, за даними Зайонца, цей ефект спостерігається тільки тоді ми, коли старші діти не досягли 14-річного возраста[6;130].

Модель Зайонца пророкує негативний вплив в розвитку інтелекту черговості народження дітей у ранньому віці до 3 років, позитивний ефект для дітей від 4 до 9 років, відсутність ефекту для дітей від 9 до 12 років, та був дедалі більшу негативне воздействие.

Модель Зайонца виявилася придатної для прогнозування IQ, але з для прогнозування креативности[9;153].

Спілкування з однолітками не у теорії Зайонца як позитивний чинник. Існують, по крайнього заходу, ще теорії, які розглядають взаємодія дитину з дорослим чи з однолітками як чинники інтелектуального розвитку. Піаже вважав, що обговорення інтелектуальної проблеми ровесниками, погляди яких різні, призводить до децентрації (подоланню егоцентризму в мисленні) і до інтенсивному розвитку когнітивних операций.

Протилежної поглядам Піаже вважається позиція Л. З. Виготського, який підкреслював провідної ролі дорослого в детермінації інтелектуального розвитку. У експериментах Д. Таджа, який перевіряв вплив взаємодії дітей у парі з їхньої інтелектуальну продуктивність, були отримані дуже цікаві результати: поступаються в продуктивності партнери досягли прогресу після взаємодії, тоді як в переважаючих партнерів спостерігався помітний регрес в успішності вирішення завдань. Погіршення, проти індивідуальної діяльністю, але менш виражене, було виявлено та під час роботи з за інтелектом партнером[16;70]. Але було виявлено, що з хлопчиків спостерігалася тенденція до прогресу, а й у дівчаток — до регрессу.

Але найбільше зацікавлення представляє наступний факт: якщо оповіщати дітей про результат виконання завдання, діти, працюючі індивідуально, прогресують значиміша, ніж працюють у парі. І лише за відсутності зворотної зв’язки в дітей, що працюють у парі, спостерігається поліпшення якості рішення задач[16;70].

Ці експерименти цілком відповідають моделі Зайонца. «Інтелектуальний клімат» пари дітей складається з їхньої індивідуальних вкладів і ділиться (відповідно до моделлю) на число партнерів. Звідси виникає ефект «регресії саме до середнього»: зниження продуктивності у успішних і підвищення його у відстаючих. «Зворотний зв’язок» (повідомлення результату) — це включення «ідеального дорослого», що сприяє підвищенню продуктивності роботи дітей. Насправді діти працювали не індивідуально, а що з людиною, що забезпечує «зворотний связь».

Вплив середовища в розвитку інтелекту безсумнівно. Якщо оцінкам, що дають різні дослідники, в детермінації загального інтелекту частку середовища доводиться 30−35% загальної фенотипической дисперсії, але в частку взаємодії середовища проживання і генотипу — близько 20%[6;131]. Найбільш піддаються средовым впливам невербальний інтелект, сенсомоторные здібності, парциальные здібності (сприйняття, пам’ять тощо. буд.). Складається враження, що здібності, які відповідають периферичні системи, щоб забезпечити безпосереднє взаємодія особистості з зовнішнім світом, розвиваються у процесі цього взаємодії, а під впливом зміни парциальных здібностей змінюються загальні (інтелект, і ін.). Парциальные здібності виступають хіба що «модераторами», посередниками і переносниками впливу cредовых чинників на латентну структуру, властивістю якої є интеллект[9;155].

Отже, роль генотипу в детермінації варіації здібностей більше, ніж роль середовища, если:

1) здатність є спільною, а чи не специальной;

2) здатність міцно пов’язана із загальним интеллектом;

3) здатність впливає безпосередньо на моторно-перцептивное взаємодія індивіда зі средой;

4) здатність є специфічно людської, видовим ознакою Homo sapiens (наприклад, вербальная).

Звідси випливає, що специфічні людські здібності є латентними і виявляються через спеціальні здібності, підвладні впливам среды.

Умовно схему моделі, описує детермінацію розвитку здібностей, можна зобразити наступного виде.

Рис. 1.6. Уточнена психогенетическая модель розвитку здібностей (У. Н. Дружинин).

1.3.2 Інші чинники інтелектуального развития.

Розвиток інтелекту залежить від самих чинників, як і розвиток інших функцій організму, тобто. від генетичних та інших уроджених чинників, з одного боку, і південь від довкілля — з другой[8;195].

Генетические Факторы.

Генетичні чинники є той потенціал, який дитина отримує зі спадковою інформацією від своїх. Саме вона є підвалинами тих можливостей, що використовуватимуться організмом по мері його розвитку і дозрівання для ефективного взаємодії із навколишньою средой.

Найчастіше про наявність чи відсутність тієї чи іншої генетичного чинника можна судити тільки після народження дитини. Крім того, хтозна, обумовлена та чи інша здатність окремими генами чи його поєднаннями як і відбувається формування цих здібностей на рівні фізіології нервової системы.

Єдине, що психологи достеменно, те, що у певній ступеня з посади цих чинників залежить напрям інтелектуального розвитку індивідуума. Але якщо людині передаються у спадок такі-то інтелектуальні механізми чи, по крайнього заходу, «сировину «для побудови таких механізмів, це не отже, що індивідуум успадковує певний рівень «чистого інтелекту », залежить від рівня її родителей.

Другие вроджені факторы.

Це чинники, що діють у розвитку організму від моменту запліднення яйцеклітини до народження. До них можуть ставитися хромосомні аномалії, виникаючі ще до його запліднення, неповноцінне харчування чи певне захворювання матері під час вагітності, і навіть вживання нею лікарських та інших речовин, шкідливих для плода.

Сильні порушення фізичного і психічного рівноваги в можуть впливати, відразу ж необоротне, у генетичного потенціалу дитину і утруднити наступне взаємодія його із навколишньою средой.

Хромосомные аномалии.

Деякі хромосомні аномалії передаються у спадок, але дуже чимало їх пов’язані з якимись порушеннями у процесі утворення сперматозоїда чи яйцеклітини, стосовно, зокрема, хвороби Дауна, а також аномалій, що з набором статевих хромосом.

Аномалії, пов’язані з патологією статевих хромосом, обумовлені тим, що у ядрі заплідненої яйцеклітини або немає хромосома X чи У, або є зайва статева хромосома одного чи іншого типу. Такі аномалії наводять як зміну статевих ознак, а й найчастіше супроводжуються затримкою розумового розвитку, яка то, можливо причиною розумової отсталости.

Нарушение харчування плода.

Клітини мозку розвиваються, переважно, під час внутрішньоутробного періоду й для синтезу ДНК та інших компонентів, необхідні їхньої нормальної діяльності, у період їм потрібні різноманітні живильні речовини. Мабуть, що серйозні порушення харчування матері можуть зробити впливом геть наступну розумову деятельность.

Найяскравішим прикладом служить кретинізм — дефект розумового розвитку, що в дітей у ізольованих гірських селищах через брак йоду в раціонах у женщин.

Проблеми розвитку дітей і здоров’я, із якими стикаються більшість найбідніших і найбільш країн, пов’язані з недостатнім харчування населення. Проте, цілком імовірно, що ускладнюються через впливу поганого харчування жінок на розумовий розвиток їхніх дітей. У результаті інтелектуальний потенціал, необхідний розв’язання життєвих проблем, виявляється зниженим задовго перед тим, як дитина з цими проблемами столкнется.

Заболевания під час беременности.

Різні захворювання, які виникають під час вагітності, можуть згубно позначитися розвиток дитини. Досить згадати такі хвороби, як діабет, сифіліс чи краснуха. Відомо, наприклад, що з матері краснуха протікає легко, але за зараження їх у перші місяці вагітності, вона призводить до необоротним дефектів зору, слуху і, особливо, інтелектуальних функцій ребенка.

Потребление матір'ю лікарських та інших веществ.

Багато речовини можуть серйозно порушувати розвиток утробного плоду. Встановлено, що зловживання протягом перших місяців вагітності деякими антибіотиками, транквілізаторами типу элениума і навіть аспірином, може спричинить значної затримки розумового розвитку новонародженого. Так наслідки можливі й у разі, якщо мати під час вагітності вживає алкоголь чи курит.

Факторы оточуючої среды.

З хоч би яким потенціалом не народився дитина, очевидно, що необхідні йому для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватись агресивно та вдосконалюватися лише за контакту з тієї середовищем, з якою буде взаємодіяти все життя. Якщо на самому початку життя інтелектуальні функції, очевидно, визначаються лише спадковими чинниками, то дуже швидко ситуація ставати інший. Вже починаючи з 1991 року чи двох, дитина набуває здатність більш-менш ефективно взаємодіяти з своїм фізичним та соціальним, оточенням. У цьому дедалі більш обставини й ситуації на, у які він потрапляє, може стати вирішальні ходу подальшій жизни.

Питание.

Серйозна недостатність дитини, очевидно, надто відбилося у перших шість місяців життя, Проте, якщо дитина починає харчуватися нормально й у стабільних умовах з достатньої психічної стимуляцією, вона вже до 4−5 років може наздогнати у своїй розвитку однолітків, одержували нормальне харчування з рождения.

Социальное ситуацію і шкільна успеваемость.

На початок ХХ століття переважно західних країн дитини дивилися як у «дорослого в мініатюрі «, котрий понад більш-менш швидко в залежність від соціальним походженням прилучається до світу дорослих. Мислення і інтелектуальні прояви у певних межах, притаманних того становища, у якій потрібно було жити майбутньому дорослому людині. У представників привілейованих верств інтелект розвивається у більш «абстрактному «напрямі, у відповідність до їх рівнем культури, У народних ж масах інтелект мав носити «практичний «характері і відбивати професійні навыки.

При демократизації початкового, та був середньої освіти, була поставили завдання — дати кожній людині можливість максимально розвинути свій творчий хист про те, що міг повною мірою реалізувати наявні в нього можливості. У той самий час, школа взяла основу стару модель навчання, у ній збереглися цінності й ставлення до культури і інтелекті, властиві привілейованим верствам. Це було зроблено на надії те що, що уявлення, характерні для низьких класів, зможуть змінитися на користь «елітарною «культури. У цьому була враховано соціальна дійсність, вона може змінюватися так швидко. У нижчих шарах, в неблагополучних сім'ях життєва реальність розглядається як щоденна боротьба за існування, ніж як можливість етичного і інтелектуального розвитку. Тому такі групи населення залишаються несприйнятливими до культури, неможливо що з їх повсякденними потребами. Дитина, який із нижчих верств, перебувають у «підвішеному «стані між шкільним вихованням, яке знаходить відгуку її сім'ї, з одного боку й повсякденної життям, властивої його середовищі і що змушує його якнайшвидше прилучитися до світу роботи з метою здобуття самостійності, з другой.

1.3.3 Розвиток інтелекту і спеціальних пізнавальних здібностей в протягом жизни.

Інтелект піддається зміни: протягом спроможність до рішенню завдань змінюється нерівномірно. Більшість дослідників говорять про тому, у перші 20 років життя відбувається основне інтелектуальне розвиток людини, причому найінтенсивніше інтелект змінюється від 2 до 12 лет.

До цього висновку незалежно друг від друга прийшли Я. А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Піаже, М. Рейли і ще исследователи[9;160]. Інтелект людини сягає свого максимального розвитку до 19−20 років, потім настає фаза стабілізації і з 30 — 34 років відбувається спад продуктивності інтелектуальних функций.

Розвиток загальних інтелектуальних здібностей залежить тільки від віку, а й від виду (навчальної та професійної), якої займається человек.

Рис. 1.7. Інтелектуальне розвиток дитину і підлітка (по Ж. Ґодфруа. Що таке прогрес. М.: Прогрес, 1993).

Останнім часом даних про зниженні інтелекту що в осіб похилого віку піддаються критике[9;158]. Зберігаються, насамперед, індивідуальні відмінності інтелекту. Прибічники концепції про індивідуальної стабільності IQ протягом наводять низку аргументів. Так, за результатами тестування учнів середньої зі школи і коледжів, успішність виконання інтелектуальних тестів залишається практично незмінною протягом навчання. Зокрема, Т. Хансен здійснив дослідження інтелекту 613 хлопчиківтретьокласників і порівняв результати зі своїми ж показниками через 10 років перед надходженням на службу до армії. Кореляція дорівнювала 0,73. У ряд інших досліджень отримані ще вищі кореляції між рівнем інтелекту, виміряного в ранньому дитинстві, і більше пізніми результатами (0,46 < r < 0,83). Зрозуміло, з часом кореляція результатів раннього тестування зменшувалася, але була високою: через 10 років вона залишалася лише на рівні 0,65, а ще через 25 років — лише на рівні 0,60. Дж. Андерсон висунув гіпотезу «перекриття» до пояснень зв’язку між результатами тестування інтелекту по-різному возрасте[9;161]. У плин життя індивід не втрачає набуті і інтелектуальні навички, тому константа IQ відбиває ставлення часть—целое між які існували потенціалом і знову придбаним. Проте критики концепції стабільності IQ вважають, що говорити лише про сталості рівня інтелекту у середньому вибірці, тоді як індивідуальні показники можуть тільки в людей погіршуватися, а й у інших — поліпшуватися протягом жизни.

Дослідження каліфорнійських психологів показали, що індивідуальні показники інтелектом та 6 до 18 років можуть змінюватися не більше 30 одиниць (при (= 15). Ці зміни пов’язувалися не зі спонтанними коливаннями, і з відмінностями у сімейному оточенні: в дітей віком, опинилися у сприятливою емоційної середовищі, рівень інтелекту постійно підвищувався, а й у дітей, стосовно яким батьки виявляли достатньої турботи, спостерігався процес зниження рівня интеллекта[6;140]. За даними американських дослідників, вирішальний чинник, впливає на відносний прогрес чи регрес у розвитку інтелекту, виявився рівень освіти буде батьків. Що ж до емоційних відносин, то емоційна підпорядкованість батькам впливала на спад IQ віком від 4,5 до 6 років. Підйом ж IQ пов’язані з емоційним схваленням із боку батьків, заохоченням ініціативи й розважливості, і навіть формуванням батьками в дитини ще потрібних на адаптацію у цьому віці умінь і навыков.

Розвиток інтелекту в шкільному віці визначається переважно внутрішньої мотивацією дитини — прагненням до досягнень, потягом суперництву і любознательностью[14;39].

Серйозніші проблеми виникають для дослідження інтелекту дорослих. Як уже відзначалося вище, більшість досліджень зміни інтелекту дорослих зазначає підйом показників, від 17 до 20−30 років, а потім — різке зниження. Особливо різке зниження рівня інтелекту спостерігається після 60 років (дані отримані по тесту Векслера WAIS). Але ці дані піддаються обгрунтованою критиці. По-перше, цих результатів отримані методом зрізів, тобто дослідження проводилося одномоментно на групах людей різного віку. Але й різниця групових даних може викликати не віковими особливостями, а тим, що, ввійшли до різні вікові групи, належать до різних поколінь й володіють різними рівнями освіти і культуры[14;39]. Рівень освіченості населення із поліциклічним перебігом часу підвищується, і це неминуче відбивається у підвищенні результативності виконання тесту WAIS молодим поколінням. Старші віком люди гірше виконують тести, оскільки вони менш освічені. Другим аргументом є результати, отримані в лонгитюдных дослідженнях, суперечать результатам, отриманим методом срезов[9;165]. В усіх життєвих лонгитюдных дослідженнях, що базуються на повторне тестування одним і тієї ж людей, мають високий інтелектуальний і/або освітній рівень, помічені тенденції до підвищення рівня інтелекту від 5 до 40 років. Подібні результати отримано під час обстеження осіб із середнім рівнем інтелекту і освіти, і навіть щодо розумово відсталих піддослідних. Найбільш прискіпливе дослідження з цього питання провели До. У. Шай і З. Р. Стротер 1968;го году[6;142]. Вони обстежили з допомогою тесту елементарних розумових здібностей 500 людина, відібраних з популяції 18 000 людина випадковим чином. У вікові групи входили по 25 чоловіків, і 25 жінок віком від 20 до70 років із інтервалом 5 років. Через 7 років 302 людини з вихідної вибірки були знову протестовані. Порівняння даних, отриманих методом зрізів і лонгитюдным методом, показало, що всі обличчя, які раніше належали молодого покоління, краще виконують тест. З іншого боку, лонгитюд показав, що з певних тестів результативність мало змінюється з віком, і тільки за деякими спостерігається невеличке, але значиме зниження. Просторовий інтелект залишається незмінною приблизно до 60 років, після чого спостерігається зниження продуктивності. Тест на логічне мислення краще всього виконують в дітей віком із 35 до 45 років, а після 45 починається зниження середні показники. Вербальний інтелект поліпшується до 55−60 років, зниження настає до 65−70 років. Нарешті, арифметичний тест практично однаково успішно виконують випробовувані від 25 до 60 років (з певним поліпшенням), після 60 років настає ухудшение[15;56].

Аналізуючи дані численних досліджень, провідний американський фахівець у галузі тестування інтелекту А. Анастази дійшов висновку, що зниження інтелекту, що з віком, виявляється лише після 60 років, а доти періоду відмінності середніх даних із різним за віковими групами пояснюються відмінностями поколінь за рівнем освіти і культуры[9;170]. Результати емпіричних досліджень говорять про жорсткої зв’язку інтелектуальної продуктивності людей 60−80 років із їх професією: деякі інтелектуальні функції з роками можуть розвиватися навіть у зрілому віці. Проте з віком все-таки відбувається зниження продуктивності основного показника інтелекту, саме «загального інтелекту», з допомогою уповільнення розумового процесу, пов’язаний із зниженням швидкості обробки інформації. Причому швидкісні показники інтелекту по численним даним знижуються вже з 30 років. Вважається, що з парциальных здібностей найбільше потерпають мнемические процеси, пов’язані з активним сприйняттям і довгостроковим зберіганням інформації, а спроможність до короткотерміновому утримування інформації знижується із віком дуже незначительно[6;145]. Знижується швидкість кодування і актуалізації інформацією короткочасною памяти.

[pic].

Рис. 1.8.Развитие кристалізованого і флюидного інтелекту протягом життя (по J. R. Neselroade, R. У. Cattel! Handbook of Multivariate Experimental Psycology. N. Y.: Plenum Press, 1988)[6;143].

Головною особливістю зміни інтелекту при старінні є диференціація психічних функций[9]. У молодості основні парциальные здібності (просторові, вербальні, арифметичні тощо.) можуть змінюватися щодо незалежно друг від друга. У похилому віці проявляється диференціювання функцій на «кристаллизованные» і «текучі» (по Кэттеллу). По Кэттеллу, «кристаллизованные» функції залежить від тренування, освіти, прилученості до культури (логічне мислення, спроможність до рахунку, знання і набутий ін.). Під «плинними» здібностями Кэттелл розумів здібності, дозволяють здійснювати гнучке та швидке сприйняття і обробку інформації (швидкість обробки інформації) [6;143]. Ці здібності обумовлені генетично. Кэттелловский «текучий інтелект» тотожний чиннику «загальної розумової енергії» по Спирмену.

Дані досліджень вікові зміни пізнавальних функцій свідчать, що «кристаллизованные» функції мало залежить від процесу старіння, їх структура не змінюється, можуть тренуватися (здатність заучувати вірші) [14;57]. Що ж до швидкісних здібностей («текучий інтелект»), те, як правило, вони знижуються при старінні, особливо — по 60 лет.

Можна дійти невтішного висновку, що спільна інтелект протягом зазнає певні зміни щодо: розвиваючись з особливою інтенсивністю від 0 до 12 років, досягаючи оптимуму розвитку до 20−30 років, його кілька знижується й потім падає після 60 років. «Кристалізований інтелект» або знижується незначно, або залишається незмінною і навіть развиваться.

1.4 Взаємозв'язок інтелектом та успішністю та фахової деятельностью.

1.4.1 Загальний інтелект, і успеваемость.

Поки що нікому зірвалася виділити здатність учитися як специфічну загальну здатність, відрізняється від загального інтелекту. Тому інтелект сприймається як здатність, що у основі навченості, але з що є істотним чинником, яке обумовлює успішність обучения[9;205]. Кореляція тестів загального інтелектом та критеріями навченості коштує від -0,03 до 0,61.

Для тесту «Прогресивні матриці» Равена кореляція загального інтелектом та рівнем шкільної успішності дорівнює 0,70 (англійські школярі). Дані, отримані інших країнах по тесту Равена, менш важливі: кореляції коливаються від 0,33 до 0,61 (успішність з математики; німецькі школярі) і 0,72 (загальна успішність; радянські школьники).

Тест Векслера дає менш високі кореляції з успішністю: вербальна шкала — до 0,65, невербальна — від 0,35 до 0,45, загальний інтелект — 0,50.

Найчастіше для прогнозу шкільної успішності використовують тести структури інтелекту чи його окремі субтесты[9;205].

Позитивні, але помірні за величиною кореляції між навчальними оцінками і результатами тестування собі не дозволяли дослідникам однозначно стверджувати, що інтелект детермінує успішність обучения[9;205]. Недостатньо високі кореляції пояснювалися нерелевантностью оцінок в ролі критеріїв успішності навчання, невідповідністю матеріалу тестів змісту навчальних програм і т. буд. [6;151].

Аналіз розподілу індивідів у просторі координат «шкільні оцінки» — «величина IQ» свідчить про наявність складнішою залежності між інтелектом і успішністю, ніж лінійна связь.

Цілком ймовірно, що є позитивна кореляція IQ і шкільної успішності, але що для школярів із високим рівнем інтелекту вона минимальна.

Л. Ф. Бурлачук і У. М. Блейхер досліджували залежність шкільної успішності від рівня інтелекту (тест Векслера). До когорти слабоуспевающих школярів потрапили учні з великим, і з низькому рівні інтелекту. Однак особи з інтелектом нижчий від середнього будь-коли входили до добре чи відмінно успішних. Головною причиною низькою успішності дітей із високим IQ була відсутність навчальної мотивации.

[pic].

Рис. 1.9. Співвідношення між IQ і шкільними оценками. 6].

Отже, існує нижній «поріг» IQ для навчальної діяльності: успішно вчитися може лише школяр, чий інтелект вище деякого рівня, що визначається зовнішніми вимогами діяльності. І водночас успішність не зростає нескінченно: її обмежують системи оцінювання і вимоги педагогів до студентів .

1.4.2 Загальний інтелект, і професійна деятельность.

Тести інтелекту, особливо звані тести структури інтелекту (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ тощо. буд.), широко використав цілях професійного добору, і розподілу кадров[9;207].

Дані тестування загального інтелекту корелюють з успішністю діяльності: до різних професій -0,10 < р < 0,85. Більшість професій кореляція дорівнює 0,60 (тест GATB).

Накопичені до 60-х років результати, що характеризують зв’язок показників тестування інтелекту при професійному відборі з характеристиками успішності професійного навчання дітей і професійної діяльності, дозволили зробити дуже нетривіальний висновок. Серед перших теорію «порога інтелекту» для професійної діяльності запропонував Д. М. Перкинс[9;207]. Відповідно до його концепції, кожної професії існує нижній граничний рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче певного рівня не в здатні опанувати даної професією. Якщо ж IQ перевищує цей рівень, то між рівнем набутків у професійної роботи і рівнем інтелекту не можна простежити ніякої істотною кореляційної связи[6;154]. Успішність професійної діяльності починає визначати мотивація, особистісні риси індивіда, система цінностей тощо. д.

Індивід нездатна опанувати діяльністю, якщо її нижче цього порога. Якщо само одержувати його інтелект перевищує граничне значення, то реальні досягнення індивіда визначають не когнітивні здібності, яке наполегливість, захопленість, темпераментальные особливості, підтримка сім'ї і т.д.

Чи є «верхній» інтелектуальний поріг? Інакше кажучи: обмежені чи можливості індивіда у певному професійної діяльності рівнем його интеллекта?

Слід зазначити, що прогностичність тестів інтелекту вище для успішності професійного навчання, ніж продуктивності професійної діяльності. Вочевидь, практична діяльність менш контрольована, ніж навчальна, та її результат найчастіше менш жорстко оцінюється, невизначений або дуже віддалений у времени.

1.4.3 Залежність навчальної успішності від рівня розвитку окремих інтелектуальних способностей.

У педагогічної психології нагромаджено колосальний емпіричний матеріал, що стосується зв’язків рівня розвитку інтелектом та успеваемостью[6;155]. Слід зазначити, що вербальний інтелект сильніше пов’язані з рівнем навчальної успішності, ніж невербальний (по Векслеру).

При здійсненні індивідуального підходи до навчання важливо знати, як розвиток окремих складових структури інтелекту визначає успішність оволодіння школярами тими чи інші навчальними предметами. Залежно від віку дитини характер цих зв’язків змінюється. Cосредоточим свій аналіз на результатах досліджень дітей середнього і старшого шкільного возраста.

Аналіз доступних літературних даних із проблемі взаємозв'язку рівня розвитку пізнавальних здібностей і успішності навчання у школі по різним навчальним предметів показав, що з визначення профілю навчання дітей і визначення рівня, де буде проводитися навчання, досить діагностики трьох типів інтелекту: вербального, математичного і пространственного[9;208]. Узагальнені результати наведені у наступній таблиці, яка б показала кореляції між успішністю навчання з різним шкільним предметів і пізнавальними здібностями. Табл. 2. Успішність навчання з шкільним предметів і культурний рівень интеллекта. 9].

|Школьные |Інтелект | |предмети | | | | | | |Невербальний |Невербальний |Вербальный|Общий | | |математичний |просторовий | | | |Російську мову | | |+ |++ | |Література | | |++ |++ | |Історія | | |+ | | |Іноземний | | |+ | | |мову | | | | | |Географія | |+ |+ | | |Фізика |++ |+ | | | |Алгебра |++ |++ |++ |++ | |Геометрія |++ |++ |++ |++ | |Хімія |++ | |+ |+ | |Зоологія | |+ | |+ | |Креслення | |+4- |++ |++ |.

+ _ помірна, ++ — вища позитивна корреляция.

Результати в узагальненому вигляді можна описати наступним образом:

1) рівень вербального інтелекту визначає успішність навчання з всіх предметах й у першу чергу гуманітарним зв’язку виявляться (література, історія та т. д.);

2) рівень просторового інтелекту визначає успішність навчання з предметів естественно-гуманитарного циклу (біологія, географія тощо.) і фізико-математичного цикла;

3) рівень формального (числового) інтелекту визначає успішність навчання з математике.

Отже, щоб успішно вчитися за математиці, фізики й хімії, потрібно мати розвиненим «числовим» (формально-символическим), просторовим і вербальним интеллектами.

Для успішного навчання з предметів природничонаукового чикла необхідний високий рівень розвитку просторового інтелекту і вербального інтелекту; щоб добре встигати з гуманітарних дисциплін, потрібен високий рівень розвитку вербального интеллекта.

Цю залежність може бути східчастої і пропозицією висловити наступній схемой:

[pic].

Рисунок 1.10 Зв’язок успішного навчання з предметів з рівнями розвитку компонентів интеллекта[9].

Треба лише додати, що кореляційні зв’язок між успішністю навчання дітей і рівнем розвитку кожного із чинників описуються тієї ж моделлю «інтелектуального диапазона"[9;209].

Перехід від факторних і кореляційних моделей описи структури загальних здібностей і параметрів діяльності до моделям алгебраїчним і далі — динамічним сьогодні є обов’язковою умовою задля її подальшого розвитку теорії загальних способностей.

Модель «інтелектуального діапазону» (точніше було сказати: «діапазону продуктивності») дозволяє описати ряд відомих емпіричних залежностей і фактів, і навіть передбачити нові эффекты[6;158]. Загальний інтелект визначає лише верхня межа можливих досягнень людини. Відома приказка: «Вище голови не стрибнеш» — звучить невідь що оптимістично. Але це отже, що діапазон людських можливостей мал.

Глава 2 Дослідження особливостей інтелекту учнів диференційованих классов.

2.1 Організація і методы.

Мета работы.

Виявити і Польщу вивчити особливості інтелектуальної діяльності в учнів математичного гуманітарної классов.

Задачи.

1. Провести діагностику вербального і счетно-математического компонентів інтелекту школьников.

2. Зіставити результати учнів математичного гуманітарної классов.

3. Виявити відмінності, якщо що є, у структурі інтелекту учнів диференційованих классов.

4. Зробити висновки: чи поділ учнів по диференційованим класам особливостям структури їх інтелекту (рівню розвитку вербального і счетно-математического компонентів інтелекту школьников) Рабочая гипотеза.

При поділ дітей з математичного та гуманітарним напрямам особливості структури їх інтелекту враховуються над повної мере.

Методика.

У ході дослідження використали тест структури інтелекту Амтхауэра.

Вперше тест структури інтелекту був описаний в 1953 р. Р. Амтхауэром. Груповий тест призначався з оцінки структури інтелекту осіб, у дітей віком із 13 років до 61 року. Автор ставив завдання розробити метод, котрий напевно міг використовуватися практично для професійної орієнтації й консультування з проблем вибору профессии[1;56]. Амтхауэр увімкнув у свій тест завдання на діагностику наступних компонентів інтелекту: вербального, счетно-математического, просторового, мнемического. Середній розмір взаємних кореляцій між тими чинниками у тісті дорівнює 0,36 (0,62 — 0,20). Тест було розроблено на трьох паралельних формах. Надійність тесту як інструмент дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторне тестування за рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (щодо окремих субтестам — 0,50). Валідність тесту по критерію успішності навчання у школі дорівнює 0,62. Тест був адаптований для вибірки російських школярів М. До. Акимовой та інших. (1984) і включав 9 субтестов[1;56]. Методика включає у собі такі субтесты: 1) загальну поінформованість і інформованість у різних сферах знань (як наукових, а й життєвих); 2) на класифікацію понять; 3) встановлення аналогій; 4) на підбиття двох понять під загальну категорію (узагальнення); 5) на вміння вирішувати прості арифметичні завдання; 6) на вміння знаходити числові закономірності; 7) на вміння подумки оперувати зображеннями постатей на площині; 8) на вміння подумки оперувати зображеннями об'ємних постатей. Кожен субтест складається з 20 завдань. Час виконання кожного субтеста обмежена — 10 хв. Цілком виконання всього тесту займає 80 хв (два уроку безперервно). Для проведення групового тестування підготовлені дві форми тесту — Проте й Б. Сусіди із парті працюють із на різні форми тесту. Отже, завдання тесту складаються з вербального і числового матеріалів, і навіть з зображень. Перші вимагає від піддослідних певних знань і умінь випускати з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають певний рівень розвитку формалізованого і просторового мислення. Р. Амтхауэр припускав, що у успішності виконання окремих субтестів цієї методики можна будувати висновки про структурі інтелекту испытуемых[1;57]. Для грубого аналізу «розумового профілю» він пропонує таке: якщо найвищі результати отримано піддослідним по першим чотирьом субтестам, те в нього чимось більшим розвинені теоретичні здібності, Якщо ж здобуті по субтестам, що становить другу половину методики, те в нього чимось більшим розвинені практичні способности.

Для діагностики вербального і счетно-математического компонентів інтелекту школярів було обрано 2 субтеста:

1) на класифікацію понятий;

2) на вміння знаходити числові закономерности.

Ход работы.

Дослідження проводилося 15.03.04 в 9-а класі і 18.03.04 в 9б класі хіміко-технологічного ліцею № 4 міста Пскова. Обидва класу спеціалізовані, 9-а — математичний, 9б — гуманітарний. Дослідження проводилося в 10.30, коли школярі вже прокинулися і ще устали.

Кожному учневі було видано бланк методики. Далі була зачитана інструкцію і засічено час 15 хвилин. Після цього випробовувані почали работать.

Инструкция.

Перед вами два тесту, перший словесний, другий математичний. Вам треба зробити обидва, за кожен дається по 15 минут.

Подивіться словесний тест (розділ 2). У кожному завданні представлено п’ять слів. Усі слова крім однієї можна поєднати загальним поняттям. У тому числі ви повинні виключити лишнее.

Наприклад: а) бачити б) говорити, у) відчувати на дотик р) нюхати буд) чути Зайва слово «говорити», інші можна поєднати поняттям «відчувати». У ній запишемо номер завдання й букву б).

У математичному тесті (розділ 6) вам дається ряд чисел, який вам потрібно продовжити одним числом.

Наприклад: 2 4 6 8 10 12 14? Тут кожна наступна число виходить шляхом додатку двійки до попередньому. Це буде число 16. У ній запишемо номер завдання й отримане число 16.

2.2 Аналіз результатів і интерпритация Див. табл. 2. Найбільше баллов:

Математичний тест 9-а: 20 баллов;

9б: 19 баллов;

Вербальний тест 9-а: 16 баллов;

9б: 16 балів; Найкоротший кількість баллов:

Математичний тест 9-а: 12 баллов;

9б: 4 баллов;

Вербальний тест 9-а: 7 баллов;

9б: 7 балів; Середній балл:

Математичний тест 9-а: 17,9 баллов;

9б: 10,7 баллов;

Вербальний тест 9-а: 13,1 баллов;

9б: 11,6 балів; Середній рівень шкільної успеваемости:

9-а: 4,26;

9б: 3,94.

У цілому вийшов, що найбільша різниця результатів математичного і вербального тестів в 9-а становила 9 балів, в 9б становила 10 балів. Найменша різниця у 9-а становила 1 бал, в 9б становила 2 балла.

9-а класс:

1) П.І. Результат математичного тесту: 17 балів, вербального: 13 балів, середня успішність: 3,3 бала, різниця результатів: 4 балла.

2) О. Р. Результат математичного тесту: 13 балів, вербального: 9 балів, середня успішність: 3,6 бала, різниця результатів: 4 балла.

3) Б. Д. Результат математичного тесту: 12 балів, вербального: 7 балів, середня успішність: 3,6 бала, різниця результатів: 5 баллов.

4) І.А. Результат математичного тесту: 18 балів, вербального: 16 балів, середня успішність: 3,8 бала, різниця результатів: 2 балла.

5) З. О. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 15 балів, середня успішність: 3,8 бала, різниця результатів: 4 балла.

6) П.І. Результат математичного тесту: 17 балів, вербального: 16 балів, середня успішність: 4 бала, різниця результатів: 1 балл.

7) Ф. Г. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 16 балів, середня успішність: 4 бала, різниця результатів: 3 балла.

8) Ш. Е. Результат математичного тесту: 20 балів, вербального: 12 балів, середня успішність: 4,2 бала, різниця результатів: 8 баллов.

9) М. Д. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 15 балів, середня успішність: 4,3 бала, різниця результатів: 4 балла.

10) К. О. Результат математичного тесту: 18аллов, вербального:

15баллов, середня успішність: 4,4балла, різниця результатів: 3 балла.

11) В. О. Результат математичного тесту: 20 балів, вербального: 14 балів, середня успішність: 4,4 бала, різниця результатів: 6 баллов.

12) Є.І. Результат математичного тесту: 20 балів, вербального: 14 балів, середня успішність: 4,5 бала, різниця результатів: 6 баллов.

13) А. М. Результат математичного тесту: 20 балів, вербального: 13 балів, середня успішність: 4,6 бала, різниця результатів: 7 баллов.

14) Г. М. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 13 балів, середня успішність: 4,7 бала, різниця результатів: 6 баллов.

15) Е. Т. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 12 балів, середня успішність: 4,8 бала, різниця результатів: 7 баллов.

16) С. М. Результат математичного тесту: 20 балів, вербального: 11 балів, середня успішність: 4,8 бала, різниця результатів: 9 баллов.

17) К. А. Результат математичного тесту: 13 балів, вербального: 10 балів, середня успішність: 4,9 бала, різниця результатів: 3 баллов.

18) С. О. Результат математичного тесту: 20 балів, вербального: 15 балів, середня успішність: 5 бала, різниця результатів: 5 баллов.

9б класс:

1) Ф. Р. Результат математичного тесту: 10 балів, вербального: 13 балів, середня успішність: 3,2 бала, різниця результатів: 3 балла.

2) М. С. Результат математичного тесту: 12 балів, вербального: 14 балів, середня успішність: 3,2 бала, різниця результатів: 2 балла.

3) Ш. О. Результат математичного тесту: 17 балів, вербального: 7 балів, середня успішність: 3,3 бала, різниця результатів: 10 баллов.

4) О. М. Результат математичного тесту: 8 балів, вербального: 14 балів, середня успішність: 3,3 бала, різниця результатів: 6 баллов.

5) Ф. А. Результат математичного тесту: 12 балів, вербального: 15 балів, середня успішність: 3,4 бала, різниця результатів: 3 балла.

6) В. Д. Результат математичного тесту: 12 балів, вербального: 16 балів, середня успішність: 3,5 бала, різниця результатів: 4 балла.

7) З. В. Результат математичного тесту: 13 балів, вербального: 11 балів, середня успішність: 3,6 бала, різниця результатів: 2 балла.

8) С. С. Результат математичного тесту: 7 балів, вербального: 15 балів, середня успішність: 3,8 бала, різниця результатів: 8 баллов.

9) З. Р. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 12 балів, середня успішність: 3,8 бала, різниця результатів: 5 балів. 10) Т. И. Результат математичного тесту: 19 балів, вербального: 13 балів, середня успішність: 3,9 бала, різниця результатів: 6 балів. 11) І.А. Результат математичного тесту: 5 балів, вербального: 7 балів, середня успішність: 4 бала, різниця результатів: 2 бала. 12) П. О. Результат математичного тесту: 9 балів, вербального: 12 балів, середня успішність: 4 бала, різниця результатів: 3 бала. 13) М. М. Результат математичного тесту: 12 балів, вербального: 7 балів, середня успішність: 4,3 бала, різниця результатів: 5 бала. 14) О. О. Результат математичного тесту: 6 балів, вербального: 8 балів, середня успішність: 4,5 бала, різниця результатів: 2 бала. 15) К.Є. Результат математичного тесту: 7 балів, вербального: 12 балів, середня успішність: 4,7 бала, різниця результатів: 5 балів. 16) Д. Е. Результат математичного тесту: 7 балів, вербального: 13 балів, середня успішність: 4,7 бала, різниця результатів: 6 балів. 17) С. В. Результат математичного тесту: 4 балів, вербального: 11 балів, середня успішність: 4,8 бала, різниця результатів: 7 балів. 18) М.Є. Результат математичного тесту: 14 балів, вербального: 18 балів, середня успішність: 5 бала, різниця результатів: 4 балла.

Рис. 2.1.а.

[pic].

Рис. 2.1.б.

[pic].

[pic].

Кореляції результатов Между результатами математичного і вербального тестів в 9-а: 0,67. Між результатами вербального 9-а і вербального 9б: 0,56. Це свідчить про явною зв’язку. Між успішністю і результатами математичного тесту в 9-а: 0,42 Між успішністю і результатами вербального тесту в 9-а: 0,07 Між успішністю і результатами вербального тесту в 9б: -0,41 Між успішністю і результатами математическоготеста в 9б: -0,35 Залежність успішності результатів незначительна.

Т-критерий стьюдента: Відмінності математичного тесту 9-а і математичного тесту 9б: 6,03; Вербального тесту 9-а і математичного тесту 9-а: -9,67. Відмінності між іншими результатами незначні. Див. приложение.

З графіків на рис. 2.1.б. видно, що результати вербального тесту класів відрізняються не значно, загалом бали гуманітарного класу нижче на 11%. Що свідчить про незначному відмінності рівнів розвитку вербального компонента інтелекту школьников.

На рис. 2.1.а. представлені графіки за результатами математичного тесту. Легко помітити, що з 9-а класу кількість вірних відповідей загалом значно вища, ніж в 9б. різниця у середньому становить 40%. Що свідчить про вищому рівня розвитку счетно-математического компонента інтелекту школярів математичного класса.

Графіки на рис. 2.2.а і 2.2.б дають повної картини відповідей учнів 9-а і 9б класів в кожному тесту.

З рис. 2.2.а. Зрозуміло видно, що графік вербального тесту перебуває нижче графіка математичного тіста й його значення менше в кожного випробуваного. Можна сміливо сказати, в усіх учнів математичного класу більше розвинений счетно-математический компонент интеллекта.

Рис. 2.2.б показує, що графік вербального тесту перетинається з графіком математичного тіста й його значення нижчий за п’яти точках з вісімнадцяти. Можна дійти невтішного висновку, що з тринадцяти учнів 9б (більшої частини) більше розвинений вербальний компонент інтелекту, а й у п’яти счетноматематичний. Різниця результатів з різних тестів У цих учнів становить від двох до десяти балів, що дозволяє вважати їх неслучайными.

Выводы.

Гіпотеза у тому, що розмежування дітей з спеціалізованим класам не відповідає особливостям структури їх інтелекту підтвердилася що стосується гуманітарним класом, де з 27% учнів більше розвинений счетноматематичний компонент інтелекту, а чи не вербальный.

Що стосується математичним класом гіпотеза не підтвердилася. В усіх учнів рівень розвитку счетно-математического компонента інтелекту вище ніж вербального.

Виявлено такі особенности:

1) Усередині кожного класу присутній значна відмінність між результатами учнів (найбільшим і наименьшим);

2) Результати обох тестів в математичному класі перевищують результати гуманітарного класса.

3) Успішність математичного класу загалом вища, аніж гуманитарного.

4) Ні явною залежності між успішністю і результатами исследования.

Заключение

.

Інтелект людини являє собою надзвичайно многофакторную величину. Він визначає як соціальну корисність людини, і його індивідуальні особливості, є головним проявом розуму. Власне, інтелект те, що виділяє нас зі світу тварин, що дає особливу значимість людині, що дозволяє йому динамічно змінювати світ довкола себе, перебудовуючи середу під себе, а чи не пристосовуватися до місцевих умов швидко мінливою дійсності. Перевірка інтелекту є важливим завданням, а її етапі дозволить спланувати розвиток особистості, визначити хід інтелектуальної, моральної й психологічної еволюції людини. Саме рівень і той тип розвитку інтелекту визначає майбутнє людини, її долю. Він визначає успішність адаптацію різним сферам діяльності, видам занять, якими потенційно може опанувати людина: що стоїть інтелект, тим ширші діапазон діяльності. Мабуть, «загальнолюдські» і спеціальні здібності (загальний рівень і вербальний інтелект) детерминированы, переважно, генетичними, а індивідуальні - средовыми впливами. Не дивно, що розбіжності у рівні спеціальних здібностей, що з певним матеріалом функціонуванням систем, які забезпечують контакти з зовнішнім світом, визначається переважно средой.

Позитивні, але помірні за величиною кореляції між навчальними оцінками і результатами тестування неможливо однозначно стверджувати, що інтелект детермінує успішність обучения.

Сучасна школа має тенденцію до диференціації учнів з їхньої індивідуальним здібностям. При здійсненні індивідуального підходи до навчання важливо знати, що з успішного навчання у математичному класі у дітей може бути високо розвинений формальний, просторовий і вербальний інтелект. Щодо успішного навчання у гуманітарному класі необхідний головним чином високий рівень вербального інтелекту. Це, мій погляд, свідчить про більшої мобільності можливостей дітей, мають технічну спрямованість здібностей. Це пояснює те що, такі школярі можуть із однаковою успішністю вчитися і ще в математичному класі, й у гуманитарном.

Мета цієї роботи досягнуто. Було виявлено особливості інтелектуальної діяльності учнів математичного гуманітарної классов:

Рівень розвитку счетно-математического компонента інтелекту учнів математичного класу значно вища ніж в учнів гуманітарного класу, тоді і рівень розвитку вербального компонента приблизно однаковий в обох классах;

У спеціалізованих класах в усіх учні мають розумові здібності, відповідні вимогам программы.

Дослідження показує, що метод диференціації у шкільництві не настільки ефективне, як і має. У спеціалізованих класах присутні діти, не справляющиеся з програмою підвищеної складності. У зв’язку з цим можна порекомендувати шкільним психологам проводити діагностику структури інтелекту дітей перед вступними випробуваннями і у процесі навчання хоча разів у рік, щоб діти мали змогу вибрати напрям відповідне їх здібностям. І тут ефективність методу диференціації помітно вырастет.

Источники.

1. Болотова О. К. Прикладна психологія: Підручник для вузів. М. 2002.

2. Бурлачук Л. Ф., Блейзер В. М. Психологічна діагностика інтелекту й особистості. Київ 1978.

3. Ґодфруа Ж. Що таке психологія. М. 1996. Т.2.

4. Голубєва Э.А. Здібності і меншої схильності. М. 1989.

5. Голубєва Э.А. Здібності та зберегти індивідуальність. М. 1993.

6. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. М. 1995.

7. Завалишина Д. Н. Психологічна структура здібностей //.

Розвиток дослідницько-експериментальної і діагностика здібностей. М.1991.

8. Кочубей Б.І. Аналіз кількісних ознак // Роль середовища у формуванні індивідуальності людини. М. 1988.

9. Панфьоров В. М. Психологія людини. СПб. 2002.

10. Смирнова Н. Л. Дослідження имплицитных концепцій інтелекту //.

Психологія особистості умовах соціальних змін. М 1993.

11. Холодна М. А. Психологія інтелекту: парадокси исследования.

Томськ. 2002.

12. Практичний інтелект під ред. Дж. Стернберга. СПб. 2002.

13. Думирашку Т. А. Вплив внутрішньосімейних чинників формування індивідуальності // Питання психології 1991 № 1.

14. Єгорова М.С., Зирянова М. М, Пьянкова Вікові зміни ставлення за показниками інтелекту // Питання психології 1993.

№ 2.

15. Освальд У. Послаблення когнітивних функцій літньому віці при дементных процесах //Іноземна психологія. 1993. № 2.

16. Тадж Д. Вплив комунікації між однолітками з їхньої развитие.

// Питання психології. 1991 № 2.

17. internet.

18. internet.

19. internet.

20. internet.

21. internet.

22. internet.

23. internet.

24. internet.

25. internet.

Приложение 1 Табл. 3. Зведена таблиця даних учнів 9 Проте й 9Б класів. |9 А | |№ |Прізвище |Ср.балл|Мат. Тест|Верб. Тест|Разница (М.-В.)| |1 |П.І. |3,3 |17 |13 |4 | |2 |Є. Р. |3,6 |13 |9 |4 | |3 |Б.Д. |3,6 |12 |7 |5 | |4 |І.А. |3,8 |18 |16 |2 | |5 |З.О. |3,8 |19 |15 |4 | |6 |П.І. |4 |17 |16 |1 | |7 |Ф.Г. |4 |19 |16 |3 | |8 |Ш.Е |4,2 |20 |12 |8 | |9 |М.Д. |4,3 |19 |15 |4 | |10 |К.О. |4,4 |18 |15 |3 | |11 |В.О. |4,4 |20 |14 |6 | |12 |Є.І. |4,5 |20 |14 |6 | |13 |А.М |4,6 |20 |13 |7 | |14 |Г.М |4,7 |19 |13 |6 | |15 |Е.Т. |4,8 |19 |12 |7 | |16 |С.М. |4,8 |20 |11 |9 | |17 |К.А. |4,9 |13 |10 |3 | |18 |С.О |5 |20 |15 |5 | |9Б | |№ |Прізвище |Ср.балл |Матюк. Тест|Верб. Тест|Разница (В.-М.)| |1 |Ф.Р. |3,2 |10 |13 |3 | |2 |М.С. |3,2 |12 |14 |2 | |3 |Ш.О. |3,3 |17 |7 |-10 | |4 |О.М. |3,3 |8 |14 |6 | |5 |Ф.А. |3,4 |12 |15 |3 | |6 |В.Д |3,5 |12 |16 |4 | |7 |З.В. |3,6 |13 |11 |-2 | |8 |С.С. |3,8 |7 |15 |8 | |9 |З.Р. |3,8 |19 |12 |-7 | |10 |Т.И. |3,9 |19 |13 |-6 | |11 |І.А. |4 |5 |7 |2 | |12 |П.О. |4 |9 |12 |3 | |13 |М.М. |4,3 |12 |7 |-5 | |14 |О.О. |4,5 |6 |8 |2 | |15 |К.Є. |4,7 |7 |12 |5 | |16 |Д.Е. |4,7 |7 |13 |6 | |17 |С.В. |4,8 |4 |11 |7 | |18 |М.Є. |5 |14 |8 |-6 |.

Приложение 2 Табл.4 Различия.

| |A_SRBALL |A_MAT |A_VERB |B_SRBALL |B_MAT |B_VERB | |A_SRBALL |1 | | | | | | |A_MAT |0,42 177 214 |1 | | | | | |A_VERB |0,6 738 402 |0,665 703 |1 | | | | |B_SRBALL |0,96 459 898 |0,340 748 |-0,5 352 |1 | | | |B_MAT |-0,2 980 878 |-0,13 945 |0,149 084 |-0,35 368 |1 | | |B_VERB |-0,3 659 645 |-0,1 843 |0,562 077 |-0,41 336 |-0,97 |1 |.

———————————- Групові факторы.

S-факторы Тесты.

G.

A.

M.

L.

S[pic].

S[pic].

S[pic].

S[pic].

T[pic].

T[pic].

T[pic].

T[pic].

Операции Познавательные функции Память Дивергентное мышление Конвергентное мышление Оценка Элементы Результат Содержание Классы Отношения Системы Преобразования Применения.

А.

B.

C.

D.

E.

2[pic].

3[pic][pic].

4[pic][pic].

I[pic].

II[pic].

III[pic].

IV[pic].

V[pic].

VI[pic].

Образное Символическое Семантическое Поведенческое Факторы Терстоуна чи чинникиоперації Кэттелла.

G-фактор Спирмена связанный свободный.

S3.

S2.

S1.

Мотивация і регуляция.

Внимание.

Интеллект.

F — флюидный интеллект.

Cr — кристалізований интеллект старший возраст средний возраст юность детство младенчество.

F.

Cr.

1. Швидкість восприятия.

2. Интеллект.

3. Суждения.

Рівень, відповідний взрослым.

Возраст.

0,75.

0,5.

0,25.

Пространственная.

Числовая.

Вербальная.

Среда.

Властивості окремих систем.

Спеціальні способности.

Загальна способность.

Генотип.

Інтелектуальні потенции Количество дітей у семье Место у ній (усе своєю чергою рождения).

Продуктивность.

Розмір IQ.

Высокие Средние Низкие Школьные оценки Низкий Средний Высокий.

Формальный.

Пространственный.

Вербальный.

Физико-математический.

Естественнонаучный.

Гуманитарный.

[pic].

Рис. 2.2.а.

[pic].

Рис. 2.2.б.