Тревожность і екзаменаційні випробування у человека

Міністерство спільного освітнього і професійної освіти РФ.

Камчатський державний педагогічний институт.

Кафедра психологии.

Тривога і екзаменаційні випробування у человека.

Курсова робота студента 3 курсу фізико-математичного фак-та денного відділення групи ИНФ-970.

Авилова Віталія Евгеньевича.

Науковий керівник доцент, к.н.п. Кисельова Про. О.

" ___ «_________________2000 г.

оценка_______________.

Петропавловск-Камчатский.

2000 г.

Запровадження… …2.

Глава 1. Вивчення емоційних станів человека.

1.1 Види й ролі емоцій у житті человека…7.

1.2 Вивчення природи неспокою та рівнів тревожности…11.

1.3 Вплив самооцінки на екзаменаційні переживания…16.

1.4 Залежність тривожності від психічних властивостей личности…19.

Глава 2. Психокорекційна роботу з учнями і студентами, мають різні рівні тревожности.

2.1 Психокорекційна роботу з учащимися.

…22.

2.2 Психокорекційна робота з студентами…30.

Глава 3. Експеримент з виявлення самооцінки рівня особистісної тривожності в передсесійний період, і в стресовій ситуації экзамена.

3.1.

3.2 Засоби виражальності тривожності в зовнішньому поведении…38.

Укладання… …40.

Литература

…42.

Додаток 1…45.

Додаток 2…46.

Додаток 3…

Дослідження психічних станів тривожності людини актуальною проблемою сучасної психологічної науки.

Рішенню труднощів і питань, що з вивченням рівнів тривожності, присвячені роботи, як зарубіжних, і вітчизняних психологів. У частковості, причини тривожності, рівні тривожності розглядаються в вивчених нами працях таких авторів, как:

Вострокнутов Н.В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностику і реабілітації// Шкільна дезадаптація. Емоційні і стресові розлади в дітей і підлітків. М.: Педагогіка, 1995, с.8−11.

Заваденко М.М., О.С. Петрухін та інших. Шкільна дезадаптація: нейропсихологическое исследование.

// Питання психології, 1999, № 4, з. 21−28. Пасынкова Н. Б. Зв’язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної деятельности.

// Психологічний журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169−174. Бороздіна Л. В., Залученова Е. А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності рівнів самооцінки і притязаний.

/ /Питання психології, 1993, № 1, з. 104−113.

Діагностика шкільної дезадаптації/ Під ред. С. А. Беличевой. М.: Педагогіка, 1993.

Лебединская К.С., Райська М. М. Підлітки з порушенням в афективної сфері. М.: Педагогіка, 1988.

Яковлєв Г. М. Емоційний стрес і психосоматическиезаболевания// Психология.Учебник. під ред.А. А. Крилова.- М.:Проспект, 1999 с.442−453.

Творогова Н. Д. Тривога. Психологія. Лекції для студентів медичних вузів.- М.: ВУНМЦ, 1998, с.271−275.

Природно, робота із профілактики шкільної чи, тим паче, студентської тривожності, що з навчальної діяльністю, повинна проводитися передусім викладачами, вчителями й батьками та починатися з першого дні студента в навчальному заведении.

Надзвичайно важливий у зв’язку дослідники вважають корекцію очікувань батьків за відношення до навчальної діяльності свою дитину, оскільки, як показали спеціальні дослідження, саме підвищення очікування батьків — основне джерело тривожності, зокрема, у молодших школярів [14, с.26].

З одного боку, психічні стану тривожності виступають найважливішого суб'єктивного чинника, визначального успішність і продуктивність діяльності у сфері праці, спілкування, і пізнання, надають значний вплив на ефективність яких і якість різних видів трудовий діяльності. З іншого боку, як визнають самі вчені, «цю проблему в сучасної психології не досить розроблено» [28, с.169].

У виконанні вітчизняної науці немає одностайності про визначення, структурі та функції, механізмах і детерминантах, класифікації та методів дослідження психічних станів тривожності. Причина такого становища криється у самій природі такого явища, як психічний стан, що посідає хіба що проміжне становище між психічними процесамиз одного боку, і психічними властивостями особистості - з іншого. Це проявляється у відносності кордонів, що відокремлюють психічний стан від психічних процесів, чорт характеру і властивостей особистості [40, с.385−386].

Особливо актуальна проблема вивчення станів і рівнів тривожності стосовно навчальної роботи і процесу виховання, де розуміння психічних станів і управління ними на процесі пізнання і спілкування є одним із істотних сторін діяльності. Розвитку цієї теми, в частковості, присвячені роботи Р. Х. Габдреевой [10, с.112−146], К.С. Лебединської [20, с.54−157], А.М. Парафіян [31, с.5−26], Н. Д. Твороговой [39, с.271−275], О. С. Спиваковской [37, с.44−136].

У найбільш загальному вигляді проблема тривожності то, можливо сформульована як проблема вивчення психологічних механізмів адаптації й закономірностей впливу психічних станів навчання, виховання і розвиток личности.

У нашій роботі ми розглядаємо вивчення психічних станів в умовах пізнавальної та відповідної навчальної діяльності, котрим властиві стану напруженості і тривожності у обучающихся.

Деякі дослідники (Х. Хеккаузен, З. Хелус) у роботах підкреслюють зв’язок тривожності з певній сферою роботи і спілкування, з типом ситуації, наприклад, виділяючи у своїй екзаменаційну тревожность.

Предмет дослідження, у нашій стабільній роботі стала готовність студентів вузів до дій у екстремальній ситуації іспиту. Ми простежуємо можливу залежність успішності від емоційного добробуту респондентів у процесі навчання, труднощі й проблеми студентського віку, пов’язані, зокрема, з особистісної самооцінкою і що процесом тривожності в стресовій ситуації экзамена.

Об'єктом дослідження є аналіз таких психічних станів особистості, як напруженість, тривожність в екстремальній ситуації іспиту, і навіть можлива співвіднесеність показників рівня тривожності (низький, середній і високий) із високою якістю навчання респондентов.

Метою стало дослідження показників рівня тривожності, напруженості загального стану респондентів (студентів) на продуктивність процесу обучения.

Відповідно до метою, об'єктом і предметом дослідження сформульовані такі задачи:

1) Виявити умови і психологічні чинники, що впливають показник рівня тривожності тривожності студентів у екстремальній ситуації экзамена.

2) Досліджувати методи управління тривогою, і навіть її прояви у вигляді інтенсивності, рівня, глибини на фізіологію і психіку студентов.

3) Визначити можливу залежність рівня тривожності від якості навчальної діяльності студентов.

4) Описати способи висловлювання тривожності в зовнішньому поведінці респондентів виходячи з їхньої оцінки свого майна напередодні іспитів й у ході экзаменов.

Аби вирішити поставлених завдань використовувалися такі методи исследования:

1. Вивчення і аналіз теоретичної й експериментальної літератури з психології, педагогіці, медицині, тематичних збірок праць академій психологічних і педагогічних наук з проблем исследования.

2. Проведення анкетування і наблюдений.

3. Аналіз вивченого та найзібранішої внаслідок проведеного опитування матеріалу та її графічне узагальнення як таблицы.

(Приложение-2).

Базою дослідження став Камчатський державний педагогічний інститут, 50 студентів якого (2 і трьох курси фізмату) узяли участь у проведеному эксперименте.

Практичне значення праці полягає у тому, що в роботі у ході експерименту ми виявили рівень самооцінки особистісної тривожності студентів вузу і простежили залежність тривожності від успішності навчальної діяльності. З іншого боку, на підставі отриманих результатів, ми спробували виявити можливу залежність рівня особистісної тривожності в стресовій ситуації іспиту від неї рівня передсесійний период.

Наше припущення полягала у цьому, що високий рівень тривожності, зафіксований у особистісної самооцінці респондентів у складі студентів вузів, відчутно пов’язаний із загальною успішністю. Ми припустили, що вищий рівень тривожності, тим паче негативно впливає на загальний стан у час іспиту і отримуваний кінцевий результат (як оцінки), і навпаки, що менше рівень тривожності (чи силу хорошою готовності до іспиту, чи силу вміння управляти своєю станом), то вище результат, оцінка, отримувана під час экзамена.

Інакше кажучи — чим ближче загальний стан студента оптимального рівню тривожності, тим більша результат, успішність під час экзамена.

Проведені нами спостереження та зроблені з урахуванням зібраного матеріалу їхня думка може зацікавити батьків, вчителів, викладачів, безпосередньо зайнятих практичної психологічної роботою у навчальних установах (школах, інтернатах, технікумах, училищах, ВУЗах), і навіть студентів психологічних і педагогічних спеціальностей, які вивчають питання впливу показників рівнів тривожності на якість навчання дітей і екзаменаційну ситуацию.

Наша робота складається з Введение, трьох глав і Укладання, і навіть з Додатка і Списку вивченій і використаної нами наукової литературы.

У Запровадження нами описані актуальність досліджуваної проблеми, об'єкт і предмет дослідження, завдання, конкретизирующие мета, методи дослідження, база дослідження, його практичного значення і структура курсової работы.

У першій главі «Вивчення емоційних станів людини «ми розкриваємо основні використовувані нами у роботі поняття про такий психічному стані як тривожність (зокрема, стрес, тривога, тривожність, явища тривожного низки), показуємо історію вивчення цього питання зарубіжними і вітчизняними психологами, розкриваємо питання зв’язку екзаменаційних переживань з самооценкой.

У другій главі «Психокорекційна робота з студентами, мають різні рівні тривожності» описані методи психологічної корекції тривожності в дітей віком шкільного віку і її студентів вузов.

У третій главі «ЕКСПЕРИМЕНТ з виявлення самооцінки рівня особистісної тривожності в передсесійний період, і в стресовій ситуації іспиту» описується проведений нами експеримент, показані способи висловлювання тривожності в зовнішньому поведінці студентів, робляться висновки про залежності показників рівня тривожності від якості навчання студентов.

У Висновку зроблено висновки з проблемі, сформульованої в назві теми нашої работы.

Додаток, вміщене наприкінці роботи, включает:

1. Зразок проведеної серед студентів КГПИ анкеты-опросника (Приложение-1),.

2. Зведену таблицю отриманих під час аналізу анкет даних (Приложение-2),.

3.Анкеты (50 штук).

Список літератури включає перелік авторів та їхні робіт 44 найменувань, розміщених у алфавітному порядке.

Глава 1. ВИВЧЕННЯ ЕМОЦІЙНИХ СОСТОЯНИЙ.

ЧЕЛОВЕКА.

1.1. Види й ролі емоцій у житті человека.

Будь-яка, зокрема і пізнавальна потреба, дана людині через емоційні переживания.

Емоції - «особливий клас психічних процесів і станів, що з інстинктами, потребами і мотивами, що відбивають у вигляді безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху тощо.) значимість діючих на індивіда явищ і ситуацій реалізації його життєдіяльності» [40, с.427].

Інакше кажучи, «емоції - це суб'єктивні психологічні стану, відбивають у вигляді безпосередніх переживань, відчуттів приємного чи неприємного, ставлення людини до світу і людей, до процесу і результату його практичної діяльності» [15, с.26].

До класу емоцій ставляться настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це правда звані «чисті «емоції. Вони включені в усі психічні процеси та стану людини. Будь-які прояву його активності супроводжуються емоційними переживаниями.

Для людини головне, значення емоцій у тому, що, завдяки емоціям, ми краще розуміємо оточуючих, можемо, не користуючись промовою, будувати висновки про стані одне одного й краще налаштовуватися спільну діяльність й общение.

Чудовим, наприклад, є також те, що, належать до різним культурам, здатні безпомилково сприймати й оцінювати вираз людського особи, визначати у ній такі емоційні стану, такі, наприклад, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив. Цей факт як переконливо свідчить врождённый характер основних емоцій, а й «наявність генетично зумовленої здатність до їх розумінню у живих істот» [15, с.34]. Це стосується й спілкуванню живих істот не лише одну виду один з одним, а й різних видів між собою. Добре відомо, що навіть вищі тварини людина здатні виразом обличчя сприймати й оцінювати емоційні стану друг друга.

Врождёнными є далеко ще не все емоційно — експресивні висловлювання. Деякі їх, як було встановлено, купуються прижиттєво внаслідок навчання і виховання [15, с.35].

Життя поза емоціями як і неможлива, як без відчуттів. Емоції, по утвердженню Ч. Дарвіна, виникли у процесі еволюції як, при допомоги якого живі істоти встановлюють значимість тих чи інших умов задоволення актуальних їм потреб [13, с.23−24].

У вищих тварин, і особливо в людини, виразні руху стали тонко диференційованим мовою, з допомогою якого живі істоти обмінюються інформацією щодо своїх станах про те, що відбувається навколо. Це — експресивна і комунікативна функції емоцій. І саме є найважливішим чинником якого регуляції процесів познания.

Емоції виступають як внутрішній мову, як система сигналів, у вигляді якої суб'єкт довідається про потребностной значимості. «Особливість емоцій у тому, що вони безпосередньо заперечують відносини між мотиваціями і реалізацією, відповідає цим мотивів діяльності. Емоції у діяльності людини виконують функцію оцінки її ходу і результатів. Вони організують діяльність, стимулюючи і направляючи її» [7, с.56−57].

У критичних умовах, при нездатності суб'єкта знайти швидке й розумний вихід із небезпечної ситуації, виникає особливий вид емоційних процесів — афект. Одне з суттєвих проявів афекту у тому, що він, як В. К. Вилюнас, «нав'язуючи суб'єкту стереотипні дії, є певний що закріпився в еволюції спосіб «аварійного «дозволу ситуацій: втеча, заціпеніння, агресію тощо. буд «[7, с.44].

На важливу мобілізаційну, интегративно-защитную роль емоцій вказував великий вітчизняний психолог П. До. Анохін. Він: «Виробляючи майже моментальну інтеграцію (об'єднання у єдине ціле) всіх функцій організму, емоції власними силами й у першу чергу може бути абсолютним сигналом корисного чи шкідливого на організм, навіть раніше, ніж визначено локалізація впливів і конкретний механізм відповідної реакції організму «[2, с.76].

Завдяки своєчасно посталої емоції, організм має можливість надзвичайно вигідно пристосовуватися до оточуючих умовам. Вона може швидко, із швидкістю відреагувати на зовнішнє вплив, не визначивши ще його тип, форму, інші приватні конкретні параметры.

Емоційні відчуття біологічно, у процесі еволюції закріпилися як своєрідний засіб підтримати життєвого процесу у його оптимальних кордонах, і попереджають про разрушающем характері нестачі чи надлишку будь-яких факторов.

Чим більше складно організовано жива істота, що більш високу щабель на еволюційної драбині воно займає, то багатша гама емоційних станів, які індивід здатний переживати. Кількість і якість потреб людини відповідає числу і розмаїттям притаманних нього емоційних переживань, і почуттів, причому, «що стоїть потреба по свого соціального і моральної значимості, тим піднесеніше пов’язане з нею почуття» [2, с.76−77].

Найбільш давня з походження, найпростіша і найбільш поширене серед живих істот форма емоційних переживань — це, одержуване від задоволення органічних потреб, і невдоволення, що з неможливістю це при загостренні відповідної потребности.

Практично всі елементарні органічні відчуття мають емоційний тон. Про тісному зв’язку, яка між емоціями й діяльністю організму, свідчить те, що всяке емоційне стан супроводжується багатьма фізіологічними змінами організму. (У цій роботі ми частково намагаємося простежити цю зависимость.).

Чим ближче до до центральної нервову систему розташований джерело органічних змін, що з емоціями, і що менші надходження до ньому чутливих нервових закінчень, то менше виникає у своїй суб'єктивне емоційне переживання. З іншого боку, штучне зниження органічної чутливості призводить до ослаблення сили емоційних переживаний.

Основне емоційні стану, які відчуває людина, діляться на власне емоції, відчуття провини та афекти. Емоції і почуття передбачають процес, направлений замінити задоволення потреб, залишаються наче в початку його. Емоції і почуття висловлюють сенс ситуації в людини з місця зору актуальною в момент потреби, значення його задоволення майбутнього дії чи діяльності. «Емоції, — вважає А. О. Прохоров, — можуть викликати як реальними, і уявлюваними ситуаціями. Вони, як і почуття, сприймаються людиною у його своїх внутрішніх переживань, передаються іншим, сопереживаются» [32, с.110].

Емоції щодо слабко виявляються в зовнішньому поведінці, іноді ззовні взагалі непомітні для стороннього особи, Якщо людина вміє добре приховувати свої почуття. Вони, супроводжуючи той чи інший поведінковий акт, навіть завжди усвідомлюються, хоча всяке поведінка пов’язані з емоціями, оскільки спрямоване задоволення потреби. Емоційний досвід людини зазвичай набагато ширші, ніж досвід індивідуальних переживань. Почуття людини, навпаки, зовні дуже заметны.

«Емоції зазвичай йдуть за актуалізацією мотиву і по раціональної оцінки адекватності йому діяльності суб'єкта. Вони є безпосереднє відбиток, переживання сформованих відносин, а чи не їх рефлексія. Емоції здатні передбачати ситуації та події, які реально не настали, і творяться у зв’язки й з уявлення про пережитих раніше чи уявних ситуаціях» [32, с.115].

Почуття ж носять предметний характер, пов’язуються з поданням чи ідеєю про деякому об'єкті. Інша особливість почуттів у тому, що вони вдосконалюються і, розвиваючись, утворюють ряд рівнів, починаючи з безпосередніх почуттів та закінчуючи вашими почуттями, що відносяться до духовним цінностям і ідеалам. Почуття виконують у життя й агентської діяльності людини, в його спілкуванні з які вас оточують мотивуючу роль. Що стосується навколишнього його людина прагне діяти те щоб зміцнити й посилити власні позитивними відчуттями. Вони в нього пов’язані з роботою свідомості, можуть довільно регулироваться.

Афекти — це особливо виражені емоційні стану, супроводжувані видимими змінами у поведінці людини, що їх відчуває. Афект не передує поведінці, а зрушать з його кінець. Це реакція, що виникає внаслідок вже совершённого дії чи вчинку і висловлює його суб'єктивну емоційне забарвлення з погляду того, якою мірою у результаті скоєння даного вчинку вдалося досягти мети, задовольнити стимулировавшую його потребность.

На відміну від емоцій і первісність почуттів афекти протікають бурхливо, швидко, супроводжуються різко вираженими органічними змінами і руховими реакциями.

«Афекти, зазвичай, перешкоджають нормальної організації поведінки, його розумності. Вони можуть залишати сильні й стійкі сліди в довгострокової пам’яті. На відміну від афектів, робота емоцій і механізм почуттів пов’язана переважно з короткочасною і оперативної пам’яттю», — думав В.С. Мерлін [22, с.43]. Емоційна напруженість накопичується в результаті виникнення аффектогенных ситуацій, може суммироваться і раніше чи пізно коли їй вчасно не дати виходу, призвести до сильної посухи й бурхливої емоційної розрядці, яка, знімаючи напруга, часто влечёт у себе відчуття втоми, депрессии.

Однією з найбільш поширених у наші дні видів афектів є стрес. Він є стан надмірно сильного й товарів тривалого психологічної напруги, що в людини, що його нервова система отримує емоційну перевантаження. Стрес дезорганізує діяльність людини, порушує нормальний перебіг її поведінки. Стреси, якщо вони часті і тривалі, надають негативний вплив не лише з психічний стан, а й у фізичне здоров’я. Вони уявляють собою головні чинники ризику у разі і загостренні таких захворювань, як серцево-судинні і захворювання желудочнокишкового тракта.

У працях В. К. Вилюнаса [7, с.35−46]. До. Израда [15, с.234−255], А. Е. Ольшанниковой [27,с.34−41] перераховані і проаналізовані основні види якісно своєрідних емоційних процесів і станів, виконують різну роль регуляції роботи і спілкування людини з оточуючими людьми.

Кожен із описаних видів емоцій всередині себе має підвиди, що, в своє чергу, можуть оцінюватися з різних параметрами: інтенсивності, тривалості, глибині, усвідомленості, походженню, умовам виникнення і зникнення, впливу на організм, динаміці розвитку, спрямованості (він, інших, поширювати на світ, на минуле, справжнє чи майбутнє), за способом їх висловлювання в зовнішньому поведінці (експресії), і з нейрофизиологическим ознаками і проявлениям.

1.2. Вивчення природи неспокою та рівнів тревожности.

У цьому роботі розглядається таке емоційний стан як тривожність і його проявления.

ТРИВОЖНІСТЬце «індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини до частим став і інтенсивним переживань стану тривоги, соціальній та низькому порозі її виникнення. Розглядається як особисте освіту й (чи) як властивість темпераменту, обумовлене слабкістю нервових процесів» [40, с.385−386].

Детально цю тему освітлена у таких вивчених нами роботах вітчизняних психологов:

1. Вострокнутов Н. В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностику і реабілітації// Шкільна дезадаптація. Емоційні і стресові розлади в дітей і підлітків. М.: Педагогіка, 1995, с.8−11.

2. Заваденко М. М., О.С. Петрухін та інших. Шкільна дезадаптація: нейропсихологическое дослідження// Питання психологии, 1999,№ 4,с. 21−28.

.3. Пасынкова Н. Б. Зв’язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності// Психологічний журнал, т.17, 1996,№ 1, с.169−174.

4. Бороздіна Л. В., Залученова Е. А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності рівнів самооцінки претензій / /Питання психології, 1993, № 1, з. 104 — 113.

5. Найкращі психологічні тести / Під ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992, с.62−67.

6. Діагностика шкільної дезадаптації /Під ред. С. А. Беличевой. М.: Педагогіка, 1993.

7. Лебединская К. С., Райська М. М. Підлітки з порушенням в афективної сфері. М.: Педагогіка, 1988.

8. Яковлєв Г. М. Емоційний стрес і психосоматическиезаболевания// Психология.Учебник. під ред.А. А. Крилова.- М.:Проспект, 1999 с.442−453.

9. Творогова Н. Д. Страх і тревожность.Психология. Лекції для студентів медичних вузів.- М.: ВУНМЦ, 1998, с.271−275.

Цим самим питанням присвячені окремі статті у довідкових виданнях. Наприклад, «Популярний енциклопедичний словник» [29, с.1273], «Психологічний словник» [40, с.385−386].

Психологічна наука дає різні тлумачення природи тривожності, т.к. «запитання про причини тривожності як індивідуальної психологічної особливості до нашого часу не вирішене» [40, с.386]. Більшість психологів вважають, що тривожність, маючи природну основу (властивості нервової і ендокринної систем), складається прижиттєво, внаслідок дії соціальних і особистісних факторов.

У дошкільному і молодшому шкільному віці головна причина тривожності психологи вважають порушення детско-родительских відносин, а більш дорослому віці, включаючи студентський, тривожність може породжуватися внутрішніми конфліктами, переважно самооценочного характера.

Психологи виділяють стійку тривожність у сфері: ця тривожність може або приватної, «пов'язаної» (наприклад, шкільна, екзаменаційна, міжособистісна тощо.) чи загальної, що вільно змінює об'єкти тривожності залежно через зміну їхньої значимості для человека.

З іншого боку, психологи розрізняють також адекватну тривожність, яка є відбитком неблагополуччя людини у тій чи іншій області, хоча конкретна ситуація може утримувати загрози, і тривожність неадекватну, чи власне тривожність — у благополучних в людини обставин [40, с.385].

Тривога є показник неблагополуччя особистісного розвитку, й у своє чергу, надає нею негативний вплив. Така ж негативний вплив з перспективи особистісного розвитку надає ще й «що виникає внаслідок тривожності нечутливість реальному неблагополуччю, „захищеність“, що під впливом захисних механізмів (і під впливом механізмів витіснення» [40, с.386]. Це спричиняє такому негативному явища, як відсутність тривоги навіть у потенційно небезпечних, загрозливих ситуациях.

Розглядаючи заявлену нами тему «Тривога і екзаменаційні випробування в людини» слід виділити основні оперируемые поняття і терміни, зокрема, основні як тривога, явища тривожного низки, тривожність і стресс.

Торкаючись всієї передісторії питання, треба сказати, що правове поняття ТРИВОГА впровадили психологію в 1925 р. З. Фрейдом, який розводив конкретний страх (Furcht) і невизначений, підсвідомий страх — тривогу, що носить глибинний, ірраціональний, внутрішній характер (Angst).

«Психологічний словник» (1999) визначає тривогу як «переживання емоційний дискомфорт, що з очікуванням неблагополуччя, передчуттям небезпеку. На відміну зі страху, що є реакцією на конкретну, реальну загрозу, тривогаце переживання невизначеною, дифузійної, безобъективной загрози». [40, с.385] У цьому джерелі вказується і інше існуюче визначення понять «тривога» і «страх», як під СТРАХОМ розуміється «комплекс відчуттів, які долають при „вітальної“ загрозу (цілісності і існуванню людини як на живу істоти, людському організму загалом), а ТРИВОГА — те, що випробовується особистістю при соціальної загрозу (у випадку загрози самої особистості, її уявленню себе, її потребам, межличностным відносинам чи стану суспільстві)» [40, с.385].

Якщо поняття «тривога» і «страх» можна використовувати (особливо у побуті, в повсякденному розмові) як синонимичные, взаємозамінні поняття, то терміни ситуативна тривога (стан суб'єкта в конкретний, нагальні моменти) і тривожність (як щодо стійке освіту) розлучаються вже у 30−50 рр. такими авторитетними психологами, як Р. Кеттел, Ч. Спилбергер і (трохи згодом) Ю. Л. Ханин.

На фізіологічному рівні реакції тривоги виявляється у посиленні серцебиття, учащении дихання, збільшенні хвилинного обсягу циркуляції крові, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збуджуваності і зниженні порога чувствительности.

На психологічному рівні тривога проявляється як напруга, занепокоєність, знервованість, почуття невизначеності та загрожує невдачі, неможливість ухвалити будь-яке рішення і т.д.

Оптимальний рівень тривоги необхідний ефективного пристосування до дійсності (адаптивна тривожність). Надмірно високий рівень тривожності, як і надмірно низький, називаються дезадаптивной реакцією, яка проявляється у загальної дезорганизованности поведінки й діяльності. Тривога і тривожність може бути ослаблені довільно, наприклад, з допомогою активної діяльності з досягненню цілі чи спеціальних прийомів у вигляді релаксації, соціальній та результаті дії неусвідомлених захисних механизмов.

Принаймні зростання тривоги (і тривожності), які виражають їх явища перетерплюють ряд закономірних змін, складових явища тривожного низки. Це увів у 1967 р. психолог Ф.Б. Березін [40, с.386], який визначив феномен явищ тривожного низки як емоційні стану, закономірно що змінюють одне одного принаймні зростання і наростання стану тривоги. До 1988 року Березіним були сформульовані основні градації [явищ тривожного низки] і дана вичерпна їх класифікація, у якій психолог виділив 6 рівнів [40, с.386].

Перший рівень явищ тривожного низки становить відчуття внутрішньої напруженості, якому властива найменша інтенсивність тривоги й найбільша адаптационная значимість. Відчуття внутрішньої напруженості виявляється у переживаннях напруженості, настороженості й дискомфорту. Це відчуття несе у собі ознаки загрози, а служить сигналом наближення більш виражених тривожних явлений.

З другого краю рівні гиперстезические реакції змінюють відчуття внутрішньої напруженості чи приєднуються щодо нього. Раніше нейтральні стимули набувають значимість, а при посиленні - негативну емоційну забарвлення. У цьому грунтується появу в людини недиференційованого реагування, що визначається як раздражительность.

Третій рівень — власне тривога — проявляється у переживанні невизначеною загрози, почутті неясною опасности.

Четвертий рівень — страх — виникає при наростання тривоги й проявляється у опредмечивании, конкретизації невизначеною небезпеки. При цьому об'єкти, із якими пов’язується страх, необов’язково відбивають реальну причину тривоги, справжню угрозу.

П’ятий рівень — відчуття невідворотності насування катастрофи — виникає й унаслідок триваючого наростання тривоги й виявляється у переживанні неможливості уникнути небезпеки, неминучої катастрофи, жаху. Водночас це переживання пов’язано ні з змістом страху, а лише з наростанням тривоги. Такі переживання може викликати й невизначена, але йому дуже сильна тревога.

Шостий рівень явищ тривожного низки — тревожно-боязливое порушення — виявляється у «потреби рухової розрядки, панічному пошуку допомоги. Дезорганізація поведінки й діяльності, викликане тривогою, сягає у своїй свого максимуму». [40, з. 386].

Теорія диференційних емоцій, що виникла середині 20 століття, передбачає, що тривожність, як типово описується, полягає з домінуючою емоції страху і взаємодій страху з одного чи кількома іншими фундаментальними емоціями, особливо з стражданням, гнівом, виною, соромом зацікавлено [27, с.33].

Тривога, як і депресія, може також вмикати потребностные гніву й біохімічні чинники. «Очевидно, — вважає А.М. Парафіян [31, с.12], — можна казати про формах тривожності, для кожній такій форми точно виділено комбінації які входять у неї афектів (наприклад, страх — страждання — гнів, страх — сором — вина). У теорії диференційних емоцій тривожність використовують як термін, яка ставиться до будь-який комбінації взаємодій страху та інших афектів і певних аффективно — когнітивних орієнтацій. Це кращому разі зручний термін, що використовується буде лише тоді, коли назвати комбінацію афектів більш точно невозможно».

Теорія диференційних емоцій свідчить про поєднання афектів, які може бути тривогою. Наприклад, «індивіди, які піддаються почуттю провини, може мати синдроми страх-вина чи страх — сором — вина. Інші при цьому можуть відчути такі комбінації як страх — страждання, страх — гнів, чи страх — страждання — гнів. Однак у кожному разі домінуючою у синдромі тривожності емоцією може бути страх» [31, с.18].

Від індивіда до індивіду характер взаємодії афективних компонентів тривожності може варіювати. Наприклад, провідна складова страждання може викликати в одних індивідів посилювати компонент страждання, а й у інших — компонент сорому. Велика розмаїтість у поступовій динаміці емоцій робить завдання докладного аналізу тривожності дуже сложной.

Психічне стан тривожності у процесі навчання людини характеризується суб'єктивно пережитими емоціями напруги, занепокоєння тривоги, занепокоєності, знервованості, супроводжуваних різними вегетативними реакціями і творяться у складних, стресових ситуаціях, таких, наприклад, як экзамены.

Будучи емоційної реакцією на стрес, тривожність істотним чином впливає поведінка, надаючи або активизирующее, або дезорганізуюче вплив. Тому велике значення набуває вивчення даного стану у навчальній діяльності з метою підвищення його працездатності в екстремальних умовах. Саме ця причина стала визначальною нам у виборі заявленої теми «Тривога і екзаменаційні випробування у человека».

У психологічному плані стан тривожності характеризує тимчасовий, але щодо стійкий рівень активності людини. Психічні стану мають рефлекторну природу і формуються в певній обстановці під впливом внутрішніх фізіологічних станів організму. Певні стану творяться у процесі специфічних соціальних воздействий.

Стан викликається чи сильними, значними для особистості впливами, або ж слабкими, але довго діючими подразниками. Особливості станів залежить від властивостей особистості, насамперед від типологічних і характерологічних особливостей людини. Простежуючи співвідношення психічних станів і типологічних властивостей особистості, психологи роблять висновок у тому, що «картина поведінки, темпераменту чоловіки й дійсний тип нервової системи у повсякденному житті особистості нерідко не збігаються. У поведінці однієї й тієї самої людини у різних умовах можна знайти різко різні динамічні особливості. Ці відмінності залежить від тимчасових станів вищої нервової діяльності» [31, с.22].

Емоційний стан особистості студента у кризовій ситуації іспиту мало вивчено. Можна за приклад привести роботи психологів О. В. Овчинниковой і Э. Ю. Пунга [25, с.12−46]. А. О. Прохорова [32, з. 21−36], які з’ясували, що певний стан людини у стресовій обстановці (наприклад, на іспиті) характеризується тій чи іншій ступенем психологічного дискомфорту, рівнем тривожності. Введення ЄІАС у ролі індикатора психічної напруженості показників тривожності дозволяє кількісно виміряти і дати психологічну інтерпретацію власне емоційного компонента психічного состояния.

Шкала тривожності, розроблена Ч. Д. Спилбергером і одержала стала вельми поширеною (у вітчизняній психології її розвинув в 1967 р. В.Ф. Березін [40, с.385−386], одна із можливих методів вивчення стану студента у кризовій ситуації іспиту, його емоційного самочувствия.

З допомогою цієї шкали можна кількісно виміряти як особистісну тривожність, і стан тривожності, котрому притаманні суб'єктивно пережиті неприємні емоції напруженості, занепокоєності, незадоволеності, занепокоєння поганого передчуття, що супроводжуються, зазвичай, активацією вегетативної нервової системи. Цей стан є емоційною реакцією різні стрессоры (іспити), пов’язані у тому мірою загрози престижу, самоповазі і самооцінці человека.

1.3 Вплив самооцінки на екзаменаційні переживания.

Найчастіше екзаменаційні переживання студента пов’язані з невір'ям у власних силах, що виявляється в заниженою самооценке.

Особливості самооцінки впливають все аспекти життя людини: на емоційне самопочуття стосунки із оточуючими, на задоволенням роботою, учёбой.

У студентському віці самооцінка нестійка, коштує від гранично високого рівня до вкрай низкого.

Коли самооцінці зіштовхуються дуже високі претензії й сильна непевність у собі, то результаті виявляються гострі емоційні реакції (знервованість, істерики, сльози). У психології цього прикрого феномена отримав назва «афекту неадекватності «. Люди з афектом неадекватності хочуть у всьому бути першими, навіть, коли першість немає жодного принципового значения.

Афект неадекватності як перешкоджає правильному формуванню відносини особистості себе, а й перекручує багато його через відкликання оточуючим студента світом. Такі люди настільки часто очікують від інших підступу, недоброзичливості. Будь-яку, навіть нейтральну або завідомо безпрограшну, ситуацію вона сприймати як загрозливу. Будь-яка ситуація перевірки компетентності - іспит, тест — для таких людей виявляється просто непереносимой.

Під час експерименту, направленому на вивчення афекту неадекватності, порівнювалися претензії студентів те що, щоб бути тямущими, з реальної оцінкою можливостей студентів до вченню і засвоєнню знань [35, с.97−98]. З’ясувалося, в усіх тестируемых є високі претензії на те що бути тямущими. Але коли його їм запропонували вирішити свої завдання на кмітливість, тобто. створено ситуацію, яка вимагала реальної оцінки своїх фізичних можливостей, лише окремі захотіли брати участь у цьому. Іншими словами, лише окремі продемонстрували відповідність рівня домагань власної самооценке.

Більшість студентів відмовилися брати участь у рішенні завдань, причому психологічна природа цих відмов була различна.

Традиційно оптимальної у розвиток особистості вважалися адекватна самооцінка, адекватний рівень притязаний.

Дослідження, проведені останнім часом, показують, що продуктивними можна вважати високу самооцінку, високий або дуже високий рівень домагань [32, с.110], які можуть опинитися навіть перевищувати реальні можливості учня. Важливий у своїй лише одне момент: така висока самооцінка повинна сполучатися зі здатністю диференційовано оцінювати свої досягнення у різних галузях, не наполягати на однаково надвисокому рівні домагань у всем.

Тривога, емоційна нестійкість, перешкоджає нормальному ходу навчання, розпочинається вже зі шкільною парты.

Зокрема, психологи з Російського державного медичного університету (Москва) підтвердили це у статті «Шкільна дезадаптація: психоневрологічне і нейропсихологическое дослідження» [14, с.21−28], констатуючи, що «шкільна дезадаптація повинна була у 31,6% обстежених, зокрема. у 42% хлопчиків і 18,6% дівчаток». Вчені дійшли висновку у тому, що «шкільна дезадаптація була дуже поширене явище серед учнів початкових класів» [14, с.26].

Однією з найчастіших причин тривожності є завищені вимоги до дитині, негнучка, догматична система виховання, не враховує власну активність дитини, її здібності інтереси і меншої схильності. Найбільш поширене різновид такого виховання — система «ти може бути відмінником ». Виразні прояви тривоги часто спостерігаються навіть добре успішних дітей, які відрізняються сумлінністю, вимогливістю у поєднані із орієнтацією на позначки, а чи не на процес познания.

Прагнучи виробити в дітей віком насамперед такі риси як сумлінність, слухняність, акуратність, вчителя нерідко погіршують їх і так нелёгкое становище, збільшуючи прес вимог, невиконання яких влечёт для дітей внутрішнє покарання. Це спричиняє появі почуття невпевненість у своїх силах, почуття тривожності. Як вважають вже цитовані нами московські дослідники: «Провідною причиною невротичних страхів, різної форми навязчивостей у цій групі дітей були гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка у ній, неправильні підходи до виховання дитини, і навіть труднощі у відносинах з педагогом (виділено мною. — І.М.) і однокласниками» [14, з. 25].

Будь-яка орієнтація дитини зовнішній успіх, на результат діяльності, що можна оцінити, порівняти, різко збільшує можливість розвиватися тривоги. Коли про дитині судять у конкретній результату його дії (по екзаменаційної позначці чи рівню спортивних досягнень), творча розкутість змінюється страхом «несподівано зможу? «чи негативною упевненістю «напевно зможу » .

Деякі тенденції в існуючої системи освіти підкріплюють і так напряжённую систему оцінюючи дітей з результату. Він з’явився в школі оціночний підхід до дитині було засвоєно багатьма батьками, превратившими свою батьківську любов, у товар, протягом якого діти повинні розплачуватися відмінними оцінками у загальноосвітньої, а й у музичної, спортивної школах.

Відкидання тривоги у разі можливо для дитини лише тоді, що його близькі зрозуміють, що не діляться на гарних дітей і поганих, що двієчник незгірш від заслуговує любові, ніж отличник.

Однією із поширених шкільних проблем, що з тривогою, є проблема перевантаження. Перевтома веде до невдач, а досвід невдач, накопичуючись, породжує страх, невпевненість, емоційну нестабільність і призначає нові неудачи.

До таких проблем належить і экзамены.

Іспити переважної більшості у студентів і старших школярів — це період інтенсивної роботи, а й психологічний стрес. Заліково-екзаменаційна ситуація з участю батьків, попередньої «накачуванням », неодмінним очікуванням своєї черги з-за дверей стає серйозної психічної травмою. Лише день повного спокою після іспиту може «відновити форму «учня. «На жаль, — відзначають психологи, — графіки складання іспитів і і започаткував традицію їх організації найчастіше суперечать елементарним психологічним правилам» [41, с.212−213].

1.4 Залежність тривожності від психічних властивостей личности.

Кожен конкретний учень по — різного переживає «важку «ситуацію і виявляє різну ступінь тривожності, залежно від міста своєї зацікавленості у кінцевому результате.

Досліди сучасних закордонних і російських психологів накопичено досить фактів, переконуючих у цьому, поведінка індивідів в критичних ситуаціях залежить від властивих їм типів нервової системи, особливостей темперамента.

Наприклад, з вивчення навчального стилю діяльності студентів у лабораторії імені Б. Г. Ананьева розробили самооценочный опитувальник [27, с.57−59]. Чимало авторів вважають як правомірним, а й доцільним використання у психодиагностике самоспостереження піддослідних. Так, узагальнюючи думку Б. М. Теплова і Ко. Израда [15, с.325], А.Є. Ольшанникова [27, с.59] вважає, що «для низки психологічних досліджень самоспостереження має незаперечні гідності й навіть переваги перед поруч „“ об'єктивних „“ методів, уводящих від психологічного исследования».

Запитальник містить 14 питань, дозволяють оцінити регулярність, систематичність навчальної діяльності, і 14 питань, диагностирующих його присутність серед стилі діяльності прийомів, обумовлених слабкістю (силою) нервової системи. Запитальник носить закритий характер, тобто. студент лише вибирає одне із запропонованих варіантів відповіді. Лише на самій останнє запитання «» Розкажіть докладно, як ви вже готуєтеся до випускного іспиту? «» студент дає самостійний ответ.

Про регулярності роботи студентів (в самооцінці) судили по:

1) ведення конспектів лекций;

2) готовності до семинарским занять, коллоквиумам;

3) читання літератури з навчальному матеріалу, монографий;

4) опрацюванні до іспитів, заліку зазначених викладачами вопросов;

5) роботі під час іспитів т. п.; -всього 14 питань, дозволяють набрати максимально 14 балів по регулярності навчальної деятельности.

Виокремлюючи для аналізу прийоми навчальної діяльності, зумовлені слабкістю (силою) нервової системи, ми йшли за спостереженнями, зробленими на роботах М. С. Лейтеса [19], О. К. Байметова [3] та інших фахівців, узагальненими В. С. Мерлиным [22] і Я. Стреляу [38]. Цими дослідниками доведено, що у навчальної діяльності учням зі слабкою нервової системою властиві стала перевірка своїх дій, широке використання чернеток, конспектів, ретельне обмізковування, обговорювання чи докладна запис майбутнього відповіді, виступи, і навіть регулярність, ритмічність у роботі, широке використання додаткової літератури, прагнення займатися одній на тиші. Швидко стомлюючись, учні зі слабкою нервової системою намагаються виконати завдання щодо можливості завчасно, аби запобігти «» штурму «», уникнути риска.

Попри усе це, вони хвилюються іспитах і найчастіше не розкривають повністю своїх знань. Прийоми їх навчальної діяльності є своєрідним показником слабкості нервової системи у стилі навчальної діяльності. Як і з регулярності, максимум тут — 28 балів «слабкості «.

Дослідники стилю навчальної діяльності школярів показали, що він тісно пов’язані з природними властивостями, зокрема особливостями нервової системи. Навіть спеціальне переучування, розпочате на групах учнів М. Б. Прусаковой [33], не змінило їх природного стилю. Отже, вправі розраховувати і в студентів таку зв’язок стилю діяльності, зокрема її регулярності, і особливості нервової системы.

У той самий час діагностика нервової системи — тривала відповідальна процедура, проведена зазвичай, у лабораторних умовах з допомогою спеціальної апаратури. До того ж, діагностика кожного властивості дублюється з допомогою різних методик, обращённым до різним аналізаторах і эффекторам. Використовуваний опитувальник вивчення стилю діяльності не дає можливості діагностувати слабкість (силу) нервової системы.

Сила (слабкість) нервової системи діагностується по широко застосовується у психологічної практиці методиці виразності закону сили, розробленої дослідником В. Д. Небылициным [23] (щоправда, не так на всіх вибірках — іноді застосовується скорочений варіант цієї методики, описаний Б. С. Одерышевым. З іншого боку досліджувалися швидкісні характеристики нервової системи студентів по бланкової методиці «» Інструкції «» В.Т. Козлової [17], розглядаючи помилки і під час завдання — як показник інтелектуальної лабильности.

Величезний резерв підвищення навчальної успішності студентів — збільшення регулярності занять, вироблення систематичності у навчальній деятельности.

Систематичність знання (заняттях) особливо необхідна для студентів зі слабкою нервової системой.

Студенти із сильною нервової системою — витривалі, малоутомляемые, при необхідності (перед іспитом, заліком) використовують із занять час, призначене для сну. З іншого боку, спокійні, з великим самовладанням, «вони інколи відповідають по „“ догадку „“. Усе це недоступно студентам зі слабкою нервової системою: усвідомлення прогалин підготовкою посилює так велике хвилювання, тривожність, створюючи базу для зривів. Звідси їхня прагнення знати весь програмний матеріал, але це можливе лише завдяки регулярним повсякденним занять» [36,с.89].

За наявності спеціально диагносцированных показників енергетичного рівня нервової системи, у разі виявлення слабкості нервової системи, неприпустима нерегулярність, несистематической навчальної роботи, т.к. штурм, іспити, аврали можуть тільки студента до невдач у навчанні, а й викликати невротичні расстройства.

Невипадково виділяються переважно проблеми слабкого типа.

По-перше, по природним особливостям (швидка втомлюваність, підвищена чутливість, реактивність) цей тип вимагає підвищеної дбайливості, дбайливого отношения.

По-друге, на думку В. С. Мерина, сьогодні «» найпоширенішими прийомами навчання і виховання є ті, розрахованих на сильний тип нервової системи «» [22, с.68].

З усієї вищевикладеного слід, що процесом тривожності, переживання, за певною мірою управляти — стимулювати його, організувати, спрямовувати, забезпечувати сприятливі йому умови, прагнучи, аби цей процес вів до зростання й удосконаленню личности.

Глава 2. ПСИХОКОРЕКЦІЙНА РОБОТА З УЧНЯМИ І СТУДЕНТАМИ, МАЮТЬ РІЗНІ РІВНІ ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1 Психокорекційна роботу з учащимися.

Надходження дитину до школи «пов'язані з виникненням найважливішого особистісного новоутворення — внутрішньої позиції школяра» [7, с.26].

Внутрішня позиція є мотиваційний центр, який забезпечує спрямованість дитини навчання, його емоційнопозитивне ставлення до школі, прагнення відповідати зразком «хорошого учня » .

Там, коли найважливіші потреби дитини, відбивають позицію школяра, невдоволені, може переживати стійке емоційне неблагополуччя, що виражається чекаючи постійного неуспіху у шкільництві, поганого ставлення до із боку педагогів та однокласників, страху школи, небажання відвідувати ее.

Таке стійке переживання неблагополуччя може мати різну форму і інтенсивність. У літературі воно позначається по-різному: «шкільний невроз », «шкільна фобія », «дидактогенный невроз „“ дидактоскалогения », «дидактогения », «» шкільна тривожність «[43, с.260].

Всі ці поняття вживаються досить вільно, чітко де вони определены.

Так, термін «шкільний невроз «вживається переважно у тому випадку, коли страх школи, тривога існують неусвідомленому рівні, проявляючись в вигляді соматичних симптомів (блювоти, головного болю, підвищення температури і т.п.) перед відвіданням школы.

Термін «шкільна фобія «- найбільш невизначений. Він використовують як для випадків, описаних вище, так фіксації різної форми страху, що викликаються відвіданням школи. Однак у значній своїй частині випадків йдеться саме про неподоланному страху, предневротических формах страху чи відповідної форми невроза.

" Дидактогения ", «дидактогенные неврози », «дидактоскалогения «- «всі ці терміни йдуть на здобуття права вказати — тривога, страх, дитини викликані безпосередньо системою навчання» [43, с.262]. Тут є у виду несправедливе, нетактовну поведінка вчителя. Всім перелічених вище видів характерно досить важке протягом, таке трапляється часто вимагають втручання психоневролога.

«Шкільна тривожність» — це порівняно м’яка форма прояви емоційного неблагополуччя. «Вона виявляється у хвилюванні, підвищеному занепокоєні у навчальних ситуаціях, у п’ятому класі, очікуванні поганого ставлення до собі, негативною оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, невпевнений у правильності власного поведінки, своїх рішень» [43, з. 264].

І педагоги, і батьки зазвичай відзначають такі особливості дитини, кажучи, що він «боїться всього », «дуже ранимий », «недовірливим », «повышенно чутливий », «до всього ставиться занадто серйозно » .

Це, зазвичай, бракує сильного занепокоєння дорослих. Б.І. Кочубеєм і Є.В. Новикова вважають, що «тривожність, зокрема і шкільна, — це з провісників неврозу, робота з її подоланню — те й робота з психопрофилактике неврозу» [18, с.24].

Виділення будь-якого особливого виду тривожності - шкільної, міжособистісної тощо. — поділяється далеко ще не усіма исследователями.

Багато авторів розглядають тривожність як генерализованное, «розлите «властивість, не пов’язане безпосередньо з тим чи іншого областю (пригадаємо у зв’язку знаменитий вислів З. Фрейда, у тому, що тривожний людина носить свою тривогу скрізь з собою). Інші дослідники, підкреслюють зв’язок тривожності з певною сферою діяльності, спілкування, типом ситуації (наприклад, «екзаменаційна тривожність »). Звісно, у тому разі особливої гостроти стоїть проблема кордонів отриманих результатів. Проте, коли ми говоримо про шкільної тривожності, то, безумовно, маємо справа про одним із центральних моментів життя дитини. У цьому сенсі націленість корекції таку значимий центр, незалежно від широти поширення тривоги, цілком оправдана.

У розділі нашої роботи розглядає питання можливості подолання тривожності у учащихся.

У зв’язку з цим слід зазначити таке. Судячи з експериментальним даним, досить високий рівень шкільної тривожності й до речі, зниження самооцінки, взагалі притаманні періоду надходження у школу, перших місяців навчання [4, с.34].

Проте після адаптаційного періоду, триваючого зазвичай від однієї близько трьох місяців, становище змінюється: емоційне самопочуття самооцінка стабилизируются.

Саме після цього можна назвати дітей із справжньої шкільної тривогою. Таких дітей у перших класах, які за програмі трирічної початковій школи, зазвичай буває від 18% до 26%. Роботу по виявлення шкільної неспокою та її подоланню один класі доцільно починати приблизно середині 2 четверти.

Результати проведеної експериментальної роботи (посилання) показують, що про високої шкільної тривогою в молодших класах успішністю перебувають ніби двома крайніх полюсах; або відмінники, або слабкоі відставали у навчанні учні, у тому числі майже немає школярів із хорошій аудіосистемі чи середньої успішністю. Природно, що психологічна допомога для відмінника зі шкільною тривогою й у двієчника буде різної, буде мати специфічні особливості. У розділі ми розповідається про досвіді подолання шкільної тривожності у учнів з низькою успеваемостью.

Проводилася групова психокоррекция, оскільки, як свідчать спеціальні исследования,[30] саме таку форму найбільш краща для молодших школярів із емоційними труднощами. До групи відбиралися дітей із числа учнів початкових класів, які характеризуються високої шкільної тривогою і стійко не справляющиеся, за оцінками вчителів, зі шкільної програмою. Тривога визначалася по проективної методиці Амен в модифікації, ухваленій у лабораторії наукових основ практичної дитячої психології НДІ загальної площі і педагогічної психології АПН СРСР. До групи ввійшло 8 дітей семи, восьми, дев’яти лет.

Було проведено поглиблене психологічне обстеження дітей, проаналізоване їхнє місце серед однолітків, поговорили з батьками й найзатребуваніші вчителі. Дані обстеження показали, що справжній рівень інтелектуального розвитку дітей, які входять у групу, визначається за методикою Векслера (дитячий варіант), відповідав вікової норми. Всі діти характеризувалися яскраво вираженої позитивної навчальної мотивацією (на її виявлення ми користувалися модифікованої нами методикою «Улюблене тварина »). 0ни хотіли добре вчитися, прагнули точно виконувати все вимоги вчителя, шкільні правила, загалом відповідати зразком «хорошого школяра ». У цьому не розвиненими підійшли до них такі суттєві передумови навчальної діяльності, як вміння слухати і точно виконувати вказівки дорослого, працювати, на зразок, (методика Д. Б. Эльконина, «Графічний диктант »).

У результатах яскраво було виявлено деякі важливі особливості тривожних дітей. По-перше, це порівняно високий рівень навченості, що суперечить точки зору вчителів цих як на погано учнів чи не учнів. По-друге, невміння вичленувати головне завдання, зосередитися у ньому, прагнення охопити своєю присутністю, контролювати все елементи діяльності (відзначимо, що ця особливість взагалі характерна, для тривожних людей, незалежно від возраста). 7] По-третє, відмови від виконання завдання після неуспіху, причому неуспіх пов’язується ними ні з невмінням вирішувати той чи інший завдання, і з відсутністю необхідних здібностей, що також типово для тривожних детей.

Дітей, які входять у групу, відрізняв досить низький рівень самооцінки, як загальної, і самооцінки у діяльності (використовувалися методики ДеГреефе, Нюттена). Усі вони, за результатами соціометричною проби («Червоний будинок — чорний будинок »), мали неблагополучне становище серед сверстников.

Цікавими були дані спостережень. Діти, ввійшли до групу, відрізнялися досить дивним поведінкою під час уроків. Іноді вони відповідали правильно на запитання вчителя, могли швидко вирішити завдання, іноді, ж у у відповідь аналогічні питання мовчали чи давали цілком безглузді відповіді. При відповідях у дошки вони відзначалися сильні ознаки хвилювання: вони червоніли, починали, хіба що заїкатися, жестикулювати. Їх відповіді часто виглядали кок спроба «вгадати », що треба сказати. Як слід було очікувати, таке поведінка посилювалося по тому, як вчитель вказував їм у зроблену помилку, говорив, що виконали завдання неправильно. Відомо, що «страх зробити помилку «чи, інакше кажучи, «орієнтація на помилку «- одне з найпоширеніших форм шкільної і екзаменаційної тревожности. 33].

Усе це засвідчила, що хіба що втратили всякі критерії правильного чи неправильного відповіді, правильної поведінки, вони виглядали повністю дезорієнтованими. Вивчаючи тривожність за іншими шкільних возрастах, дослідники з такою поведінкою будь-коли сталкивались[5;24]. Можна припустити, що це специфічно саме з перших етапів навчання, коли тривожність виник як реакція дитини, на неможливість відповісти вимогам школи. Тому умовно ми позначили цю форму тривожності як «шкільний шок » .

Певним доказом, що саме ми маємо справу саме з реакцією на зіткнення з вимогами школи, неможливістю їх переробити, освоїти, служить цілком особливий характер відносини дітей із шкільним шоком до цих вимогам. Таке ставлення виявляли з допомогою спеціально розробленого дослідниками прийому, названого «Перевёртыши, чи школа, клоунів ». Експеримент проводився так. Дітям розповідали про «школі клоунів », придуманою Еге. Успенським, читали шматки з відповідної книжки. Після цього їхні просили переробити правил поведінки учнів у звичайній школі для «школи клоунів ». Більшість першокласників порівняно легко виходить із цим завданням, вигадуючи кумедні, незвичні правила. Для тривожних першокласників це завдання виявилося вкрай ускладненим. Розуміючи його, вони тим щонайменше щось могли придумати. У разі це були просто «правило навпаки «(наприклад, правило: «Коли учители входить до класу, треба стати «перетворюватися на «треба сісти «»). Такі результати було неможливо бути пояснити слабкої фантазією, поганим розвитком промови, оскільки де вони за інших першокласників придумували розповіді інші темы.

У цілому нині, підбиваючи підсумки результатам обстеження, слід укотре підкреслити, що, включені у групу, характеризувалися яскраво вираженими потребами, пов’язані з позицією школяра, прагненням відповідати зразком «справжнього учня «та повної незадоволеністю цих потреб. Можна навіть сказати, що дія цих потреб мало компульсивный характер. Учні було неможливо свідомо переробляти шкільні вимоги, знаходити конструктивні методи їхнього виконання, а перебували хіба що під «пресом «цих вимог, що полягала у дивному, безглуздому поведінці, у цьому, що; найчастіше виробляли враження «відсталих », «недорозвинених », хоча, повторюємо, рівень інтелекту вони відповідав віковим нормам. Усе це відбивалося оцінці зі боку вчителя і як зазвичай буває початковій школі, на ставлення до дитині однолітків. Необхідно також відзначити «паническую «реакцію дітей на неуспех.

Разом про те, важливо наголосити, в усіх включених у групу дітей виявилася явна неготовності шкільного навчання. З психологічної боку вона виявлялася насамперед у несформованості необхідних елементів довільної поведінки. З педагогічної - вони були відсутні знання й уміння, необхідних успішного оволодіння основними навчальними предметами. Під час розробки програми психокорекції дослідники керувалися такими теоретичними міркування. У літературі можна виділити дві основні підходи до подоланню тривожності, зокрема і в дітей. У одному з них основний наголос робиться на виробленні конструктивних способів поведінки у важких в людини ситуаціях, і навіть на оволодінні прийомами, що дозволяє справитися з зайвим хвилюванням, тривогою. Така робота здійснюється виключно як у разі власне тривожності, і тоді, коли тривожність є одним із що більш як широких особистісних образований[8;14;7]. У другому — центральне місце відведене роботі по зміцненню впевненості у собі, розвитку самооцінки і поглядів на собі, турбота про «особистісному зростанні «людини. Природно, що у практиці, а часто й у теорії ці підходи порівняно не часто трапляються в чистому вигляді, мова відбувається лише про основний акценті, у тому, чому переважно приділяється внимание.

Дослідники у роботі намагалися реалізувати, саме другий підхід. Вихідним їм стало розроблене Л. И. Божовичем [6] та її співробітниками уявлення у тому, що особистісне освіту представляє собою стійкий мотив (чи систему мотивів) і звичну, вироблену у людини форму його реалізації. Вони думали, що тривожність, як і переживання, що відбиває ступінь задоволення потреб, стаючи усталеному особистісним освітою, «вкорінюється «відповідно на трьох рівнях: лише на рівні мотиву, звичних форм та способів його реалізації і нового переживання, вже породженого мотивуючої силою тривожності. Складність, проте, у цьому, що тривожність як стійке особистісне освіту перебуває у конфронтації з цими сутнісними особистісними потребами, як в емоційному добробуті, почутті впевненості, безпеки. Певне, з цим пов’язані серйозні складнощі у працювати з тривожними людьми, що вони, попри виражене прагнення позбутися тривожності, неусвідомлено пручаються спробам допомогти їм зробити це, причому причина, такого опору нею самою незрозуміла, і трактується ними, зазвичай, неадекватно. Це виявилося під час роботи з тривожними підлітками і старшеклассниками.

З сказаного необхідне подолання шкільної тривожності у учнів початкових класів, по-перше, пом’якшити, знизити силу потреб, що з внутрішньої позицією школяра. Це важливо лише з точки зору переживання задоволеності незадоволеності, а й оскільки, як свідчать спеціальні дослідження, гіпертрофовані потреби і мотиви, породжуючи бурхливі емоційні реакції, перешкоджають формуванню продуктивних навичок діяльності, спілкування. По-друге, звертається особливе увагу до розвиток виробництва і збагачення операциональных навичок поведінки, діяльності, спілкування про те, щоб нові навички, вищого рівня, дозволили дітям відмовитися від неправильно сформованих способів реалізації мотиву, щоб діти могли вільно вибрати продуктивніші форми. Утретіх, враховуючи конфронтаційного характеру тривожності як особистісного освіти, дослідники прагнули максимально «зміцнити «конкуруючі освіти. І, нарешті, по-четверте, певне місце займала безпосередня робота з зняттю зайвого напруги в шкільних ситуациях.

Згідно з про цими основними напрямами роботи групи являлись:

1) розвиток основних новоутворень, сприяють успішності у шкільництві, передусім розвиток довільності; формування необхідних навчальних умінь і навыков;

2) виховання правильного ставлення до результатів своєї діяльності, умінь правильно оцінювати, опосередковано ставитися до власних успіхів, невдач, але боятися помилок, використовувати їх задля розвитку діяльності; формування правильного ставлення до результатів діяльності іншого дитини, розвиток орієнтації на спосіб діяльності; 3) розширення й збагачення навичок спілкування з дорослими і однолітками, розвиток адекватного ставлення до оцінкам і думок із боку іншим людям. У реалізації останнього напрями приділяється основну увагу формуванню ігрових навичок і умінь дітей, що, як відомо, дуже важливо задля поліпшення відносини молодших школярів із однолітками. Хочеться спеціально підкреслити, що це робилося й не так підвищення становища дитини на классе.

(і початковій школі того результату, можна домогтися і простим зміною ставлень щодо нього вчителя), скільки для збагачення і його способів реалізації потреби у спілкуванні, підвищення його «інформаційної цінності «у власних очах інших детей.

Варто окремо зупинитися на питанні про адекватною виявилася і неадекватною тривожності. Переживання тривоги може відповідати об'єктивно благополучного становищу людини у тій чи іншій сфері, бути неадекватним. Саме у цьому разі її можна як власне особистісне освіту. Там, коли така переживання відбиває реальний неблагополуччя, є адекватним і може висловлювати й не так особистісні особливості людини, як його реальну успішність у тому чи інший сфере[24]. З цього погляду, діти, належать до групи, мали адекватну тривогу, оскільки відчували постійний неуспіх у шкільництві. Звідси було б припустити, що з зняття вони шкільної тривожності досить позайматися із нею за тими предметів, за якими відстають. Літературні дані, проте, свідчать, що додаткових занять мало, аби здолати кривду негативні особистісні освіти. З іншого боку, судячи з даних обстеження, тривожність в дітей віком вже, певною мірою здобула незалежність від викликали її причин; набула форм стійкого особистісного реагирования.

Зняття тривожності здійснювалося шляхом комплексного застосування цілого низки прийомів, вправ, проте центральну роль дослідники відводять двом методам. По-перше, методу послідовної десенсибілізації, широко застосовуваному регулярно працюють з тривожним дітьми і взрослыми[30]. Суть його у цьому, що дитині послідовно пред’являють стимули чи поміщають їх у ситуації, пов’язані із ділянкою, викликає в нього тривогу і переляк — починаючи із тих, які можуть опинитися лише трохи його хвилювати, і закінчуючи тими, які викликають сильну тривогу, можливо, навіть переляк. Дорослі це складає тлі релаксації. Оскільки остання для дітей важка, те в них заміняють її ссанням цукерки. Застосовувався метод десенсибілізації у вигляді, використаної А. В. Захаровим. У підставі цього варіанта методу десенсибілізації зміна побудови ситуації в такий спосіб, щоб дитина щоразу відчував лише незначну хвилювання. Застосування цього методу здійснювалося у форми навчання одного з навчальних предметів, причому ці заняття з ходу роботи групи дедалі більше набували риси реального шкільного урока.

По-друге, застосовувався прийом «отреагирования «страху, тривоги, напруги, широко вживаний у практиці роботи з дітьми, мають емоційні трудности[30]. Це мало допомогою гри-драматизації «на вельми страшну, страшилищную школу », де спочатку з допомогою ляльокпетрушок, та був без них, у вигляді театральних етюдів діти зображували лякаючі їх ситуації шкільного життя, причому всі «лякаючі «моменти повинні були бути, доведені до межі («те щоб глядачам було досить страшно »). З іншого боку, застосовувалися прийоми «малювання страхів », «розповіді про страхи », причому акцентувалася шкільна тематика. У ході цієї роботи всіляко заохочувалися спроби гумористичного, карикатурного зображення ситуаций.

Такий важливий момент, який, треба було враховувати регулярно працюють з групою, — це особливе, специфічне ставлення тривожних дітей до успіху, неуспеху, оцінки якості та результату. Як відомо, такі діти надзвичайно чутливі до результатів своєї діяльності, болісно бояться, і уникають неуспіху. Одночасно їм дуже важко самим оцінити результати своєї діяльності, вони можуть самі, правильно чи неправильно зробили щось, а чекають цієї оцінки взрослого.

Таке особливе ставлення до успіху і неуспеху, з одного боку, підвищує травматичну ймовірність невдач, причому невдач, які, як, діти із високим шкільної тривогою пояснюють переважно власної неповноцінністю, відсутністю здібностей. З іншого, — він робить дитини надзвичайно залежатиме від дорослого, гипертрофирует постать дорослого, вчителя, у його очах. Це позначається, як було зазначено показано вище, і мотивації вчення, основу якої лежить прагнення «робити всі оскільки каже вчитель, задля її похвали » .

На думку дослідників, зазначені особливості саме в учнів початкових класів надають сильне негативний вплив формування личности.

У висновків зупинимося коротко на проблемі ефективності корекції, її незалежного оцінювання. Проблема досить гостра і дуже обговорюється у літературі. У цьому вказується, що вистава про зняття симптоматики (у разі високої тривожності) як показнику ефективності є неадекватним, оскільки, з одного боку, таке зникнення симптому то, можливо короткочасним, тим паче, що обставини життя дитини, дорослого звичайно змінюються. З іншого боку, відомо, що найяскравіші, помітні зрушення, зміни відзначаються зазвичай через 6−7 місяців після завершення психокоррекционной работы[30] та інших. Тому питання тому, які критерії ефективності при різних варіантах корекції, яким чином вони можуть виявлятися і, головне, як і, ступінь надійності що сталися зрушень, до справжнього часу залишається открытым.

Ми спробували оцінити результативність нашої роботи, враховуючи вищесказане, через, по-перше, аналіз уявлень дитини у тому, чому він навчився цей час, що не міг раніше й нібито Росія може тепер; удругих, оцінку змін — у поведінці й діяльності" дитини, його емоційному самопочутті, дану вчителями й батьками; по-третє, порівняння становища дитини серед однолітків доі після коррекционной роботи (социометрическая проба «Червоний будинок — чорний будинок »); і, нарешті, вчетвертих, власні контролю над дітьми під час занять і «поза занятий.

У цілому сказати, що попри помітні різницю між дітьми, все-таки в усіх члени групи відзначалися певні зрушення поведінці, в навчальної діяльності. Найпомітнішими виявилися позитивні зрушення в спілкуванні з однолітками — тобто. тепер у них друзі класі. Діти стали вільними, відкритими, поведінці з’явилася упевненість у своїх силах.

2.2 Психокорекційна робота з студентами.

На 1 курсі перед викладачем нелегке завдання — побудувати навчальний і виховний процес, орієнтуючись на різні можливості, різні індивідуальні якості студентів. Викладач початку року не знає цих індивідуальних особливостей студентів. Утруднює це пізнання і те щоб 1 курсі групи студентів досить високі і орієнтування кураторів у тому можливості та здібностях звичайно досить повільно — принаймні виконання студентами контрольних завдань, виступів на семінарах тощо. буд., тому лише наприкінці року викладач може становити якесь уявлення мотиви студентів. Прискорити це пізнання покликаний індивідуального підходу. Вже у самому початку учбового року серед студентів доцільно провести відповідні психологічні тести, опитувальники, анкети, з допомогою яких можна було одержати інформацію мотиви діяльності студентів, особливостях їх спрямованості, і навіть виділити категорію осіб, яким вчитися нецікаво і якою вчитися дуже хочеться, хоч і важко. Звісно, така експрес інформація повинна безупинно доповнюватися, уточнюватися і конкретизуватися протягом учбового року. З метою виявлення особистих якостей у студентів і прискорення адаптації в своєї студентської групі корисно проведення соціально-психологічного тренинга.

За підсумками знання і набутий індивідуальних особистих якостей студентів куратор вибирає та здійснює необхідні психологопедагогічні впливу на в кожному конкретному случае.

1. Розмови, створені задля зняття частина студентів станів невпевненості, підвищеної стурбованості. У результаті вивчення студентів з’ясовується що з них починають переживати ситуацію провалу іспиту задовго до сесії. І такі стану нерідко з’являються і у відповідальних, многоработающих, за відгуками викладачів, студентів. Тривожні думку про можливий провалі виникають в них у самих раз особистих ситуаціях. Такі стану відволікають від навчання, заважають зібратися, зосередитися, позбавляють студентів впевненості у собі у своїх можливостях. Такі розмови слід проводити набагато раніше сессии.

2. Заохочення, підбадьорення у кризовій ситуації іспитів студентів із високої непевністю у собі, зняття перед іспитом стану тривожності, який знижує їхні можливості щодо, сковує пам’ять, мислення; перед іспитами таких студентів треба заохотити, вселити упевненість у своїх силах. У низки слабоуспевающих студентів у ситуації іспиту спостерігається погіршення уваги, пам’яті, мислення (таких студентів можна виявляти по даним самооцінок), їхньої можливості різко знижуються, знання забуваються. Викладачі оцінюють таких учнів насамперед із результатам їх діяльності, без урахування їх до стану. Через це бувають низькі оцінки на дійсності здатних студентов.

3. Розмови, створені задля подолання зайвої впевненості у собі (зниження рівня самооцінки). Серед середніх і навіть слабких студентів є категорія осіб, явно переоценивающих свої можливості. Вони мають ні виражених сильних сторін, ні вираженого інтересу до навчання. У процесі спілкування із нею куратору треба намагатися сформувати вони здорову занепокоєність перед майбутньої сесією, критичність стосовно власних можливостей, проілюструвати на ситуаціях їх навчальної діяльності відсутність вони підстав щодо високої самооцінки і почуття успокоенности.

4. Інформування контингенту першокурсників у тому, що у початковому року навчання їм потрібно максимальне зосередження на навчанні, систематичність в занятиях.

5. Використання зі зняттям стану втоми і підвищення працездатності методики аутогенним тренування. Спочатку студентам розповідають про те можливостях, що надає аутогенная тренування зі зняттям стану втоми, підвищення розумової працездатності. Потім комплектується група студентів, бажаючих опанувати методом. Для сеансу можна використовувати магнітофонна запис тексту зі спеціальним музичним супроводом, посилюючим дію словесних формулювань. Під упливом тексту і гарної музики студентам відбувається м’язова релаксація, у яких відновлюються нервово-психічні сили, підвищується здатність до навчальної інформації. Може підвищуватися і спроможність до саморегуляції, у яких ефективнішим стає самовиховання, формування в себе вольових якостей. Сеанси аутогенним тренування має здійснюватися фахівцем-психологом (співробітником психологічної служби вуза).

6. Фундаментальна обізнаність із пасивними студентами з подолання свого стереотипу поведінки. Такі студенти (необов'язково з низькими здібностями, нерідко просто запустившие навчання, невпевнені у собі) не вирішуються звернутися по допомогу до викладачам чи товаришам за групою і тому накопичують незрозумілий матеріал. Проявити активність заважає страх показати свою некмітливість, почуття ніяковості. Таким студентам самим не позбутися звички до пасивному поведінці. Воно вкоренилося, стало стереотипом. Їм необхідна допомогу куратора.

7. Рада ряду студентів відмовитися від сторонніх захоплень перед сесією. У результаті індивідуальної роботи з’ясовується, що в окремих слабких і середніх студентів непомірно великі витрати часу на спілкування з і заняття, далекі від учебы.

8. Рада деяким студентам долати в собі такі негативні якості, як нерегулярність занять, розпорошеність интересов.

До індивідуальної працювати з ними студенти ставляться з більшою цікавістю, самі шукали зустрічі з її організаторами. Вабили сам собою факт прояви уваги до особистості, прагнення зрозуміти їх труднощі, допомогти їм вирішити проблеми, як і того, що це поради й рекомендації давалися з урахуванням фактичних даних про особистості, при цьому досить аргументирование.

Індивідуальний підхід, в такий спосіб, є высокодейственным засобом підвищення успеваемости.

На підвищення успішності необхідні як методи вивчення особистості, а й методи стимулювання мисленнєвої активності студентів, які б кращому засвоєнню навчальної інформації. Без інтелектуальної активності неможливе повноцінне засвоєння матеріалу, та й здібності слабких і середніх студентів часто вже не розвинені від того, що й не спонукають до енергійним інтелектуальним деятельности.

Глава 3. ЕКСПЕРИМЕНТ з виявлення самооцінки рівня особистісної тривожності в передсесійний період, і в стресовій ситуації экзамена.

У нашій роботі ми вже казали у тому, що тривожністьриса особистості, характеризує її емоційну сферу. Рівень тривожності - це показник індивідуальної чутливості до стресу та схильності відчувати більшість життєвих ситуацій як загрозливі. Дуже висока тривожність суб'єктивна проявом психологічного неблагополуччя. Вона «то, можливо викликана невротичним конфліктом, емоційними і невротичними зривами, психосоматическими захворюваннями» [40, с.386]. З іншого боку, тривожність вочевидь пов’язана з переживаннями загрози престижу, самооцінці, самоповазі людини. Як стійка риса особистості, тривожність — це підвищена схильність відчувати на сполох з приводу реальні або уявних небезпек. Психолог Н. Б. Пасынкова в дослідженні (1996), присвяченому вивченню зв’язку рівня тривожності з ефективністю інтелектуальної діяльності пише: «Прояви тривожності можуть полягати у загальної дезорганізації діяльності, порушує її спрямованість і продуктивність. Проте тривожність перестав бути спочатку негативної рисою особистості. Оптимальний її - природне, і необхідна умова особистісної активності» [28, с.169].

У нашій роботі у ході експерименту ставили мета — виявити рівень самооцінки особистісної тривожності студентів вузу і простежити залежність тривожності від успішності навчальної діяльності. З іншого боку, на підставі отриманих результатів намагалися виявити можливу залежність рівня особистісної тривожності в стресовій ситуації іспиту від неї рівня передсесійний период.

Проблема зв’язку інтелектуальної діяльності (такий, наприклад, як підготовка до іспитів та його здавання) з особистісними особливостями ще не досить розроблено у вітчизняній психології. А ще звертають увагу такі вчені як Л. В. Бороздина [6, с.104], О. В. Овчинникова [25, с.112], Н. Б. Пасынкова [28, с.169], А. О. Прохоров [32, с.120]. Як Н. Б. Пасынкова: «Ні теорії, що пов’язало б докупи всі отримані результати, об'єднала в загальної схемою психофізіологічний і особистісний аспекти» [28, с.169−170].

Наше припущення у тому, що високий рівень тривожності, зафіксований у особистісної самооцінці респондентів у складі студентів вузів, відчутно пов’язаний із загальною успішністю. Ми припустили, що вищий рівень тривожності, тим паче негативно впливає на загальний стан у час іспиту і отримуваний кінцевий результат (як оцінки), і навпаки, що менше рівень тривожності (чи силу хорошою готовності до іспиту, чи силу вміння управляти своєю станом), тим більша результат, оцінка, отримувана під час экзамена.

Інакше кажучи — чим ближче загальний стан студента оптимального рівню тривожності, то вище результат, успішність під час экзамена.

Психічне стан тривожності одна із основних показників психологічної, готовності учня до дій в екстремальних ситуаціях, таких, наприклад, як экзамены.

Основними методами, використовуваними вивчення психічних станів, є: безпосереднє стеження, аппаратурные методи для реєстрації вегетативних реакцій, анкети і особистісні опитувальники, засновані на самооцінці испытуемых.

Особистісні опитувальники і анкети зручні у практичному використанні, не вимагають спеціальної апаратури і займають чимало часу їхнього заповнення. Цей метод, найзручніший на дослідження, був і був обраний нами вивчення психологічної проблеми тривожності студентів у екстремальній ситуації экзамена.

Нами опитали методом анонімного анкетування 40 студентів Камчатського державного педагогічного інституту. Опитування вівся під час зимової сесії 1999;2000 учбового року серед студентів 2−3 курсів физмата.

Анкета представляла 12 питань, і предъявлялась як анонімних листів із заздалегідь видрукуваними питаннями та трьома графами, куди можна було вставити обраний варіант ответа.

Перше питання допомагав розбити респондентів втричі групи з якості їх навчальної діяльності (слабко успішних, добре і дуже добре успішних) і припускав у майбутньому під час аналізу результатів анкети порівняти % співвідношення якості навчальної діяльності респондентів з % вираженням виявленого рівня тривожності. Запитання було сформульоване так:

1. Ваша середня оцінка по зданим у минулому і цьому семестрі предметам.

(3,4,5).

Другий та третій питання допомагали визначити (навіть у грубому наближенні) групи респондентів за рівнем тривожності, т.к. ми припустили, що відповідальні на п. 2 «А», початківці хвилюватися «набагато раніше іспиту» явно виявляють високий рівень тривожності, на відміну тих, хто вибрав для відповідей, наприклад, пп. 2"Б" чи 2"В". Формулювання питань була такая:

2. Як довго ви відчували стан нервовопсихічного напруги (вибрати вариант):

А. Задовго до экзамена.

Б. Тільки напередодні экзамена.

У У результаті экзамена.

3. Коли ж ви відчуваєте у собі впевненість (якщо взагалі її чувствуете):

А. Задовго до экзамена.

Б. Тільки напередодні экзамена.

У У результаті экзамена.

Загальне стан під час экзамена:

4. Яким є ваше настрій під час экзамена:

А. Обычным.

Б. Повышенным.

У. Пониженным.

5. Розумова працездатність під час экзамена:

А. Звичайна розумова работоспособность;

Б. Значне зниження розумової працездатності, швидка розумова утомляемость.

У. Підвищена розумова работоспособность.

6. Наявність фізичного чи фізіологічного дискомфорта:

А. Звичне состояние.

Б. Нудота, рвота.

У. Інші ощущения.

7. Температурні ощущения:

А. Звичайна температура.

Б. Зниження температури (холодні руки, озноб).

У. Підвищення температури (гаряча голова, жар).

8. Координація движений:

А. Звичне состояние.

Б. Повільність у діях і движениях.

У. Учащенность рухів (судомні руху рук і ніг, тремтіння пальців і пензлів рук).

9. Відчуття із боку сердечно-сосудистой.

системы:

А. Звичне состояние.

Б. Слабкий пульс.

У. Прискорений пульс, серце б'ється учащенно.

10. Стан потоотделения:

А. Звичне состояние.

Б. Зниження потовиділення (сухість рук, сухість у рту).

У. Підвищення потовиділення (вологі руки).

11. Сприйнятливість до зовнішніх раздражителям:

А. Обычная.

Б. Повышенная.

У. Пониженная.

12. Стан пам’яті під час экзамена:

А. Обычная.

Б. Повышенная.

У. Пониженная.

Ми припустили, що з середніх показниках рівня тривожності, які є нормою для індивіда, деякими з респондентів їхня звичайна реакція сприйматиметься настільки звично, не проявляючи себе, що опитувані будуть схильні визначити її як «відсутність» будь-якої реакції: тому й об'єднання в «А» двох можливих варіантів відповіді, що ми спеціально домовляємося в анкете.

У кожному пункті є 3 варіанти відповіді, у тому числі треба було обрати один, що характеризує найбільш типове стан респондента:

А) Звичайна реакція (чи його отсутствие).

Б) Знижена реакция.

У) Підвищена реакція (різко виражений дискомфорт).

Аналіз результатів виявив, що з 40 респондентов.

16 студентів (40% до опитаних) виявили низькі показники рівня тревожности.

15 людина (37,5%) — середній показник рівня тревожности.

9 людина (22,5%) — виявили високий рівень тривожності. Цікаво порівняти ці цифри з цими, які у роботі Н. Б. Пасынковой [28, с.171], яка проводила тестування 35 підлітків, учнів у престижних навчальних закладах (тобто. з мотивацією до навчанні). Психолог виявила у роботі, що старий низький рівень тривожності - у 10% опитаних, середній рівень -у 50%, високий рівень тривожності показали 40% учащихся.

Можна дійти невтішного висновку у тому, що цифри кілька не сходяться, але є певні загальні тенденції, які можна уточнити в подальших исследованиях.

Отримані у цьому дослідженні кількісні результати узагальнені в зведеної таблиці (Приложение-2 й дозволяють зробити такі выводы:

1. У студентів, упевнених у собі, витривалих, спокійних, не схильних до знервованості відзначається значно більше низький рівень тривожності до іспиту (82,5% у сумі пп. Проте й Б), ніж в студентів, виявили набагато раніше іспитів непевність у собі (17,5%). Тому щодо низький рівень тривожності вважатимуться однією з основних показників психологічної, готовності до успішної здачі экзамена.

2. Укладена нами ПОРІВНЯЛЬНА ТАБЛИЦЯ відсоткових показників рівня якості навчальної діяльності тривожності говорить про виявленої деякою залежності якості навчання й досяг рівня тривожності, в частковості, ми встановили, що з якості навчання падає, слабшає показник тривожності. Це досить можна пояснити, адже навчанняце основна діяльність студентів, і її якості залежить загальне становище особистості социуме:

Якість навчальної діяльності (загальний ср. балл) —————————————————————————————————————— ——————— удовл. успеваемость хор. успевавемость отл. успішність —————————————————————————————————————— ——————-;

3 4.

5 —————————————————————————————————————— ——————-;

Виявлений рівень тривожності в наведених вище группах.

33,3% 29% Респоденты з високий кр. трев не виявлено. —————————————————————————————————————— ———————————;

3. Питання, пов’язані з виявленням загального стану респондентів у ході іспиту, і навіть проведений аналіз відповідей показав, що «звичайним» визначили свій стан на іспиті 12 людина (30%) і майже 70% (28 людина) вважали його «підвищеним» чи «зниженим», які можна співвіднести з виявленими нами рівнем тривожності (33,3%) для групи студентів, мають «задовільну» успішність, тобто. можна дійти невтішного висновку про залежності якості навчання від рівня тривожності: на підвищення рівня тривожності знижується якість навчання (певне, і якість навчання впливає рівень тривожності, і культурний рівень тривожності своєю чергою б'є по учебе).

4. Фактично, з всіма показниками, за якими просили респондентів дати свої відповіді, можна виявити деяку їх залежність від рівня тревожности:

5. Розумова працездатність під час іспиту підвищена у 55% респондентов.

6. Наявність фізичного чи фізіологічного дискомфорту є в 65%.

7. Температурні відчуття від норми у 32,5%.

8. Координація рухів порушена у 30%.

9. Відчуття із боку серцево-судинної системи — у 45%.

10. Стан потовиділення — у 37,5%.

11. Сприйнятливість до зовнішніх подразників — 57,5%.

12. Стан пам’яті під час іспиту змінюється у 70%.

Всі ці показники у різного рівня, але погіршуються на підвищення рівня тривожності (Див. додаток 2) (від 50% до 77,7% у справі № 6 і південь від 31,25% до 55,5% у справі № 10 і т.д.).

3.2 Засоби виражальності тривожності в зовнішньому прояві й у поведінці студентов.

У студентів із високий рівень тривожності спостерігалися: а) Різко виражений дискомфорт (у 77%): студенти неспокійні, їх залишає погане передчуття, що неспроможні знайти собі місце, ставлять запитання кожному що виходить із екзаменаційного класу. б) Деякі респонденти (15%) відзначали наявність больових відчуттів: головний біль, біль у області живота, серця, в деяких спостерігалися невеликі судоми кінцівок. в) Температура нерідко підвищена, спостерігається посилене потовиділення (33%)незалежно від оточуючої температури. р) Координація рухів порушена (33%), вони хаотичні, спостерігається дрож до рук, ногах. буд) Учащённое серцебиття визначили 45% респондентов.

Загальна ж оцінка респондентів з виявленими високий рівень тривожності характеризується: напруженістю і занепокоєнням, сильної збуджуваністю, усиливающимися напередодні іспитів страхами, що і правило проходить після здачі экзамена.

Заключение

.

Тривожність, виражене за показниками рівня тривожності, неминуче супроводжує навчальну діяльність человека.

Понад те, активна пізнавальна діяльність учнів і неспроможна не супроводжуватися тривогою. Адже сама ситуація іспиту, коли треба докласти зусилля, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, отже, і привид тривоги. Повністю зняти тривогу можна лише усунувши всі труднощі пізнання, що у принципі неможливо, та й потрібно. І вчення, та розвитку особистості учня найкраще протікають не тоді, коли тривога близька нанівець, а коли вона на оптимальному (дуже високому) рівні, і коли учень (студент) навчений адекватним способам боротьби з стресами, і тревожностью.

Підвищення самооцінки — одне із найбільш ефективних прийомів боротьби в навчанні. Слід зазначити, що у всіх без винятків передових системах навчання обов’язково містяться елементи, створені задля підвищення самооцінки учащегося.

З усіх проведених досліджень (см. 9,14,20,28) видно, що з плідної праці, для гармонійної, повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний, рівень, який виснажує людини, а задає тонус своєї діяльності. Таку тривогу називають конструктивної, і саме він властива «успішним «учащимся.

Найважливіша якість, придающее тривозі конструктивність, — вміння аналізувати тривожну ситуацію спокійно, без паніки дати раду ній. З цим якістю тісно пов’язані вміння аналізувати і планувати власні поступки.

Тривога стає конструктивної, Якщо людина розуміє, будь-яка помилка, совершена вона на іспиті чи реальному житті - це катастрофа, а стимул задля її подальшого пошуку. Досвід помилок, і невдач у житті людини грає не меншу роль, ніж досвід перемог України й радісних переживань. Конструктивна тривога, на відміну деструктивної, тобто що заважає, руйнує діяльність, завжди спрямовано подолання чітко визначеного препятствия.

Факти показують, що учні, які мають добре розвиненими навичками саморегуляції, за наявності тривожності виконують складні екзаменаційні завдання як буде не гірший, і навіть краще, ніж коли тривога чи тривожність отсутствует.

Відчуття тривожності з перешкоди може перетворитися на джерело успіху. Але це можливо, по-перше, лише за наявності якийсь міцної, надёжной основи — глибинної впевненості у собі, а по-друге, при володінні певними знаннями, навичками і вміннями в саморегуляции.

Критерієм конструктивності тривоги служать не екзаменаційні позначки, а вміння дати собі звіт у її причинах тривожності, не розгубитися, не впасти у відчай у складній ситуації, а намітити розумні шляху до виходу з положения.

1. Актуальні проблеми сучасної психології. Матеріали міжнародній конференції. — М.: МДУ, 1987.

2. Анохін П.К. Емоції. Психологія емоцій. — М.: Педагогіка, 1984, с.214−276.

3. Байметов О. К. Деякі зумовлені силою порушення чинники індивідуального стилю у навчальній діяльності старшокласників. / Типологічні дослідження з психології особистості (Рб. під ред. В.С. Мерлина). — Перм, 1967, с. 34 — 46.

4. Бернс Р. Розвиток «Я-концепции» і. М.: Педагогіка, 1986.

5. Божович Л. И. Етапи формування особистості онтогенезі. // Питання психології, 1979, № 2, с.72−79.

6. Бороздіна Л. В., Залученова Е. А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності рівнів самооцінки претензій //Питання психології, 1993, № 1, с. 104 — 113.

7. Вилюнас В. К. Основні проблеми психологічної теорії емоцій. — М.: Педагогіка, 1988.

8. Питання практичної психодіагностики і консультування в вузі (Під ред. проф. М.М. Обозова). — Л.: ЛДУ, 1984.

9. Вострокнутов Н. В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностику і реабілітації / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади в дітей і підлітків.- М.: Педагогіка, 1995, с.8−11.

10. Габдреева Р. Х. Основи самоврядування психічним станом. / Проблеми самоврядування системі психологічної служби вузів.- Казань, 1983, з. 68−85.

11. Гримак Л. П. Резерви людської психіки. Введення у психологію активності. — М.: Политиздат, 1989.

12. Діагностика шкільної дезадаптації. / Під ред. С. А. Беличевой. М.: Педагогіка, 1993.

13. Додонов Б.І. У емоцій. — Київ, 1995.

14. Заваденко М. М., О.С. Петрухін та інших. Шкільна дезадаптація: нейропсихологическое дослідження. // Питання психології, 1999, № 4, з. 21- 28.

15. Израд До. Емоції людини. — М.: МДУ, 1980.

16. Китаєва М.С., Смик Л. А. Психологія стресу. — М.: Наука, 1983.

17. Козлова В. Т. Діагностика лабільності мыслительно-речевой діяльності з тестів і самооцінці. //Питання психологии,.

1983, № 4, з. 89−96.

18. Кочубей Б.І., Новикова Є. У. Емоційна стійкість школяра. — М.: Знання, 1996.

19. Лайтес М. С. Розумові здатності Німеччини та вік. — М.: Педагогика, 1971.

20. Лебединская К. С., Райська М. М. Підлітки з порушенням в афективної сфері.- М.: Педагогіка, 1988.

21. Найкращі психологічні тести. / Під ред. А. Ф. Кудряшова.- Петрозаводск, 1992, с.62−67.

22. Мерлін В. С. Нарис теорії темпераменту. — Пермь, 1973.

23. Небылицин В. Д. Психофизиологическические дослідження індивідуальних відмінностей. — М.: Педагогіка, 1986.

24. Нємов Р.С. Загальні основи психології /Психологія. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів в 3 кн.- Книжка 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.

25. Овчинникова О. В., Пунг Э. Ю. Эксперементальное дослідження емоційної напруженості у кризовій ситуації іспиту. //.

Психологічні дослідження. — М., 1985, № 4, с.112−119.

26. Особливості навчання дітей і психічного розвитку школярів 13−17 років. / Під ред. І. У. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М.:

Педагогика, 1988.

27. Ольшанникова А.Є. До психологічної діагностиці емоційності. / Проблеми загальної, вікової, педагогічної психології. — М.: Педагогіка, 1988, с.246−262.

28. Пасынкова Н. Б. Зв’язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності //.

Психологічний журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169−174.

29. Стрес / Популярний енциклопедичний словник. — М.: БСЭ, 1999, с. 1273.

30. Парафіян А.М., Толстих М. М. Підліток в підручнику й у житті. ;

М.: Знання, 1997.

31. Парафіян А.М. Аналіз причин тривожності при спілкуванні з однолітками у підлітків: Автореф. діс. … канд. психол. н.

М., МДУ, 1977.

32. Прохоров А. О. Психічні гніву й їх прояви у навчальному процесі. — Казань, 1991.

33. Прусакова М. Б. До питання типологічно зумовленому індивідуальному стилі у вирішенні арифметичних завдань у молодших школярів /Питання теорії темпераменту, Перм, 1984, с.232−240.

34. Психічні стану. Экспериментально-прикладная психологія /Міжвузівський збірник. — Л.: ЛДУ, 1991.

35. Психодиагностические методи в комплексному дослідженні студентів. — Л.: Просвещение, 1976.

36. Секун У. І. Індивідуально-психологічні особливості і взаємовідносини студентів Досвід соціально-психологічного дослідження. — Мінськ: Вищу школу, 1985.

37. Спиваковская О. С. Профілактика дитячих неврозів: комплексна психологічна корекція. М.: Педагогіка, 1988.

38. Стреляу Я. Роль темпераменту в психічному розвитку. -М.: Прогрес, 1982.

39. Творогова Н. Д. Страх і тревожность.Психология. Лекції для студентів медичних вузів. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271−275.

40. Тривога. Тривога. Явища тривожного ряда.

/Психологічний словник (Під ред. В.П. Зінченка, Б.Г.

Мещерякова) — М.: Педагогика-Пресс, 1999, с.385−386.

41. Вчителям і батькам про психології підлітка. (Збірник). -М.: Вища школа, 1990.

42. Хеккаузен Х. Мотивація і діяльність. -М.: Прогрес, 1986.

43. Якобсон П. М. Вивчення почуттів в дітей віком і підлітків. -М.: АПН,.

1961.

44. Яковлєв Г. М. Емоційний стрес і психосоматичні захворювання. / Психологія. Підручник під ред. А. А. Крилова. ;

М.: Проспект, 1999, з. 442−453.

Приложение 1 Приклад анкети: |1. Ваша середня оцінка по зданим у минулому і цьому семестрі | | |предметів | | |2. Як довго ви відчували стан нервно-психического | |напруги (вибрати варіант): | | А. Задовго до іспиту | | | Б. Тільки напередодні іспиту | | | У. У результаті іспиту. | | |3. Коли ж ви відчуваєте у собі впевненість (якщо взагалі її | |відчуваєте): | | А. Задовго до іспиту. | | | Б. Тільки напередодні іспиту. | | | У. У результаті іспиту. | | |4. Яким є ваше настрій під час іспиту: | | А. Звичайним | | | Б. Підвищеним | | | У. Зниженим | | |5. Розумова працездатність під час іспиту: | | А. Звичайна розумова працездатність; | | | Б. Значне зниження розумової | | |працездатності, швидка розумова | | |стомлюваність. | | | У. Підвищена розумова | | |працездатність | | |6. Наявність фізичного чи фізіологічного дискомфорту: | | А. Звичне стан | | | Б. Нудота, блювота | | | У. Інші відчуття | | |7. Температурні відчуття: | | А. Звичайна температура | | | Б. Зниження температури (холодні руки, | | |озноб) | | | У. Підвищення температури (гаряча голова,| | |жар) | | |8. Координація рухів: | | А. Звичне стан | | | Б. Повільність у діях і рухах | | | У. Учащенность рухів (судомні | | |руху рук і ніг, тремтіння пальців і пензлів рук) | | |9. Відчуття із боку серцево-судинної системи: | | А. Звичне стан | | | Б. Слабкий пульс | | | У. Прискорений пульс, серце б'ється прискорено | | |10. Стан потовиділення: | | А. Звичне стан | | | Б. Зниження потовиділення (сухість рук, | | |сухість в роті) | | | У. Підвищення потовиділення (вологі руки) | | |11. Сприйнятливість до зовнішніх подразників: | | А. Звичайна | | | Б. Підвищена | | | У. Знижена | | |12. Стан пам’яті під час іспиту: | | А. Звичайна | | | Б. Підвищена | | | У. Знижена | |.

Приложение 2.

Сводная таблиця отриманих під час аналізу анкет данных.

Допомагає розбити респондентів на групи, за якістю їх навчальної діяльності. Питання 1. |Ометка: |3 |4 |5 | |У |10 |24 |6 | |відповідей | | | |.

Допомагає розбити респондентів на групи, за рівнем тривожності. Питання 2. |Відповідь: |Задовго до |Напередодні іспиту |У результаті | | |іспиту | |іспиту | |У відповідей 3 |2 |2 |6 | |У відповідей 4 |5 |10 |9 | |У відповідей 5 |- |2 |4 | |Разом: |7 |14 |19 |.

Вопрос 3. |Відповідь: |Задовго до |Напередодні іспиту |У результаті | | |іспиту | |іспиту | |У відповідей 3 |5 |1 |4 | |У відповідей 4 |6 |6 |12 | |У відповідей 5 |2 |— |4 | |Разом: |13 |7 |20 |.

Загальне стан під час іспиту: Питання 4. |Відповідь: |Звичайним |Підвищеним |Зниженим | |У відповідей 3 |1 |5 |4 | |У відповідей 4 |8 |13 |3 | |У відповідей 5 |3 |2 |1 | |Разом: |12 |20 |8 |.

Вопрос 5. |Відповідь: |Звичайна умственная|Значительное |Підвищена | | |працездатність |зниження |розумова | | | |розумової |работоспособност| | | |працездатності |и | |У відповідей 3 |2 |2 |6 | |У відповідей 4 |7 |5 |12 | |У відповідей 5 |2 |—- |4 | |Разом: |11 |7 |22 |.

Вопрос 6. |Відповідь: |Звичне стан |Нудота, блювота |Інші відчуття| |У відповідей 3 |4 |— |6 | |У відповідей 4 |6 |3 |15 | |У відповідей 5 |4 |— |2 | |Разом: |14 |3 |23 |.

Питання 7. |Відповідь: |Звичайна |Холодні руки, |Гаряча голова, | | |температура |озноб |жар | |У відповідей 3 |7 |— |3 | |У відповідей 4 |16 |6 |2 | |У відповідей 5 |4 |2 |— | |Разом: |27 |8 |5 |.

Вопрос 8. |Відповідь: |Звичне |Повільність |Учащённость рухів| | |стан |дій | | |У відповідей |8 |— |2 | |3 | | | | |У відповідей |15 |1 |8 | |4 | | | | |У відповідей |5 |— |1 | |5 | | | | |Разом: |28 |1 |11 |.

Вопрос 9. |Відповідь: |Звичне стан |Слабкий пульс |Учащённый пульс | |У відповідей 3 |4 |— |6 | |У відповідей 4 |14 |1 |9 | |У відповідей 5 |4 |— |2 | |Разом: |22 |1 |17 |.

Вопрос 10. |Відповідь: |Звичне стан |Сухість рук й у |Підвищення | | | |роті |потовиділення.| |У відповідей 3 |8 |— |2 | |У відповідей 4 |12 |3 |9 | |У відповідей 5 |5 |— |1 | |Разом: |25 |3 |12 |.

Вопрос 11. |Відповідь: |Звичне |Підвищена |Знижений | |У відповідей 3 |3 |7 |— | |У відповідей 4 |9 |14 |1 | |У відповідей 5 |5 |1 |— | |Разом: |17 |22 |1 |.

Вопрос 12. |Відповідь: |Звичне |Підвищена |Знижений | |У відповідей 3 |5 |3 |2 | |У відповідей 4 |7 |12 |5 | |У відповідей 5 |2 |4 |— | |Разом: |14 |19 |7 |.

Прцентное соотношениеответов у респондентів з великим і низькому рівні тревожности.

Питання 4. |Відповідь: |Звичне |Підвищена |Знижений | |Низький рівень |37,5% |50% |12,5% | |Високий рівень |11,1% |77,7% |11,1% |.

Вопрос 5. |Відповідь: |Звичайна умственная|Значительное |Підвищена | | |працездатність |зниження |розумова | | | |розумової |работоспособно| | | |працездатності |сть | |Низький рівень |37,5% |50% |12,5% | |Високий рівень |22,2% |22,2% |55,5% |.

Вопрос 6. |Відповідь: |Звичне стан |Нудота, блювота |Інші | | | | |відчуття | |Низький рівень |50% |6,25% |43,75% | |Високий рівень |22,2% |— |77,7 |.

Вопрос 7. |Відповідь: |Звичайна |Холодні руки, |Гаряча | | |температура |озноб |голова, жар | |Низький рівень |75% |18,75% |6,25% | |Високий рівень |66,6% |22,2% |11,1% |.

Вопрос 8. |Відповідь: |Звичне стан |Повільність |Учащённость | | | |дій |рухів | |Низький рівень |68,75% |— |31,25% | |Високий рівень |66,6% |— |33,3% |.

Вопрос 9. |Відповідь: |Звичне стан |Слабкий пульс |Учащённый | | | | |пульс | |Низький рівень |56,25% |— |43,75% | |Високий рівень |55,5% |— |44,5% |.

Вопрос 10. |Відповідь: |Звичне стан |Сухість рук й у |Підвищення | | | |роті |потовиділення.| |Низький рівень |68,75% |— |31,25% | |Високий рівень |44,5% |22,2% |33,3% |.

Вопрос 11. |Відповідь: |Звичне |Підвищена |Знижений | |Низький рівень |62,5% |37,5% |— | |Високий рівень |22,2% |77,7% |— |.

Питання 12. |Відповідь: |Звичне |Підвищена |Знижений | |Низький рівень |43,75% |43,75% |12,5% | |Високий рівень |44,4% |44,4% |11,1% |.