Тривожність у дітей

Запровадження __________________________________________________________.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ФЕНОМЕНА ТРИВОЖНОСТІ _______.

1.1. Дослідження проблем тривожності у вітчизняній психології ____.

1.2. Розгляд феномена тривожності у наукові школи_.

1.3. Розгляд проблеми шкільної тривожності ___________________.

ГЛАВА II ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗІ ОДНОЛІТКАМИ _________________________________________.

2.1. Стратегії взаємодії і на ефективність спільної прикладної діяльності ____________________________________________.

2.2. Комунікативна компетентність _______________________________.

2.3. Зв’язок комунікативної компетенції і незадоволення дитини становище у групі однолітків ___________________________________.

ГЛАВА III ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНИХ КОРЕКЦІЙНИХ ВПРАВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ, СПРЯМОВАНИХ НА ЗНИЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ПРИ ВЗАЄМОДІЇ У СИСТЕМІ «РЕБЕНОК-РЕБЕНОК» _______________________________________.

3.1. Психодиагностическое дослідження, спрямоване на виявлення рівня тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку (констатуючий експеримент) _____________________________________.

3.2. Система коррекционно-развивающих занять, спрямованих на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку (яка формує експеримент) ________________________________________.

3.3. Аналіз коррекционно-развивающей роботи (контрольний експеримент) ______________________________________________________.

Укладання ________________________________________________________.

Література ________________________________________________________.

ДОДАТОК ___________________________________________.

Додаток № 1 Результати методики «Вимірювання рівня тривожності Тейлора» __________________________________________________________.

Додаток № 2 Результати «Тесту шкільної тривожності Філліпса» _.

Додаток № 3 Результати социометрического дослідження представлені у вигляді социоматриц ___________________________________.

Додаток № 4 Результати социометрического дослідження __________.

Додаток № 5 Рекомендації для вчителів роботи з тривожними дітьми молодшого шкільного віку ________________________________.

Додаток № 6 ____________________________________________________.

Нині збільшилася кількість тривожних дітей, відмінних підвищеним занепокоєнням, непевністю, емоційної нестійкістю. Виникнення закріплення тривожності пов’язані з незадоволенням вікових потреб дитини. Стійким особистісним освітою тривожність стає у такому віці, опосредствуясь особливостями «Я-концепции», ставлення себе. Доти її вже є похідною кола порушень. Закріплення й пожвавлення тривожності іде за рахунок механізму «замкнутого психологічного кола», що веде до нагромадженню і поглибленню негативного емоційного досвіду, який, породжуючи своєю чергою негативні прогностичні оцінки й визначаючи багато в чому модальності актуальних переживань, сприяє збільшенню продажу і збереженню тревожности.

Тривога має яскраво виражену вікову специфіку, обнаруживающиеся у її джерелах, зміст, формах прояви компенсації та цивільного захисту. До кожного вікового періоду є певні області, об'єкти дійсності, що викликають підвищену тривогу більшості дітей у незалежності він наявності реальної загрози чи тривожності як стійкого освіти. Ці «вікові піки тривожності» є результатом найвагоміших социогенных потребностей.

У дані «вікові піки тривожності» тривожність постає як неконструктивна, що викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у свої здібності і силах. Але тривога, дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Тому знання причин виникнення підвищеній стривоженості, призведе до створення і своєчасному проведенню коррекционно-развивающей роботи, сприяючи зниження неспокою та формуванню адекватного поведінки в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Мета дослідження — вивчення проблеми тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження — прояв тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Предмет дослідження — причини виникнення тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Гіпотеза дослідження — передбачається, що запровадження певних причин спроможні підвищеній стривоженості в дітей віком молодшого шкільного віку проведенню цілеспрямованої коррекционно-развивающей програми, що призводить до зниження тривожності поведінці дітей молодшого шкільного возраста.

Досягнення поставленої цілі й перевірки висунутої гіпотези дослідження визначено такі задачи:

1. Проаналізувати і систематизувати теоретичні джерела з аналізованої проблеме.

2. Досліджувати особливості прояви тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку і її встановити причин підвищеної тревожности.

3. Вивчити вплив спеціально організованих коррекционно-развивающих занять, вкладених у зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Комплекс методів дослідження представлений такими группами:

— аналіз політики та узагальнення психологічних і педагогічних джерел на проблеми дослідження з допомогою категоріального апарату і принципів психологічної науки, передусім принципів системності і развития;

— що формується експеримент (у вигляді організованих коррекционно-развивающих занять із дітьми другого класу тут і роботу з педагогічним коллективом);

— констатуючий контрольний експерименти, створені задля виявлення рівня тривожності, і навіть фіксацію результатів, досягнутих після проведення коррекционно-развивающих занятий;

— методи якісного і кількісного аналізу емпіричних данных.

Теоретичне і практичного значення роботи у тому, що її зроблено спробу систематизації теоретичних джерел у зв’язки й з изучаемыми проблемами, встановлено залежність між тривогою і незадоволеністю статусним місцем групі однолітків дітей молодшого шкільного віку. Була зроблено спробу створення коррекционно-развивающих занять, включених до системи загальноосвітніх уроків, які сприяють зниженню тривожності поведінці дітей молодшого шкільного возраста.

Апробації впровадження результатів досліджень проходили:

1. У процесі експериментальної роботи у Гімназії іноземної мов р. Бійська з дітьми другого класса.

2. У доповіді на студентської науково-методичною конференції, присвяченій 95-летию від народження О.Н. Леонтьєва «Науковий внесок О.Н. Леонтьєва в вітчизняну психологію» 28 листопада 1998 г.

3. У доповіді на міжвузівській науково-практичній конференції «Психологія освіти» 26 лютого 1999 г.

4. У доповіді на загальноміської науково-практичній конференції «Наука й освіту: проблеми і перспективи» 20 травня 1999 г.

Структура і роботи вистачить — дипломна робота складається з запровадження, трьох глав, укладання, літератури, приложения.

У першій главі дається теоретичне обгрунтування феномена тривожності, розглядається дослідження проблеми тривожності у вітчизняній й зарубіжної психології, і навіть проблеми шкільної тревожности.

Другий розділ присвячена розгляду особливостей взаємодії дітей молодшого шкільного віку з однолітками. З іншого боку, у главі робиться опис стратегіям взаємодії і на ефективність спільної прикладної діяльності, і навіть розкривається зв’язок комунікативної компетентності і незадоволеності дитини становище у групі сверстников.

У третій главі описується безпосередньої проведене експериментальне дослідження, яке із трьох етапів: констатуючий, яка формує контрольний. У цьому главі представлені результати дослідження прояви тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку і її простежування взаємозв'язку неспокою та незадоволеності своїм становище у групі однолітків. До того ж розкривається утримання і ефективність коррекционно-развивающей роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ.

1.1. Дослідження проблем тривожності у вітчизняній психологии.

У психологічної літературі, можна зустріти різні визначення поняття тривожності, коли більшість дослідників поділяють думку визнання необхідності його диференційовано — як ситуативне явище як і особистісну характеристику з урахуванням перехідного гніву й його динамики.

Так, А.М. Парафіян вказує, що тривожність — це «переживання емоційний дискомфорт, що з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку». (Макшанцева, 1998).

Розрізняють тривожність як емоційний стан як і стійке властивість, риску особистості або темперамента.

За визначенням Р. С. Немова: «Тривога — постійно чи ситуативно проявляемое властивість людини приходити може підвищеної стурбованості, відчувати власний страх і на сполох ще специфічних соціальних ситуациях».

Л.А. Китаев-Смык, своєю чергою, зазначає, що «стала вельми поширеною отримала останні роки використання у психологічних дослідженнях диференційованого визначення два види тривожності: „тривожність характеру“ і ситуаційна тривожність, запропоноване Спилбергом».

За визначенням А. В. Петровського: «Тривога — схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; одна з основних параметрів індивідуальних відмінностей. Тривога зазвичай підвищена при нервово-психічних і тяжких соматичних захворюваннях, і навіть у здорових людей, котрі переживають наслідки психотравмы, в багатьох груп на осіб із отклоняющимся суб'єктивним проявом неблагополуччя личности».

Сучасні дослідження тривожності спрямовані на відмінність ситуативною тривожності, що з конкретної зовнішньої ситуацією, і мистецької тривожності, що є стабільним властивістю особистості, і навіть розробці методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості та її оточення (Петровський, 1990).

РР. Аракелов, Н. Е. Лисенка, Е. Е. Шотт, своєю чергою, відзначають, що тривожність — це багатозначний психологічний термін, який описують як певне стан індивідів в обмежений час, і стійке властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останніх дозволяє розглядати тривожність із різних точок зору, припускають твердження у тому, що підвищена тривожність і його реалізується у результаті складного взаємодії когнітивних, афективних та реакцій, провокованих при вплив на людини різними стрессами.

Тривога — як риса особистості пов’язані з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, обуславливающими постійно підвищеним почуттям емоційного порушення, емоцій тривоги (Аракелов, 1997).

У дослідженні рівня домагань у підлітків М. З. Неймарк виявила негативне емоційний стан як занепокоєння, страху, агресії, що було викликано незадоволенням їх домагань на успіх. Також емоційне неблагополуччя типу тривожності простежувалося в дітей із високої самооцінкою. Вони претендували те що, щоб бути «найкращими» учнями, або посідати найвища становище у колективі, тобто високі претензії у певних областях, хоча дійсних можливостей для реалізації своїх домагань або не мали (Неймарк, 1963).

Вітчизняні психологи вважають, що неадекватно висока самооцінка в дітей віком складається у результаті неправильної виховання, завищених оцінок дорослими успіхів дитини, захваливания, перебільшення його досягнень, ніж як прояв вродженого прагнення до превосходству.

Висока оцінка навколишніх лісів і джерело якої в ній самооцінка дуже влаштовує дитини. Зіткнення ж із труднощами і поповнюється новими вимогами виявляють її неспроможність. Проте, дитина прагне з усіх сил зберегти свою високу самооцінку, оскільки він забезпечує йому самоповагу, гарне ставлення до собі. Проте, це дитині який завжди вдається. Претендуючи на високий рівень набутків у вченні, може не мати достатніх знань, умінь, щоб домагатися їх, негативні риси чи риси характеру можуть дозволити йому зайняти бажане становище серед однолітків у класі. Отже, протистояння між високими претензіями і реальних можливостей можуть призвести до важкої емоційного состоянию.

Від невдоволення потреби в дитини виробляються механізми захисту, які допускають до тями визнання неуспіху, невпевненості та втрати самоповаги. Він намагається причини своїх невдач інших людей: батьків, учителів, товаришів. Намагається не зізнатися навіть собі, що причиною неуспіху перебуває у неї саму, входить у конфлікт з усіма, хто свідчить про всі його недоліки, виявляє дратівливість, образливість, агрессивность.

М.С. Неймарк називає це «афектом неадекватності» — «…гостре емоційне прагнення захиститися від власної слабкості, будь-що недопущення до тями невпевненість у себе, відштовхування правди, гнів роздратування проти усього і занепаду всіх». Такий стан може бути хронічним і тривати місяці й роки. Сильна потреба у самоствердженні спричинить з того що інтереси дітей направляються лише з себя.

Такий стан неспроможна не викликати в дитини переживання тривоги. Спочатку тривога обгрунтована, її викликано реальними для дитини труднощами, але постійно принаймні закріплення неадекватності відносини дитину до собі, своїх можливостей, людям, неадекватність стане стійкою рисою її стосунки до світу, і тоді недовірливість, підозрілість й інші риси, що таке реальна тривога стане тривогою, коли дитина чекатиме неприємностей у різноманітних випадках, об'єктивно йому отрицательных.

Т.В. Драгунова, К.С. Славіна, Е. С. Макслак, М. С. Неймарк показують, що афект стає перешкодою правильного формування особистості, тому дуже важливо його преодолеть.

У працях тих авторів вказується, що дуже важко подолати афект неадекватності. Головне його завдання у цьому, щоб реально навести відповідність потреби і можливості дитини, або допомогти йому підняти його реальне можливості рівня самооцінки, або спустити самооцінку. Але найбільше реальний шлях — це переключення інтересів претензій дитини на царину, де вона може домогтися успіху й утвердити себя.

Так, дослідження Славковій, присвячене вивченню дітей із аффективным поведінкою, показало, що складні емоційні переживання в дітей віком пов’язані з афектом неадекватности.

З іншого боку, дослідження вітчизняних психологів показують, негативні переживання, які ведуть труднощам поведінці дітей, є наслідком уроджених агресивних чи сексуальних інстинктів, які «чекають звільнення» і життя висять над человеком.

Ці дослідження можна як теоретичну базу розуміння тривожності, як наслідок реальної тривоги, виникає у певних несприятливі погодні умови у житті дитині, як освіти, що у процесі її роботи і спілкування. Інакше висловлюючись, це явище соціальне, а чи не биологическое.

Проблема тривожності має і той аспект, — психо-физиологический.

Другий напрямок у дослідженні занепокоєння, тривоги йде з лінії вивчення тих фізіологічних і психологічних особливостей особистості, які зумовлюють ступінь даного состояния.

Велика кількість авторів вважають, що тривога є складовою стану сильного психічного напруги — «стресса».

Вітчизняні психологи, вивчали стан стресу, внесли у його визначення різні толкования.

Так, В. В. Суворова вивчала стрес, отриманий лабораторних умовах. Вона визначає стрес як стан, що у екстремальних умовах, дуже важких і неприємних для человека.

В.С. Мерлін визначає стрес, як психологічне, а чи не нервову напругу, що у «вкрай складним ситуации».

За всіх різному тлумаченні розуміння «стресу», все автори відзначають, що стрес — це надмірне напруга нервової системи, що у дуже важких ситуаціях. Зрозуміло оскільки стрес не ототожнювати з тривогою, хоча б оскільки стрес завжди обумовлений реальними труднощами, тоді як тривожність може виявлятися у тому відсутності. І за силі стрес і тривожність — стану різні. Якщо стрес — це надмірне напруга нервової системи, то тут для тривожності така сила напруги не характерна.

Можна припустити, що наявність тривоги може стресу пов’язано саме з очікуванням небезпеки чи неприємності, з передчуттям його. Тому тривога може виникнути над ситуації стресу, а до цих станів, випереджати їх. Тривога, як стан, це і є очікування неблагополуччя. Проте тривога може бути різною залежно від цього, від когось суб'єкт очікує неприємності: від (свою неспроможність), від об'єктивних обставин чи то з інших людей.

Важливим є також те, що, по-перше, як із стресі, і при фрустрації автори відзначають у суб'єкта емоційне неблагополуччя, яке виявляється у тривозі, занепокоєні, розгубленості, страху, невпевненості. Але це тривога завжди обгрунтована, що з реальними труднощами. Так І.В. Имедадзе прямо пов’язує стан тривоги з передчуттям фрустрації. На її думку, тривога виникає при антиципації ситуації, що містить небезпека фрустрації актуалізованої потребности.

Отже, стрес і фрустрація незалежно від їх розумінні містять у собі тревогу.

Підхід до пояснення схильність до тривозі з погляду фізіологічних особливостей властивостей нервової системи ми бачимо вітчизняні психологів. Так було в лабораторії Павлова І.П., було знайдено, що, швидше за все нервовий зрив під впливом зовнішніх подразників відбувається в слабкого типу, потім возбудимого типу, і найменше піддаються зривів тварини із сильним урівноваженим типом із хорошою подвижностью.

Дані Б. М. Теплова також зазначають зв’язок стану тривоги з силою нервової системи. Висловлені їм припущення про зворотної кореляції сили та чутливості нервової системи, знайшло експериментальне підтвердження у дослідженнях В. Д. Небылицина (Теплов, 1957).

Він робить припущення щодо рівні тривожності із слабким типом нервової системы.

Нарешті, слід зупинитися на роботі В. С. Мерлина, який вивчав питання симптомокомплекса тривожності. Випробування тривожності В.В. Білоус проводив двома шляхами — фізіологічним і психологическим.

Особливо цікава дослідження В. А. Бакеева, проведене під керівництвом А. В. Петровського, де тривожність розглядалася у зв’язку з вивченням психологічних механізмів сугестивності (Бакеев, 1970). Рівень тривожності в піддослідних вимірювався тими самими методиками, якими користувався В. В. Белоус.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що у основі негативних форм поведінки лежать: емоційне переживання, неспокойствие, незатишність і непевність за свій добробут, що може розглядатися як вияв тревожности.

1.2. Розгляд феномена тривожності у наукових школах.

Розуміння тривожності внесли в психологію психоаналітиками і психіатрами. Багато представників психоаналізу розглядали тривожність як уроджена риса особистості, як спочатку властиве людині состояние.

Засновник психоаналізу З. Фрейд стверджував, що людина має низку уроджених потягу — інстинктів, що є двигуном поведінки людини, визначають його настрій. З. Фрейд вважав, що зіткнення біологічних потягу з соціальними заборонами породжує неврози і тривожність. Споконвічні інстинкти разом з дорослішанням людини отримують нові форми прояву (Фрейд, 1989). Однак у нові форми наштовхуються на заборони цивілізації, і творча людина змушений маскувати й придушувати свої потягу. Драма психічної життя індивіда починається з народження триває все життя. Природний вихід із цієї становища Фрейд бачить у сублимировании «либидиозной енергії», тобто у напрямі енергії інші життєві мети: виробничі і творчі. Вдала сублімація звільняє людини від тревожности.

У індивідуальної психології А. Адлер пропонує новий погляд на походження неврозів. На думку Адлера, основу неврозу лежать такі механізми, як страх, страх життя, страх труднощів, і навіть прагнення певної позиції з групі людей, яку індивід з будь-яких індивідуальних особливостей чи соціальних умов було домогтися, тобто чітко видно, що у основі неврозу лежать ситуації, за яких людина через ті чи інші обставини, у тому мірою відчуває почуття тревоги.

Відчуття неповноцінності може виникнути від суб'єктивного відчуття фізичну слабкість чи якихось недоліків організму, або від психічних властивостей і якостей особистості, які заважають задовольнити потреба у спілкуванні. Потреба спілкуванні - це є у той час потреба належати до групи. Відчуття неповноцінності, нездатності до чогось доставляє людині певні страждання, і він намагається позбутися його або шляхом компенсації, або капітуляцією, відмовою від бажань. У першому випадку індивід спрямовує всю енергію подолання своєї неповноцінності. Ті, які своїх труднощів не зрозуміли і в кого енергія була він, терплять неудачу.

Прагнучи до вищості, індивід виробляє «спосіб життя», лінію життя та поведінки. Вже на 4−5 років в дитини може з’явитися почуття невдачі, непристосованості, незадоволеності, неповноцінності, які можуть призвести до того що, у майбутньому людина потерпить поражение.

Адлер висуває три умови, які можуть призвести до виникнення в дитини неправильної позиції і пародіюванням стилю життя. Ці умови следующие:

1. Органічна, фізична неповноцінність організму. Діти з цими недоліками бувають повністю зайняті собою, якщо їх хто б відверне, не зацікавить на інших людей. Порівняння себе коїться з іншими наводить дітей почуття неповноцінності, приниженості, страждань, це почуття може посилюватися завдяки глузуванням товаришів, особливо це почуття збільшується у важких ситуаціях, де такий дитина буде почуватися гірше, ніж звичайний дитина. Однак саме собою неповноцінність перестав бути патогенної. Навіть хворий дитина відчуває здатність змінити ситуацію. Результат залежить від творчої сили індивідуума, що мати різну собі силу й по-різному виявлятися, але завжди визначальною целью.

Адлер був охарактеризований першим, хто описав труднощі й тривогу дитини, пов’язані з недостатністю органів, і шукав шляхи їх преодоления.

2. До таких ж результатам може спричинити і розпещеність. Виникнення звички все отримувати, щось даючи натомість. Легко доступне перевага, не що з подоланням труднощів, стає стилем життя. І тут усі інтереси й турботи також спрямовані він, немає досвіду спілкування, і допомоги людям, піклування про них. Єдиний спосіб реакцію труднощі - вимоги до інших людей. Суспільство розглядається такими дітьми як враждебное.

3. Відторгнутість дитини. Відринутий не знає, що кохання і дружнє співробітництво. Він бачить на друзів і участі. Зустрічаючись з труднощами, він переоцінює їх, бо як не вірить у можливість подолати з допомогою інших і тому й свої сили. Він вірить, що Мінздоров'я може заслужити любов, і гарну оцінку шляхом дій, корисних людям. І він підозрілий і не довіряє. В нього немає досвіду любові решти, оскільки не люблять, і вона платить ворожістю. Звідси — нетовариськість, замкнутість, з нездатністю до сотрудничеству.

Уміння любити інших вимагає розвитку та тренування. У цьому вся Адлер бачить роль членів сім'ї та, передусім, матері та батька. Отже, у Адлера основу конфлікту особистості, основу неврозів і тривожності лежить протиріччя між «хотіти» (волі до могутності) і «могти» (неповноцінність), які з прагнення до вищості. Залежно від цього, як дозволяється її, йде все розвиток особистості. Сказавши прагнення до могутності як початкової силі, А. Адлер дійшов проблемі спілкування, тобто. прагнення вищості неспроможна відбутися без групи людей якій у змозі бути здійснено це превосходство.

Конкуренція, боротьба, страх, що виникає у боротьбі, і всі що випливають звідси конфлікти особистості, було неможливо пройти повз такого проникливого психолога, як Адлер. Він зрозумів, чому виникло це до панування як основного мотиву поведінки. І він помилково прийшов до цього конкретно-історичне явище західного суспільства 20-х за загальнолюдське і вважав його уродженим біологічним інстинктом, а звідси виникнення тривожності, страху, занепокоєння інших явищ, пов’язані з неможливістю здійснити своє прагнення панування. Недоліком Адлерівської концепції не зроблене різницю між занепокоєнням адекватним, обґрунтованим і неадекватним, тому чіткого ставлення до тривожності як специфічному стані, відмінному з інших подібних состояний.

Проблема тривожності стала предметом спеціального дослідження в неофрейдистов і у До. Хорни.

Теоретично Хорні головні джерела тривоги й занепокоєння особистості кореняться над конфлікті між біологічними потягами і соціальними заборонами, а результат неправильних людських отношений.

У вашій книзі «Невротична особистість сьогодення» Хорні налічує 11 невротичних потреб (До. Хорні, 1997):

1. Невротична потреба у уподобання та схваленні, бажання подобатися іншим, бути приятным.

2. Невротична потреба у «партнері», який виконує все бажання, очікування, страх залишитися у одиночестве.

3. Невротична потреба обмежити своє життя вузькими рамками, залишатися незамеченным.

4. Невротична потреба влади з інших у вигляді розуму, предвидения.

5. Невротична потреба експлуатувати інших, отримувати краще від них.

6. Потреба соціальному визнання чи престиже.

7. Потреба особистого обожнювання. Піднятий образ себя.

8. Невротичні претензії на особисті досягнення, потреба перевершити других.

9. Невротична потреба у самозадоволенні й початку незалежності, необхідності нікого не нуждаться.

10. Невротична потреба у любви.

11. Невротична потреба у перевагу, досконало, недосягаемости.

До. Хорні вважає, що з допомогою задоволення цих потреб людина прагне позбутися тривоги, але невротичні потреби ненасыщаемы, задовольнити їх можна, отже, від тривоги немає шляхів избавления.

Великою мірою До. Хорні близький З. Саллівен. Він відомий як творець «міжособистісної теорії». Особистість може бути ізольована з інших людей, міжособистісних ситуацій. Дитина із першого дні народження входить у стосунки з людьми й у першу чергу, з матір'ю. Усі розвиток і поведінку індивіда зумовлено міжособистісними відносинами. Саллівен вважає, що в людини є вихідне занепокоєння, тривога, що є продуктом міжособистісних (интерперсональных) отношений.

Саллівен розглядає організм як енергетичну систему напруг, яка може коливатися між певними межами — станом спокою, розслабленості (ейфорія) і найвищої ступенем напруги. Джерелами напруги є потреби організму, що тривога. Тривога викликається дійсними чи вдаваними погрозами безпеки человека.

Саллівен як і, як і Хорні, розглядає тривожність як як одна з головних властивостей особистості, а й як головний чинник, визначальний її розвиток. Виникнувши ранньому віці, внаслідок зустрічі з несприятливої соціальної середовищем, тривога постійно зростає і неодмінно наявний протягом усього життя. Зняти почуття занепокоєння для індивіда стає «центральної потребою» і визначальною силою її поведінки. Людина виробляє різні «динамизмы», що є способом звільнення від страху і тревоги.

Інакше підходить до тривожності Еге. Фромм (Фромм, 1990). На відміну від Хорні і Салливена Фромм підходить до проблеми психічного дискомфорту з позиції історичного поступу общества.

Еге. Фромм вважає, що у епоху середньовічного суспільства з його способом виробництва та класової структурою людина ні вільний, але був ізольований і самотній, не відчував у у такій небезпеці і відчував таких тривог, як із капіталізмі, оскільки він був «відчужений» від речей, від природи, людей. Людину з'єднаний із світом первинними узами, які Фромм називає «природними соціальними зв’язками», що у первісному суспільстві. Зі збільшенням капіталізму розриваються первинні узи, з’являється вільний індивід, відірваний від природи, людей, у результаті він має глибоке почуття невпевненості, безсилля, сумніви, самотності й тривоги. Щоб позбутися тривоги, породженої «негативної свободою», людина прагне позбутися цій свободи. Єдиний вихід він бачить у втечу волі, тобто втеча від самої себе, із метою забутися і вже цим придушити у собі стан тревоги.

Фромм, Хорні і Саллівен намагаються показати використовувала різні механізми звільнення від тревоги.

Фромм вважає, всі ці механізми, зокрема «втечу себе», лише прикриває відчуття тривожності, але цілком не рятує індивіда від нього. Навпаки, почуття ізольованості посилюється, бо втрата свого «Я» становить найболючіша стан. Психічні механізми уникнення свободи є ірраціональними, на думку Фромма, вони є реакцією на оточуючі умови, тому може усунути причини страждання і тревоги.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що тривожність полягає в реакції страху, а страх є уродженою реакцією визначені ситуації, пов’язані зі збереженням цілісності организма.

Автори роблять різницю між занепокоєнням і тривогою. І те й інше постає як очікування неприємності, що колись викликати в дитини страх. Тривога чи занепокоєння — це очікування те, що може викликати страх. З допомогою тривоги вона може уникнути страха.

Аналізуючи і систематизуючи розглянуті теорії можна виокремити декілька джерел тривоги, котрі у своїх роботах виділяють авторы:

1. Тривога через потенційного фізичного шкоди. Цей вид занепокоєння виникає й унаслідок асоціювання деяких стимулів, загрозливих болем, небезпекою, фізичним неблагополучием.

2. Тривога через втрату любові (любові матері, розташування сверстников).

3. Тривога то, можливо викликана почуттям провини, що зазвичай проявляється не раніше 4-х років. У більш старших дітей відчуття провини характеризується почуттями самоприниження, досади він, переживання себе, немов недостойного.

4. Тривога через нездатність опанувати середовищем. Вона походить, Якщо людина відчуває, і що може подолати проблеми, які висуває середовище. Тривога пов’язані з почуттям неповноцінності, але з ідентична ему.

5. Тривога може б виникнути й може фрустрації. Фрустрація окреслюється переживання, виникає за наявності перешкоди до досягнення бажаної цілі чи сильної потреби. Ні повну незалежність між ситуаціями, що викликають фрустрації і тих, що можуть призвести до стану тривоги (втрата любові батьків тощо) автори не дають чіткого відмінності між цими понятиями.

6. Тривога властива кожній людині у тому чи іншою мірою. Незначна тривога діє мобілізуюче до досягнення мети. Сильне саме відчуття тривоги то, можливо «емоційно калечащим» і призвести до розпачу. Тривога в людини є проблемою, із якими потрібно справитися. Для цього він використовуються різні захисні механізми (способы).

7. У виникненні тривоги велике значення надається сімейному вихованню, ролі матері, взаємовідносинам дитину поруч із матір'ю. Період дитинства є предопределяющим наступне розвиток личности.

Отже, Массер, Корнер і Каган з одного боку, розглядають тривогу як уроджену реакцію на небезпека, притаманну кожної особи, з іншого боку — ставлять ступінь тривожності людини у залежність від рівня інтенсивності обставин (стимулів), викликають відчуття тривожності, що має людина, взаємодіючи із навколишньою средой.

Lersild A, розглядає стан страху, занепокоєння тривоги як реакцію суб'єкта на події, що відбуваються у оточуючої обстановці. Відмінності між тими явищами не робиться. Занепокоєння властиво вже дитині, що він чує гучний звук, відчуває раптове переміщення чи втрату опори, і навіть інші раптові подразники, яких організм виявляється непідготовленим. Проте, маленький дитина залишається нечутливим до багатьох стимулам, що потенційно можуть його потенційно тривожити на більш пізньому возрасте.

Інакше розглядає емоційне самопочуття Роджерс (Роджерс До., 1980).

Він визначає особистість як продукт розвитку людського досвіду чи як наслідок засвоєння громадських форм свідомості людини та поведения.

Через війну взаємодії з довкіллям в дитини з’являється уявлення про собі, самооцінка. Оцінки приносяться зокрема подання індивіда про собі тільки як наслідок безпосереднього досвіду дотику з середовищем, але й може бути запозичені в інших покупців, безліч сприйняті так, як індивід виробив їх сам.

Роджерс визнає те, що людина думає тільки про собі, — це ще є йому реальність, що людині властиво перевіряти свій досвід практично навколишнього світу, у результаті, вона виявляється може поводитися реалістично. Проте, деякі сприйняття залишаються неперевіреними і усе веде зрештою до неадекватному поведінці, приносящему їй шкоди й формує тривожність, бо цей чоловік у випадках не розуміє, чого її поведінка виявляється невідповідним требованиям.

Ще одне джерело тривожності Роджерс бачить у тому, що є явища, що лежать нижчий за рівень свідомості, і коли ці явища носять загрозливого характеру для особистості, вони можуть сприйматися підсвідомо ще до його того, як вони усвідомлені. Це може викликати вегетативну реакцію, серцебиття, яке свідомо сприймається як хвилювання, тривога, а людина неспроможна оцінити причини занепокоєння. Тривога йому здається беспричинной.

Основний конфлікт особи і основну тривогу Роджерс виводить з співвідношення двох систем особистості - свідомої і непритомною. Якщо між тими системами є повне згоду, те в людини добрий настрій, він задоволений собою, спокійний. І навпаки, у разі порушення узгодженості між двома системами виникають різноманітних переживання, занепокоєння тривога. Головною умовою, попереджуючим ці емоційні стану, є вміння людини швидко переглядати свою самооцінку, змінювати її, якщо постійно цього вимагають нових умов життя. Отже, драма конфлікту теорії Роджерса переноситься від площині «биосоцио» на площину, виникає у життя індивіда між його уявлення про собі, що склалися на результаті минулого досвіду і даного досвіду, який продовжує отримувати. Це природне протиріччя — основне джерело тревожности.

Аналіз основних праць свідчить, що у розумінні природи тривожності в зарубіжних авторів можна простежити два підходу — розуміння тривожності як спочатку властиво людині властивість, й розуміння тривожності як реакцію на ворожий людині світ, тобто виведення тривожності з соціальних умов жизни.

Проте, попри, начебто, принципову відмінність між розумінням тривожності як біологічної чи соціального, ми можемо розділити авторів за цим принципом. Ці дві погляду постійно зливаються, змішуються в багатьох авторів. Так, Хорні чи Саллівен, хто вважає тривогу початкових властивістю, «основний тривогою», тим щонайменше, підкреслюють і його соціальне походження, її залежність та формування в ранньому детстве.

Навпаки, Фромм, що стоїть начебто назовсім інших соціальні позиції, до того ж час вважає, що тривога виникає й унаслідок порушення «природних соціальних зв’язків», «первинних уз». Хіба таке природні соціальні узи?" - це природні, тобто не соціальні. Тоді тривога є наслідком вторгнення соціального в біологічне. Це ж розглядає Фрейд, але замість руйнації природних потягу, на його думку, відбувається руйнація «природних связей».

Така сама суміш соціального і біологічного у сенсі тривожності ми бачимо в інших авторів. Крім відсутності чіткості у сенсі природи тривожності всі автори, попри нескінченні приватні відмінності, є ще одне спільна риса: хто б робить різниці між об'єктивно обгрунтованою тривогою і тривогою неадекватной.

Отже, якщо розглядати тривогу чи тривожність як стан, переживання, чи як більше більш-менш стійку особливість особистості, то несуттєво, наскільки вона адекватна ситуації. Переживання обгрунтованою тривоги, очевидно, не відрізняється від необгрунтованого переживання. Суб'єктивно ж стану рівні. Але об'єктивно різниця дуже великий. Переживання тривоги в об'єктивно тривожною для суб'єкта ситуації - це нормальна, адекватної реакції, реакція, що свідчить про нормальному адекватному сприйнятті світу, хорошою соціалізації і правильному формуванні особистості. Таке переживання перестав бути показником тривожності суб'єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття світу є спотвореним, неадекватним. Адекватні відносини зі світом порушуються. І тут йдеться про тривожності як особливому властивості людини, особливому виді неадекватности.

1.3. Розгляд проблеми шкільної тревожности.

Школа одне з перших відкриває перед дитиною світ социально-общесвенной життя. Паралельно зі сім'єю перебирає однією з головних ролей вчених ребенка.

Отже, школа стає однією з визначальних чинників становлення дитині. Багато основні його властивості і особисті якості укладаються у цей період її життя, від цього, як вони закладено, великою мірою залежить усі його наступне развитие.

Відомо, зміна соціальних відносин представляють для дитини значні труднощі. Тривожна стан, емоційна напруженість пов’язані переважно із повною відсутністю близьких для дитини людей зміною навколишнього середовища, звичних умов ритму життя (Макшанцева, 1998).

Таке психічний стан тривоги прийнято визначати як генерализованное відчуття неконкретної, невизначеною угрозы.

Чекання насування небезпеки узгоджується з почуттям невідомості: дитина, зазвичай, неспроможна пояснити, що ж, по суті, він побоюється. На відміну від подібна до ній емоції страху, тривога немає певного джерела. Вона диффузна і поведенчески може виявлятися у спільній дезорганізації діяльності, порушує її спрямованість і продуктивность.

По генетичної природі реакції тривоги є вроджені механізми підготовки для реалізації актів самооборони, в «кризових» ситуаціях. Такі механізми, властиві вищим тваринам, мали важливої ролі поведінці предків сучасної людини, виживання яких, істотно, залежить від нашої здатності до «противостоянию».

Сучасне життя, проте, відбувається у зовсім інших умовах існування. У окремих випадках така мобілізація внутрішніх зусиль і ресурсів як перестав бути потрібної для процесу виживання, а й сприяє розвитку різних патологічних станів, прикладом яких може бути фобії, неврози. Тим більше що, відповідні психофізіологічні механізми зберігаються продовжують брати участь у найрізноманітніших ситуаціях, лише віддалено що з процесом виживання: у зіткненні з незнайомими соціальними ситуаціями, під час розлуки, при зусиллях необхідні на успіх навчальної та професійної деятельности.

Можна виділити великі групи ознак тривоги: перша — фізіологічні ознаки, які відбуваються лише на рівні соматичних і відчуттів; друга — реакції, які у психічної сфері. Складність описи цих проявів полягають у тому, що вони окремо і навіть у певної сукупності можуть супроводжувати як тривогу, а й інші стану, переживання, такі, як розпач, гнів навіть радісне возбуждение.

Як соматичні, і психічні ознаки тривоги відомі кожному з особистого досвіду. Найчастіше, соматичні ознаки виявляється у збільшенні частоти подиху і серцебиття, зростанні загальної збудженості, зниженні порогів чутливості. Такі знайомі кожному відчуття, як раптовий приплив тепла до голови, холодні, і вологі долоні також є супутніми ознаками появи тревоги.

Психологічні і поведінкові реакції тривоги значно розмаїтіші, вигадливі і несподівані. Тривога, зазвичай, тягне у себе складне становище прийняття рішень, порушення координації рухів. Іноді напруга тривожного очікування така велика, що людина мимоволі сам йде на собі боль.

Звідси — несподівані удари, падіння. Слабовыраженные прояви тривоги як почуття занепокоєння, невпевненість у слушності власного поведінки, є невід'ємною частиною емоційної життя будь-якої людини. Діти, як недостатньо підготовлені до подолання тривожних ситуацій суб'єкта, часто вдаються до брехні, фантазіям, стають неуважними, розсіяними, застенчивыми.

З фізіологічної погляду, як згадувалося, тривога не відрізняється зі страху. Головна відмінність у тому, що тривога викликає активацію організму доти, як відбувається очікуване событие.

Зазвичай тривога є переходить стан, вона слабшає, щойно людина реально стикається з очікуваної ситуацією починає орієнтуватися і продовжує діяти. Проте, буває отже очікування, породжує тривогу, затягується, і вже можна буде казати про тревожности.

Тривога, як стійке стан, перешкоджає ясності думки ефективності спілкування, підприємливості, створює труднощі під час знайомства з новими людьми. У цілому нині, тривожність суб'єктивна показником неблагополуччя особистості. Але от щоб вона сформувалася, людина має нагромадити багаж невдалих, неадекватних способів подолання стану тривоги. Саме, для профілактики тревожно-невротического розвитку особистості необхідно допомагати дітям знаходити ефективні засоби, з допомогою що вони міг би навчитися справлятися з хвилюванням, невизначеністю й іншими проявами емоційної неустойчивости.

На думку До. Хорні відчуття тривожності (anxiety) є відчуття ізольованості і немічності дитини на потенционально ворожому світі. Багато ворожих чинників у навколишньому середовищі, може викликати в дитини невпевненість: пряме чи непряме переважання іншим людям, зайве захоплення або його повну відсутність, прагнення стати набік однієї з сорящихся батьків, замало або занадто багато відповідальності, ізоляція з інших дітей, нестримане общение.

У цілому нині причиною тривоги то, можливо усе, що порушує в дитини відчуття впевненості, надійність у його взаєминах із батьками. Через війну тривог й тривоги виростає особистість, шматована конфліктами. З метою побоювання зі страху, занепокоєння, почуття безпорадності й ізоляції у індивіда з’являється визначення «невротичні» потреби, що вона називає невротичними рисами особистості, засвоєними внаслідок порочного опыта.

Дитина, відчуваючи себе вороже і байдуже ставлення оточуючих, охоплений тривогою, виробляє свою систему поведінки й ставлення до іншим. Він стає злим, агресивним, замкнутим, або намагається знайти владу іншими, щоб компенсувати відсутність любові. Проте, таку поведінку не призводить до успіху, навпаки, його ще більш загострює конфлікт та підсилюють безпорадність і страх.

Оскільки світ, на думку Хорні, потенционально ворожий для дитини і взагалі людині, то страх, хіба що теж заздалегідь закладений у людині й єдине, що Грузія може позбавити людини від тривоги — це благополучний ранній досвід виховання, набутий у сім'ї. Хорні виводить тривожність з неблагополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому світом і розуміє її як відчуття ізольованості і безпорадності у світі. У стані можна було б назвати природним, коли її прояви обмежувалися лише ситуаціями, де реальним ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватною. Оскільки світ взагалі ворожий людині, виходить, що тривожність завжди адекватна.

Трансформація тривоги від до дитині висувається Салливеном як постулат, але йому залишається загадкою, за якими каналам здійснюється цей зв’язок. Саллівен, наводячи основну межличностную потреба — потреба у ніжності, властивою вже дитині, здатному співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожен вікової період. То в немовляти потреба у ніжності матері, у дитинстві - потреба в дорослому, який міг би бути співучасником його ігор, підлітковому віці - потреба у спілкування з однолітками, в юнацькому віці - потреба у коханні. У суб'єкта є постійне прагнення спілкуватися з людьми і потребу міжособистісної надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість ближніх, до яких він прагнути, це викликає в нього тривогу та заважає нормального розвитку. У формується деструктивне поведінку і ставлення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, виявляє непослух. Це Саллівен називає «ворожої трансформацією», джерелом став тривога, викликана неблагополуччям в общении.

До кожного періоду розвитку характерні свої домінуючі джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука матері, у шестирічних дітей — відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У такому віці - страх бути знехтуваним однолітками. Тривога штовхає дитини на поведінка, що може позбавити його від неприємностей та страха.

Lersild, Gesell., Holmes A. відзначають те що, що тенденція реагувати на події справді чи потенционально небезпечні безпосередньо пов’язані з рівнем розвитку. Принаймні того, як і дозріває, нові речі починають впливати нею завдяки одній його великому проникливого сприйняттю, і переляк виникає тоді, як суб'єкт знає вже, щоб помітити небезпека, але нездатний запобігти ее.

З розвитком в дитини уяви занепокоєння починає зосереджуватись і уявних небезпеку. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання та успіху, виявитися смішним і знехтуваним. З яким віком в дитини відбувається деяка перебудова стосовно об'єктах занепокоєння. Так, поступово зменшується занепокоєння у відповідь відомі й невідомі стимули, але 10−11 років збільшується занепокоєння, Пов’язане із можливістю бути знехтуваним однолітками. Чимало з те, що тривожить у роки, залишається у тому чи іншого формі в взрослых.

Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, передусім, від розуміння небезпеки, соціальній та значною мірою, від минулих асоціації людини, від дійсною чи уявлюваного нездатності його справитися з становищем, від цього значення, що він сам надає случившемуся.

Отже, у тому, щоб звільнити дитини від занепокоєння, тривоги й страхів, потрібно, передусім, фіксувати увагу на специфічних симптоми занепокоєння, але в закладених основі причинах — обставин і правових умовах, то це стан в дитини часто виникає від почуття невпевненості, від вимог, які знаходяться вищі їхні сил, від загроз, жорстоких покарань, нестійкою дисциплины.

Проте, для плідної праці, для гармонійної повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, який виснажує людини, а створює тонус своєї діяльності. Така тривога не паралізує людини, а, навпаки, мобілізує його за подолання перешкод і вирішення завдань. Тому його називають конструктивної. Саме він виконує адаптивную функцію життєдіяльності організму. Найважливіша якість, що б тривогу, як конструктивну, — це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати у ній. З цією тісно пов’язані вміння аналізувати і планувати власні поступки.

Що ж до педагогічного процесу, те почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини на будь-який, навіть найбільш ідеальної школі. Понад те, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини неспроможна супроводжуватися тривогою. За законом Иеркса-Додсона оптимальний рівень тривожності підвищує продуктивність діяльності. Сама ситуація пізнання чого або нового, невідомого, ситуація виконання завдання, коли не треба докласти зусиль, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, отже, і привид тревоги.

Повністю зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі труднощі пізнання, що нереально, та й нужно.

Проте, у частині випадків ми маємо справу з деструктивним проявом тривоги. Диференціювати ж конструктивну тривогу від деструктивної дуже складно, і не можна тут орієнтуватися лише з формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитини покращити навчання, це зовсім гарантія конструктивності його емоційних переживань. Цілком можливо, що залежний від «значимих» дорослих і дуже прив’язаної до них, дитина здатний відмовитися від самостійності вчинків для збереження близькості серед цієї людності. Побоювання самотності породжує тривогу, яка просто підстьобує школяра, примушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і готовий підтримати свій престиж у тому очах. Проте, робота у стані значного перенапруги душевних сил принесе лише короткочасний ефект, який, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу та інші небажаними наслідками. На зміну емоційної нестійкості в молодших класах, середніх 6−8 класах приходять млявість і байдужість. Уважний педагог легко може зрозуміти наскільки конструктивна тривога дитини, поспостерігавши його у кризовій ситуації, що вимагає максимальної активності усіх її готівкових можливостей. Важливо, щоб задачу нестандартна, але, у принципі, припустимою для дитини. Якщо він занурюється у паніку, смуток, починає відмовлятися, навіть вникнувши завданням, отже, рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо з початку спробує вирішити завдання звичними йому способами, і потім відмовиться з байдужим виглядом, швидше за все, його тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне у ситуацію, починає перебирати можливі варіанти вирішення, зокрема, і несподівані, захопиться завданням, думатиме про неї, навіть, а то й зможе його вирішити, отже, він виявляє той самий рівень тривоги, який необходим.

Отже, конструктивна тривога надає оригінальність рішенню, унікальність задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових і інтелектуальних ресурсів личности.

Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у свої здібності і силах. Але тривога дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Звісно, як тривога є причиною порушень поведінці. Є й інші механізми відхилення в розвитку дитині. Проте, психологи-консультанты стверджують, що, більшість проблем, щодо яких батьки до них звертаються, більшість явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання дітей і вихованню у своїй основі пов’язані з тривогою ребенка.

Б. Кочубей, Є. Новикова розглядають тривожність у зв’язку з половозрастными особенностями.

Вважають, що у дошкільному і молодшим шкільному возрастах хлопчики більш тривожні, ніж дівчинки. Але вони частіше зустрічаються тики, заїкуватості, енурез. У вони змогли чутливі до дії несприятливих психологічних чинників, що полегшує грунт формування різних типів неврозов.

У 9−11 років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчаток загалом зростає, а й у хлопчиків кілька снижается.

Виявилося, що у змісту тривога дівчаток відрізняється від тривоги хлопчиків, причому, що старшими діти, що глибші ця різниця. Тривога дівчаток частіше буває пов’язані з на інших людей; їх більше турбує ставлення оточуючих, можливість сварки, чи розлуки із нею. Основною причиною тривоги дівчаток 15−16 років стає страх за рідних і близьких, побоювання доставити їм неприємності, переживання право їх здоров’я, душевне состояние.

У 11−12 років дівчинки часто побоюються будь-яких фантастичних страховиська, мерців, і навіть відчувають занепокоєння у ситуаціях, традиційно тривожних для таких людей. Ці ситуації дістали назву архаїчні, оскільки вони лякали ще наших далеких предків, древніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. У 15−16 років гострота подібних переживань значно снижается.

Те, що найбільше непокоїть хлопчиків, може бути одне слово: насильство. Хлопчики бояться фізичних травм, нещасних випадків, і навіть покарань, джерелом яких є батьки чи авторитети поза нею: вчителя, директор школы.

Вік людини відбиває як рівень її фізіологічної зрілості, а й характер зв’язки України із навколишніми реаліями, особливості внутрішнього рівня, специфіку переживання. Шкільна час — найважливіший етап у житті, протягом якого принципово змінюється його психологічний образ. Змінюється характер тривожних переживань. Інтенсивність тривоги від першого до десятому класу зростає більше, аніж двічі. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватися після 11 років, досягаючи апогею 20 років, а до 30 поступово снижается.

Що старшим стає дитина, тим конкретніше, реалістичнішою його тривоги. Якщо дітей турбують надприродні чудовиська, прорывающиеся до них через поріг підсвідомості, то підлітків непокоїть ситуація, що з насильством, очікуванням, глузуваннями.

Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт дитини, його неузгодженість із собою, суперечливість його прагнень, коли його туга суперечить іншому, одна потреба заважає інший. Найбільш частими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки для людей, одно близькими дитині, що він змушений приймати бік самого їх одного; несумісність різних систем вимог, пропонованих дитині, коли, приміром, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється у шкільництві, і навпаки; протистояння між завищеними претензіями, нерідко викликаними батьками, з одного боку, і реальних можливостей дитини, з іншого, незадоволення основних потреб, як-от потреба у кохання, і самостоятельности.

Отже, суперечливі внутрішні стану душі дитини може бути вызваны:

1. суперечливими вимогами щодо нього, що виходять із різних джерел (і навіть вже з джерела: буває, що батьки суперечать самі собі: те дозволяючи, то грубо забороняючи те й тоже);

2. неадекватними вимогами, невідповідними можливостям і прагненням ребенка;

3. негативними вимогами, які ставлять дитини на упосліджене залежне положение.

В усіх трьох випадках виникають почуття «втрати опори», втрата міцних орієнтирів у житті, невпевненість у навколишньому мире.

Тривога які завжди виступає в явною формі, оскільки є досить прикрим станом. І щойно вона виникає, у душі дитини включається повний набір механізмів, які «переробляють» цей стан в щось інше, нехай теж неприємне, але з настільки нестерпний час. Це може невпізнанно змінити всю зовнішню і внутрішню картину тревоги.

Найпростіший з психологічних механізмів спрацьовує практично миттєво: краще боятися чого, ніж невідомо чогось. Так, виникають дитячі страхи. Страх — «перша похідна» тривоги. Його переваги — у його визначеності, у цьому, що вона завжди залишає яке вільне простір. Якщо, наприклад, є небезпека собак, можу гуляти там, де собак немає, й відчувати себе у безпеки. У кількох випадках яскраво вираженого страху його об'єкт може мати нічого спільного з справжньою тривоги, породила цей страх. Дитина може панічно боятися школи, а й у основі лежить сімейний конфлікт, глибоко їм пережитий. Хоча страх проти тривогою подає трошки більше почуття безпеки, все-таки й бажання цей стан, жити у якому надзвичайно важко. Тому, зазвичай, переробка тривожних переживань на стадії страху не закінчується. Що старшим діти, тим рідше прояв страху, і тих частіше — інші, приховані форми прояви тревоги.

В окремих дітей це досягається з допомогою певних ритуальних дій, які «захищають» їхнього капіталу від можливої небезпеки. Прикладом може бути дитина, старающийся не наступити на стики бетонних плит і тріщини у асфальті. Таким шляхом позбувається зі страху отримати двійку і вважає себе у безпеки, якщо це удалось.

Негативна сторона таких «ритуалів» — деяка ймовірність переростання таких дій в неврози, нав’язливості (обессивные неврозы).

Проте, необхідно враховувати, що тривожний дитина просто більше не знайшов іншого способу боротьби з тривогою. За всієї неадекватності і безглуздя таких способів його потрібно поважати, не висміювати, а допомагати дитині іншими методами «відреагувати» за свої проблеми, не можна руйнувати «острівець безпеки», щось даючи взамен.

Притулком багатьох дітей, їх порятунком від тривоги є світ фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв’язні конфлікти, мрійливо знаходять задоволення його невдоволені потреби. Сама собою, фантазія — чудову властивість, властиве дітям. Що Дозволяє людині виходити у думках межі дійсності, будувати своє внутрішнє світ, нескованный умовними рамками, творчо підступати до вирішення різних питань. Проте, фантазії нічого не винні цілком відірвані від реальності, з-поміж них мусить бути стала взаємозв'язок.

Фантазії тривожних дітей, зазвичай, позбавлені цього властивості. Мрія не продовжує життя, а скоріш, протиставляє себе їй. У житті я — не вмію бігати — мрійливо завоевываю приз на районних змаганнях; я — не товариська, в мене мало друзів — мрійливо є лідером величезної компанії та роблю героїчні вчинки, викликають в усіх захоплення. Те, такі дітей і підлітків, насправді, міг би досягти предмета своїх мрій, їх, як, не дивно не цікавить, навіть якщо це слід незначних зусиль. Реальні їхні переваги і перемоги чекає така ж доля. Вони, взагалі, намагаються думати, що є насправді, бо всі реальне їм наповнений тривогою. Власне, реальне і фактичне, вони змінюється місцями: вони живуть саме у сфері своєї мрії, проте, що поза межами цієї сфери, сприймається як важкий сон.

Проте, таке перехід у свій ілюзорний світик недостатньо надійний — рано чи пізно вимога великих світів ввірвуться у світ дитину і знадобляться вагоміші ефективні засоби захисту від тревоги.

Тривожні діти нерідко дійдуть простому умовиводу, — щоб щось боятися, потрібно зробити, щоб боялися мене. За словами Еріка Берна, вони хочуть передати свою тривогу іншим. Тому агресивна поведінка часто є формою приховування особистісної тревожности.

Тривогу буває дуже важко розгледіти за агресивністю. Самовпевнені, агресивні, при кожній нагоді, принижують інших, тривожними зовсім на виглядають. Його мови і манери недбалі, одяг має відтінок безсоромності та надмірній «розкомплексованість». І, тим щонайменше, нерідко тримають у глибині душі таким дітей приховується тривога. А поведінку і зовнішній вигляд — лише способи порятунку від відчуття невпевненість у собі, від усвідомлення свою неспроможність жити, як бы.

Інший, часто зустрічається результат тривожних переживань — пасивну поведінку, млявість, апатія, безинициативность. Конфлікт між суперечливими прагненнями було вирішено з допомогою відмовитися від будь-яких стремлений.

«Маско» апатії ще більше оманлива, ніж «маска» агресії. Інертність, відсутність жодних емоційних реакцій заважає розпізнати тривожну підгрунтя, внутрішнє протиріччя, що призвело до розвитку цього стану. Пасивне поведінка — «апатія» — нерідко виникає при гиперопеке дітей із боку батьків, при «симбиотическом» їх співіснування, коли старші повністю виконують все бажання молодших, одержуючи замість повністю слухняного дитини, але позбавленого волі, інфантильного, котра має достатнього досвіду і соціальних навыков.

Інша причина пасивності - авторитарне виховання у ній, вимога беззаперечного слухняності батькам, повчальні інструкції: «Не роби те-то ось те» сприяють появи в дитини джерела тривоги через побоювання порушити предписание.

Апатія часто є наслідком безуспішності інших засобів адаптації. Коли ні фантазії, ні ритуали, ані шеляга навіть агресія не допомагають справитися з тривогою. Але апатія і байдужість — це найчастіше слідство завищених вимог, і надмірних обмежень. Коли дитина щось хоче робити сам, отже, батькам треба старанно переглянути свої претензії. Вихід із апатії можлива лише шляхом подолання конфліктних переживань. Слід дати дитині повну свободу, прояви будь-який ініціативи, заохочувати будь-яку його активність. Боятися «негативних» наслідків у своїй не следует.

Тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння тривоги, і навіть велику кількість страхів, причому страхи і тривога творяться у тих ситуаціях, у яких дитині, начебто, щось загрожує. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, підозрілістю і вразливістю. Також діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв’язку з, із чим в них виникає очікування неблагополуччя з боку навколишніх. Це притаманно тих дітей, чиї батьки ставлять їх непосильні завдання, вимагаючи те, що діти виконати неспроможна. Причому, у разі невдачі їх правило, карають «принижують» («Нічого в тебе не получается!»).

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують ними, схильні відмовитися від тієї діяльності, у якій відчувають затруднения.

Таких дітей можна побачити помітну різницю у поведінці під час занять і «поза занять. Поза занять це живі, товариські і безпосередні діти, під час занять вони затиснуті і напряженны. Відповідають стосовно питань вчителя низьким і глухим голосом, можуть і розпочати заїкатися. Йдеться їх може бути як дуже швидкої, квапливої, і уповільненій, утрудненої. Зазвичай, виникає рухове порушення: дитина збуджує руками одяг, маніпулює чем-нибудь.

Тривожні діти мають до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, ссуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції зі своїм тілом знижують вони емоційну напругу, успокаивают.

Причинами, викликають дитячу тривожність, першому місці - неправильне виховання і несприятливі відносини дитину поруч із батьками, особливо матері. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби у любові, пестощі і захист. І тут виникає страх: дитина відчуває умовність материнській любові («Якщо зроблю погано, мене ні любити»). Незадоволення потреби у любові спонукатиме його домагатися її задоволення будь-що (Савіна, 1996).

Дитяча тривожність може випливати з і симбиотических відносин дитину поруч із матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається захистити його від труднощів і життя. Вона «прив'язує» себе дитини, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. Через війну дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко втрачається, хвилюється і боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і зависимость.

Там, коли виховання полягає в завищених вимогах, із якими не може впоратися чи справляється ніяк не, тривожність може викликатися боязню не впоратися, зробити оскільки потрібно. Нерідко батьки культивують «правильність» поведінки: ставлення до дитини може охоплювати у собі жорсткий, сувору систему і правил, відступ яких тягне у себе осуд покарання. У таких випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від і правил, встановлених взрослыми.

Тривога дитини може викликатися і особливостями взаємодії дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування чи непослідовності вимог, і оцінок. І на першому та другому випадках залишається у постійному напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити» їм, переступити жорсткі рамки.

Ведучи мову про жорстких рамках, мають на увазі обмеження, встановлювані педагогом. До них належать обмеження спонтанної активності у іграх (зокрема, в рухливих), у діяльності тощо.; обмеження дитячої непослідовності під час занять, наприклад, обривання дітей. До обмеженням можна також ознайомитися вважати і переривання емоційних проявів дітей. Тож якщо у процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх слід вихлюпнути, чого можуть перешкоджати авторитарний педагог.

Жорсткі рамки, встановлювані авторитарним педагогом, нерідко розуміють і високий темп заняття, що тримає дитини на постійному напрузі протягом багато часу, і породжує страх не встигнути або ж зробити неправильно.

Дисциплінарні заходи, застосовувані таким педагогом, найчастіше зводяться до порицаниям, окрикам, негативних оцінок, наказаниям.

Непослідовний вчитель викликає тривожність дитини тим, який дає йому можливості прогнозувати власне поведінка. Постійна мінливість вимог вчителя, залежність її поведінки з гарного настрою, емоційна лабільність тягнуть у себе розгубленість в дитини, неможливість вирішити, як йому слід зробити у цьому чи іншому случае.

Педагогові також потрібен знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, передусім ситуацію неприйняття із боку значимого дорослого або з боку однолітків; дитина вважає: у цьому, що не люблять, є її вина, він поганий. Заслужити любов дитина прагнутиме з допомогою позитивних результатів, б у діяльності. Якщо це не виправдається, то тривожність дитини увеличивается.

Наступна ситуація — ситуація суперництва, конкуренції. Особливо сильну тривожність вона викликати в дітей, виховання котрих проходить за умов гиперсоциализации. І тут діти, потрапляючи у ситуацію суперництва, прагнутимуть бути першими, за будь-яку ціну досягти найвищих результатов.

Ще один ситуація — ситуація підвищеної відпо-відальності. Коли тривожний дитина потрапляє у неї, його тривога обумовлена страхом не виправдати надій, очікувань дорослого й можуть бути чи отверженным.

У таких ситуаціях тривожні діти відрізняються, зазвичай, неадекватною реакцією. У випадку їхнього передбачення, очікування чи частих повторів одному й тому ситуації, викликає тривогу, в дитини виробляється стереотип поведінки, якийсь шаблон, дозволяє уникнути тривоги чи максимально її знизити. До таких шаблонам можна віднести систематичний відмови від відповіді заняттях, відмови від участі у види діяльності, що викликають занепокоєння, і навіть мовчання дитини замість відповіді питання незнайомих дорослих чи тих, кого дитина належить негативно.

Можна можу погодитися з висновком А. М. Прикожан, у тому, що тривожність у дитячому віці є усталеним особистостям освітою, сохраняющимся протягом досить тривалого часу. Вона має власну спонукальну собі силу й стійкі форми реалізації поведінці з величезним переважанням на минулих компенсаторних і захисних проявах. Як і будь-яке складне психологічне освіту, тривожність характеризується складним будовою, які мають, когнітивний, емоційне піднесення і операційний аспекти за домінування емоційного… є похідною кола сімейних порушень (Мактанцева, 1998).

Отже, у сенсі природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходу — розуміння тривожності як спочатку властиве людині властивість й розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині світ, тобто виведення тривожності з соціальних умов жизни.

ГЛАВА II.

ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗІ СВЕРСТНИКАМИ.

2.1. Стратегії взаємодії і на ефективність спільної деятельности.

У спільній діяльності здійснюється як соціальна детермінація індивідуальної психіки, а й складне взаємодія між зовнішніми і внутрішніми чинниками людської поведінки, яке породжує нові соціально-психологічні образования.

Спільна діяльність є єдність, по-перше, спільного на загальний предмет діяльності, по-друге, вплив учасників спільної прикладної діяльності друг на друга, які задаються громадськими отношениями.

Ці взаємодії можна з’ясувати, як спілкування. Взаємодія, чи спілкування, за словами Б. Ф. Ломова: «хіба що пронизують спільну діяльність, граючи організаційну роль».

У зарубіжній соціальної психології останніх десятиліть можна назвати три основних визначення, по-різному які мають проблему стилю взаимодействия.

Дослідники першого напрями: У. Шутц, Р. Триэндис, Б. Баса, Д. Коуэн розглядають найбільш загальні, базисні орієнтації - первинні особистісні тенденції, докладно аналізують те, що прагнуть отримати у міжособистісному спілкуванні суб'єкти з певною орієнтацією (увагу, захист, влада, любов, успіх і т.п.).

Дослідники другого напрями: Т. Лірі, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр основну увагу приділяють конкретним формам і способам взаємодії, аналізують набір міжособистісних чорт чи стійких тенденцій спілкування, складових разом міжособистісний стиль. У цьому психологи виділяють два виду мотивації міжособистісного спілкування (домінування — підпорядкування і любов — ненависть), описують їх поведінкові характеристики, конкретизують форми і знаходять способи кожного стиля.

Дослідники третього напрями: М. Дюк, З. Новиуки та інших. стверджують, що стиль міжособистісного спілкування залежить й не так від особистісних диспозицій людини чи форм поведінки його партнера, як від специфіки і контексту ситуації: особливостей сприйняття партнерів, їх узагальнених чи специфічних очікувань, стадії ситуации.

Вітчизняні соціальні психологи як основи аналізу стилю взаємодії використовують трискладову класифікацію До. Левіна, выделявшего авторитарний, демократичний і попустительский стилі (О.П. Егидес, А. Я. Никонова, М.М. Обозів та інших.). Ряд дослідників використовує типологію темпераментів В.І. Куніцина чи критерій адаптивності поведінки суб'єкта до місцевих умов взаємодії. У разі ключовим ознакою стилю взаємодії (оптимального — неоптимального, гнучкого — ригидного) виступає взаємозв'язок між дією суб'єкта, ситуацією спілкування, і конкретним партнером (ТОБТО. Аргентова).

Трехкомпонентная классификация.

Для спільної прикладної діяльності найбільш типові такі стратегії поведінки її по відношенню друг до другу:

1) сприяння як дієва допомогу іншим, активне сприяння досягненню загальних целей;

2) протидія досягнення цілей інші учасники спільної прикладної діяльності, вчинення неузгоджених з нею действий;

3) відхилення від взаємодії, тобто. активний те що, запобігання взаємодії з партнерами навіть у тому випадку, коли обставини як сприяють, а й вимагають його задля досягнення загальних целей.

О.Л. Журавльов пише, що різне поєднання цих стратегій визначають типові ситуації взаимодействия.

Якщо ж розглядати диадное взаємодія, як найбільш простий та показовий його варіант, можна виділити наступний ряд соціально-психологічних типів взаимодействия:

1) співробітництво — обидва партнера у стосунках сприяють одна одній, активно сприяють досягненню індивідуальних цілей кожного і спільних цілей спільної деятельности;

2) протиборство — обидва партнера протидіють одне одному і перешкоджають досягненню індивідуальних цілей каждого;

3) відхилення від взаємодії - партнери намагаються уникати активного взаимодействия;

4) односпрямоване сприяння — з учасників спільної прикладної діяльності сприяє досягнення цілей іншого, а другий ухиляється від взаємодії з ним;

5) односпрямоване протидія — одне із партнерів перешкоджає досягнення цілей іншого, а другий ухиляється від взаємодії з ним;

6) контрастне взаємодія — одне із партнерів намагається сприяти іншому, а другий вдається до стратегії активної протидії ему;

7) компромісне взаємодія — обидва партнера почасти сприяють, почасти протидіють друг другу.

Хоча диадное спілкування і поширене, все-таки лише елемент системи спілкування. У цьому системі важливі й значимі все формы.

Під взаємодією зазвичай мається на увазі як обмін знаками, а й організація співдії, дозволяють групі реалізувати загальну діяльність. У результаті спілкування його учасникам можна лише обмінюватися інформацією, а й організувати обмін діями, спланувати загальну діяльність, виробити форми і норми спільних действий.

Є кілька видів соціальних мотивів взаємодії (тобто. мотивів, якими людина входить у взаємодію з іншими людьми):

1) максимилизации загального виграшу (мотив кооперации);

2) максимилизации власного виграшу (индивидуализм);

3) максимилизации відносного виграшу (конкуренция);

4) максимилизации виграшу іншого (альтруизм);

5) мінімізації виграшу іншого (агрессия);

6) мінімізації відмінностей у виграшах (равенство).

Відповідно переліченим мотивів можна визначити провідні стратегії поведінки Клінтона під взаимодействии:

1) співробітництво спрямоване на повне задоволення учасниками взаємодії власних потреб (реалізується або мотив кооперації, або конкуренции);

2) протидія передбачає орієнтацію за свої мети не враховуючи цілей партнерів у спілкуванню (индивидуализм);

3) компроміс реалізується у приватному досягненні цілей партнерів заради умовного равенства;

4) поступливість передбачає жертву власних цілей задля досягнення цілей партнера (альтруизм);

5) запобігання є ухиляння від контакту, втрату власних цілей щоб уникнути виграшу другого.

Можна виділити декілька типів взаємодій. Найпоширенішим є дихотомічне розподіл: кооперація й рівна конкуренція, злагоду і конфлікт, пристосування і оппозиция.

Є кілька теорій, що описують міжособистісне взаємодія. До них належать: теорія обміну, символічний интеракционизм, теорія управління враженнями, психоаналітична теорія. Відповідно до теорії обміну Дж. Хомана, люди взаємодіють друг з одним з урахуванням свого досвіду, зважуючи можливі винагороди та експлуатаційні витрати. З позиції теорії символічного интеракционизма Дж. Міда, Р. Блумера, поведінка людей стосовно друг до друга і предметів навколишнього світу залежить від того значенням, що вони їм надають. Теорія управління враженнями Еге. Гофмана стверджує, що ситуації соціального взаємодії нагадують драматичні спектаклі, у яких актори прагнуть створювати й підтримувати позитивні враження. У межах психоаналізу З. Фрейда, міжособистісне взаємодія, переважно, визначається уявленнями, засвоєними в ранньому дитинстві, і конфліктами, пережитими у період жизни.

Відповідно до теорії обміну, кожен із нас прагнути врівноважити винагороди і скоротити витрати, щоб зробити наше взаємодія стійким і приємним, поведінка людини у сьогодні залежить від того, винагороджувалися тепер і як саме винагороджувалися його вчинки в прошлом.

Відповідно до Хамансу, з допомогою його теорії може бути описані різні складні види взаємодій: ставлення влади до, лідерство тощо. Він розглядав соціальне взаємодія як складна система обмінів, обумовлених способами врівноважування винагород і затрат.

Дж. Мід розглядав вчинки людину, як соціальну поведінку людини, заснований на обмін інформацією. Він вважає, що реагують як інших людей, а й у попередні їм наміри. Дж. Мід виділяв два типу действий:

1. незначний жест (автоматичний рефлекс типу моргания),.

2. значний жест (пов'язані з осмисленням вчинків і намірів іншого человека).

Сутність символічного интеракционизма у тому, що взаємодія для людей сприймається як безперервний діалог, де вони спостерігають, осмислюють наміри одне одного й реагують ними. Центральна ідея интеракционистской концепції у тому, що це особа формується у взаємодії коїться з іншими особистостями. Механізмом цього формування є встановлення контролю дій особистості з тих уявлення про ній, що складаються у окружающих.

Еге. Гофман розробив теорію управління враженнями у соціальному взаємодії. Відповідно до цієї ідеї, люди самі утворюють ситуації, з допомогою що вони виробляють хороше вразити других.

Відповідно до психоаналітичної теорії, процес взаємодії людей відтворює їх дитячий досвід. З. Фрейд вважав, що утворюють соціальні групи і є у яких здебільшого тому, що відчувають відданість і принизливої покори лідерам. Це, на думку З. Фрейда, й не так якостями лідерів, а й тим, що ми ототожнюємо його з могутніми особистостями, що у дитинстві уособлювали наші батьки. У таких ситуаціях ми регрессируем (повертаємося) до більш раннім стадіям розвитку. Такий регрес відбувається у ситуаціях, коли взаємодія є неформальним чи неорганизованным.

Конкретної формою включення взаємодії контексті діяльності є розгляд його як форми організації деятельности.

Конкретний зміст форм організації спільної прикладної діяльності визначається співвідношення індивідуальних «вкладів» учасників у єдиний процес груповий діяльності. Так, Л. Уманський виділив три можливі форми, чи моделі організації спільної деятельности:

1. кожного учасника робить свій шматок спільної роботи незалежно від другого,.

2. спільне завдання виконується послідовно кожним участником,.

3. має місце одночасне взаємодія кожного учасника з усіма остальными.

Як за аналізі комунікативної боку спілкування маємо зв’язок системи взаємодій з характером міжособистісних відносин учасників взаємодії. Такі стосунки визначають як тип взаємодії (співробітництво чи суперництво), і ступінь виразності цього взаємодії (посилене більш-менш посилене співробітництво). Проте, навіть за умов поганих міжособистісних взаємин у групах, зайнятих певної соціальної діяльністю, взаємодія существует.

Сприятлива атмосфера групи і продуктивні результати спільної прикладної діяльності великою мірою залежить від стилю взаємодії - способу взаємної зв’язку чи контакту що у спілкуванні суб'єктів (Горянин, 1996).

Відомо, успішному здійсненню людських можливостей та ресурсів сприяють відносини, побудовані на довірі. Ті ж потенціали залишаються нерозкритими при відносинах, позбавлених довіри, які свідчить про «слабкий», «непоступливий» контакт між партнерами чи взагалі відсутність такого. У зв’язку з цим можна казати про продуктивному чи непродуктивному стилях взаимодействия.

Продуктивний стиль взаємодії визначають як плідний спосіб контакту партнерів, сприяє установленню і продовження відносин взаємної довіри, розкриття особистісних потенціалів та досягнення ефективних результатів спільної прикладної діяльності. Відомо, що така стиль взаємодії немає для людей спочатку, він устанавливается.

У цьому досить часто учасники взаємодії, через своїх особистих якостей, що неспроможні пристосуватися друг до друга, дійти згоди, подолати бар'єри, встановити довірчі відносини. За інших випадках, вичерпавши доступні їм ресурси адаптації, домігшись деякого рівноваги й довіри на перших етапах розвитку взаємодії, люди й не можуть зберегти ефективних взаємовідносин. У обох ситуаціях ми можемо казати про непродуктивному стилі взаємодії - неплодотворном способі контакту партнерів, блокирующем реалізацію особистісних потенціалів і досягнення оптимальних результатів спільної деятельности.

Під непродуктивністю стилю взаємодії розуміється конкретним втіленням у кризовій ситуації взаємодії несприятливого стану наявної системи відносин, якого сприймається і усвідомлюється таким, по крайнього заходу, однією з учасників взаємодії. Реальним прояв непродуктивного стилю взаємодії стає ситуація сприйнята людиною, як «конфліктна», «тупикова», а як і пережиті у своїй тривога, напруженість, негативні відносини й проблемну ситуацію у взаємодії по-різному: одні вирішують її самостійно, інші потребують опорі та психологічної помощи.

Негативні ставлення до собі і привабливий інших людей провокують, з погляду, затяжний внутрішній конфлікт, який дезорганізує всієї системи взаємодій людини коїться з іншими людьми.

Рух від готівкової ситуації взаємодії до бажаної має здійснюватися, з погляду, через оптимізацію особистісних ресурсів рефлексії, довіри й ответственности.

Психокоррекция стилю взаємодії представляє з себе процес актуалізації рефлексії, довіри й відповідальності, складових позитивну основу між прагненням особистості бути самим собою, відстояти умови та вимоги (вибрати своє власне сутність) і необхідністю чи прагненням бути «соціальної одиницею», надходити «як інші» (відповідати вимогам рефлексії, довіри й відповідальності ввозяться референтном досвіді спілкування клієнта з психологом механізмом ідентифікації - відокремлення і сукупність психологічних впливів, вкладених у перебудову неконструктивних, емоційно насичених соціальних установок, подолання відчуженості оволодіння соучастной стратегією контакта.

Психокоррекция непродуктивного стилю взаємодії, як сукупність людських впливів здійснюється механізмом ідентифікації - відокремлення й представляє з себе процесс:

— розвитку рефлексії - здібності «стати на ситуації» і усвідомити головні причини непродуктивності стилю взаимодействия,.

— розвиток довіри безумовною віри в позитивну сутність себе самої, інших та світу в целом.

Психокоррекция непродуктивності стилю взаємодії представляє з себе процес розвитку рефлексії, довіри й відповідальності, дозволяють усвідомити суперечливу динаміку соціалізації і індивідуалізації особи і знайти позитивні форми подолання конфлікту між прагненням особистості бути собою, відстояти умови та вимоги і необхідністю чи прагненням поводитися «соціально правильно», надходити «як принято».

Непродуктивність стилю взаємодії, що виявляється у різних формах домінуючій і избегательной стратегією контакту, проблемно-конфликтных ситуаціях та переживаннях у своїй напруженості, тривозі, негативних емоціях, обусловлена:

— ідентифікацією з неконструктивними емоційно насиченими установками сім'ї та інших референтних в людини груп (знецінюванням себе, недовіру до світу, приреченістю на самотність, позицією «жертви», знецінюванням других),.

— відчуженням у відносинах, викликаним переживанням інтенсивних негативні емоції (страху, роздратування, образи, сорому), усе міцніючим в скрутних ситуаціях взаимодействия.

Неконструктивні соціальні настанови й інтенсивні негативні емоції ускладнюють позитивне сприйняття ситуації взаємодії, себе і партнера у ній і вони становлять основу неадекватного вибору між прагненням особистості відстоювати своє власне позицію і прагненням відповідати чи протистояти вимогам, і нормам соціуму, провокуючу використання домінуючій й виборчою стратегією контакту, внутрішні і міжособистісні конфлікти. Процес корекції стилю взаємодії, здійснюється механізмом ідентифікації - відокремлення включає в себя:

— розвиток рефлексії - здібності стати «на ситуації» і усвідомити головні причини непродуктивного стилю взаимодействия,.

— розвиток довіри — безумовною віри в позитивну сутність себе, інших та світу в целом,.

— розвиток відповідальності за узгодження конфліктних прагнень у сфері внутрішніх реакцій й у міжособистісному пространстве.

Розвиток рефлексії, довіри й відповідальності ввозяться референтном досвіді спілкування психолога з клієнтом, позволяющем:

— усвідомити можливу деструктивну роль певних соціальних установок і стереотипів домінуючій і избегательной стратегії контакта,.

— знизити інтенсивність негативні емоції, що у основі неконструктивних установок, які деформують адекватне сприйняття ситуації взаимодействия,.

— опанувати соучастной стратегією контакту, що дозволяє встановити і зберігати відносини взаємної довіри і ответственности.

Сукупність основних методів психокорекції стилю взаємодії механізмом ідентифікації - відокремлення можна надати моделлю, що включає у собі п’ять основних блоков:

— встановлення доверия,.

— дослідження причин непродуктивності стилю взаимодействия,.

— диференціація погодження конфліктних прагнень у сфері внутриличностных реакций,.

— диференціація й узгодження конфліктних прагнень у сфері міжособистісних отношений,.

— зміна звичних (неконструктивних) стереотипів взаимодействия.

Отже, взаємодія грає особливу роль розвитку особистості, а вміння у взаємодія сприяє встановленню відносин взаємної довіри, розкриття особистісних потенціалів та досягнення ефективних результатів спільної прикладної діяльності, неминучими не призводить до виникнення високого рівня неспокою та сприяє формуванню тенденції для використання позитивного прогнозу на результат взаимодействия.

Неминуче постає проблема формування комунікативної компетентности.

2.2. Комунікативна компетентность.

Вибір шляхи й кошти вдосконалення компетентності зі спілкуванням багато чому визначається розумінням природы.

Компетентність зі спілкуванням має, безсумнівно, інваріантні загальнолюдські характеристики й те водночас характеристики, історично й культурно зумовлені. Так, переважно репресивна спрямованість спілкування у суспільстві, переважання у ньому стратегій протистояння, боротьби складалися багато в чому під впливом революційної ідеології й практики. З цього погляду розвитку компетентного спілкування у сучасних умовах пропонує ряд принципових напрямів його гармонизации.

Палітра спілкування дуже багата розмаїттям видів, форм, використовуваних коштів. І зрозуміло: в соціально-психологічному сенсі саму суть людського життя можна з’ясувати, як спілкування, бо всі простір життєдіяльності людини межличностно за своїм характером. Людина завжди дано разом з іншим — партнером реальним, уявлюваним, обраним тощо. З цього погляду важко переоцінити внесок компетентного спілкування в якість людського життя, в долю загалом. Мабуть, невипадково становлення практичної соціальної ідеології напрям допомогу у розвитку комунікативної компетентності - одна з первоначальных.

У різноманітних випадках спілкування інваріантними складовими виявляються такі компоненти, як партнери — учасники, ситуація, завдання. А ось варіативність зазвичай связанна зі зміною характеру самих складових — хто партнер, яка ситуація чи завдання — і своєрідністю перетинів поміж ними. У узагальненому плані компетентність зі спілкуванням передбачає розвивати адекватної орієнтації у собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у кризовій ситуації і задаче.

Отже, з погляду практики розвитку комунікативної компетентності, важливо розрізняти такі види спілкування, як служебно-деловое чи рольовий і интимно-личное. Ділове спілкування — психологічно відсторонене, це Я-Вы контакт. Для интимно-личностного спілкування характерна близька психологічна дистанція між партнерами, це Я-Ти контакт. Тут кожна людина знаходить психологічний статус ближнього, а спілкування стає довірчим глибокій, сокровенне сенсі, оскільки йдеться довіру партнеру себе, свого внутрішньої злагоди, Не тільки «зовнішніх» сведений.

Компетентність зі спілкуванням передбачає готовність й уміння будувати контакт різній психологічної дистанції - і відстороненою, і близька. Труднощі парою може бути зв’язані з инерционностью позиції - володінням якійсь із неї і її реалізацією повсюдно, незалежно від характеру партнера і своєрідності ситуации.

До визначенню стратегічних орієнтувань для вдосконалення спілкування можна підходити із різних точок зору. Один із них же в ролі орієнтиру виділяють збагачення, повноту. І тут основним у розвитку компетентного спілкування спрямованість про набуття багатою, різній палітри психологічних позицій, коштів, які допомагають повноті самовираження (самоподачі) партнерів, всім гарантіям їхню адекватність — перцептивной, комунікативної, интерактивной.

У цілому нині компетентність зі спілкуванням зазвичай связанна з заволодінням не якоюсь однією позицією як найкращою, і з адекватним прилученням до спектру. Уміння втягувати, використовувати усієї палітри можливостей, хіба що граючи усім психологічних інструментах, — одне із можливих показників психологічної зрілості. Є багато класифікацій можливих позицій зі спілкуванням. Наприклад, відомий перелік: пристройся до партнера з висока, пристройся до нього в рівних, пристройся знизу і відсторонена від партнера позиція. Природно, жодна з названих позицій перестав бути явно гарною чи поганою. Судження про продуктивності тій чи іншій їх можна скласти тільки із її відповідності посталої ситуацією, поставленим завданням, репертуарів можливостей партнеров.

У психологічному розумінні природи спілкування можна виділити різні підходи: хіба що крайніми у тому числі є бихевиористский і гуманістичний. У першому випадку акцентується багатство поведінкового репертуару як показник, еквівалент компетентності, тоді як у другому — відповідний цінний гуманістичний потенціал учасників. У практиці нині поширені як, а часом й не так «чисті» підходи, скільки змішані, доповнення друг друга.

У розвитку комунікативної компетентності представлені і нормативна тенденція, тобто. засвоєння соціально заданих і етапів, і особистісно — творча, яка передбачає конструктивні норми під час спілкування, з орієнтації учасників у кризовій ситуації, у собі, у партнері. Природно, нормативний шлях розвитку компетентного спілкування теж включає творчий компонент. Насамперед, мається на увазі вироблення рефлексивної позиції стосовно до самої освоюваної нормі, її цілком осмислене убудовування в індивідуальний особистий досвід. (Жуков, 1996).

Комунікація — процес двостороннього обміну інформацією між, що призводить до взаємному розумінню. Комунікація у перекладі з латини мови позначає «загальне, поділюване з усіма». Не досягається порозуміння, то комунікація все-таки відбулося. Аби найбільший винуватець успіху комунікації, необхідно зворотну зв’язок у тому, як вас зрозуміли, як вони сприймають вас, як ставляться до проблеме.

Комунікативна компетентність — здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти коїться з іншими людьми. Задля ефективної комунікації характерно: досягнення порозуміння партнерів, краще розуміння ситуації та предмета спілкування (досягнення більшої визначеності у сенсі ситуації сприяє вирішенню проблем, забезпечує досягнення цілей з оптимальним витрачанням ресурсів). Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективної комунікації у певному колі ситуацій міжособистісного взаимодействия.

Причинами поганий комунікації можуть быть:

а стереотипи — спрощені точки зору щодо окремих осіб, або ситуації, внаслідок немає об'єктивного аналізу та розуміння людей, ситуацій, проблем,.

б «упереджені уявлення» — схильність відкидати усе, що суперечить власним поглядам, що нове, незвичайно. («Ми віримо тому, чому хочемо вірити»). Ми рідко, усвідомлюємо, що тлумачення подій іншим людиною так само знайоме, як й наша собственное,.

в погане ставлення для людей, бо якщо ставлення людини вороже, що важко переконати у справедливості вашого взгляда,.

р відсутність уваги і інтересу співрозмовника, інтерес виникає, коли людина усвідомлює значення інформації собі: з допомогою цієї інформації можна було одержати бажане чи попередити небажане розвиток событий,.

буд зневага фактами, тобто звичка зробити висновок — укладання за відсутності достатньої кількості фактов,.

е помилки у побудові висловлювань: неправильний вибір слів, складність повідомлення, слабка переконливість, нелогічність і т.п.,.

ж зрадливий вибір стратегії і тактики.

Спілкування то, можливо разноуровневым: поверховим, глибоким, конфліктним. Зовсім інакше будується спілкування при «задевающем» і «манипулятивном» взаємодії (Кривцова, 1997).

Беручи світ дорослих, діти починають більше взаємодіяти соціумом. Вони змушені звертатися до незнайомих людей по довідку, одержувати інформацію необхідну їм. І це постійні контакти з продавцями в українських магазинах, пасажирами у сфері транспорту. Хоча те й поверховий рівень спілкування, він потребує хороших комунікативних навичок (навичок впевненого поведения).

Глибокий рівень спілкування з близьким людиною, із подругою, іншому, з батьками вимагає вміння добре розуміти, як іншу людину, і себе. Що хочу від імені цієї спілкування, чи усвідомлюю я умови та вимоги, мотиви поведінки, що здатна допустити відношенні себе, але в що відповім відмовою, захищаючи «кордону» своєї постаті, вмію чи сказати: «немає, я відмовляюся від твого предложения».

Ще більше установки дітей їхні особистістні особливості виявляючись у конфліктному спілкуванні. Комунікативна компетентність передбачає розуміння тієї ролі, позиції, що він сам посідає у конфліктному спілкуванні. Наприклад, якщо його спілкування будується з позиції Дитину (безвідповідального, розгубленого, невпевненого), тоді як він партнер займає позицію Батька (категоричного, безапеляційного, який нав’язує свої інтереси), швидше за все конфлікт не вирішиться нього. Конструктивне вирішення конфлікту впливає: уявлення себе, розуміння іншого — здатність себе його місце, розуміння ситуації у цілому.

Під комунікативної компетентністю зазвичай розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти коїться з іншими людьми.

Дітям найзначимішою стає сфера спілкування з однолітками. Їх є важливим:

* вміння познайомиться з понравившемся людиною,.

* вільно почуватися компанії, поділяючи норми й інтереси значимої йому групи,.

* відчувати що заодно не втрачає індивідуальність, може висловлювати свої і висловлювати чувства.

Часто діти не вміють давати зворотний зв’язок, — нагляд поведінкою дітей часто справляє враження, що й несе невідома сила, що вони керує у цей момент.

Діти не усвідомлюють різних частин свого Я, які визначають їхня поведінка. Д. Мидом було запропоновано концепція у тому, що вона бачить себе очима іншим людям. Зовнішнє відхилення інших людей дитині поступово переходить у внутрішній план, стає власними уявленнями дитини про собі. Якщо з дитинства до дитини не ставляться належним повагою, підтримкою, а школі постійно наголошують, що він двієчник і нічого потім із нього годі, вона може внутрішньо погодитися з цими у майбутньому «виправдати» цей спосіб (Бернс Еге. 1986).

Еге. Еріксон, як і займається розробкою Я — концепції, зазначав, наскільки важливе виробити в дитини ще дитинстві базове довіру. Він підкреслював, що базове довіру це здатність покладатися за тими, хто забезпечує твоє життя ззовні, а й віри у собі, таке відчуття, що всі у порядку, що станеш, ким хочеш стати. Ця довіра до інших людей, спокійне, доброзичливе, ставлення до соціуму згодом і визначить високий рівень домагань дитини, дасть відчуття, що багато чого «під силу» (Еріксон Еге. 1996).

Ставлення до собі, особистісні особливості та настанови дітей опосредуют їх комунікативні процеси, впливають на взаємодії з іншими людьми. Займаючись підвищенням комунікативної компетентності дітей, вони формується комунікативні навички, під котрими звичайно розуміють навички впевненого поведения:

* відкритість, чесність, прямота высказываний,.

* вміння слухати іншу людину, вміння говорити мовою Я — высказываний,.

* спроможність до пошуку компромисса,.

* вміння наполягати на своем,.

* звичка побудови початковій фази, контакту, враховуючи, що в людини є три потреби: бути понимаемым, шанованою і принимаемым,.

* вміння казати про свої інтереси, використовуючи партнерську практику (спілкування типу Взрослый-Взрослый мовою транзактного аналізу) на відміну тиску «Згори» і «снизу».

Людина, добре володіє комунікативними навичками, вміє твердо сказати «немає», та заодно не образивши іншого. Як свідчать дослідження, найважливішими для дітей є ситуації несправедливої критики і задевающего, провокуючого спілкування. У цих ситуаціях діти або мовчать, ковтають образливі висловлювання, або реагують на кшталт «сам дурак».

Успішна комунікація передбачає розуміння людей. Здатність людини ефективно брати участь у погоджені дії залежить від його здатності ставати на уяві на інших людей від ухвалення роль інших людей. Щоб передбачити, як схильний надходити інший, вимагає хіба що проникнути «у його душу», відчути його переживання, те, як він бачить ситуацію своє місце у ній. Інакше кажучи, передбачення поведінки іншу людину можна досягнути шляхом розуміння його роли.

На жаль, у житті цього робити, старші брати й сестра сприймають проблеми своїх дітей виключно з позиції себе дорослої людини, повидавшего життя, і тим самим мінімізують труднощі своїх дітей, що зумовлює нерозумінню і розчаруванню (Шибутани, 1996).

На підвищення рівня комунікативної компетентності, розвитку навичок конструктивного спілкування коїться з іншими людьми в психотерапії посилено використовують метод психодрами, розроблений Дж. Морено та її учнями (Рудестам, 1990).

Психодраматичний метод пропонує такі методи роботи з учасниками тренінгу як багаторазовий обмін ролями, виявлення різних частин особистості, різних сторін Я головний герой («протагоніст») програвання діалогу з-поміж них під час психодраммы з допомогою інших учасників действия.

Такі заняття дають дітей замислитися з тих установками, поглядами, що він коли те «всмоктав», засвоїв без раціональної проробки. Часто деякі личн6остные особливості стають частиною нас самих крім нашого свідомої волі, у своїй і вони починають проводити стосунки з оточуючими. Усвідомлення, та був й зміна дітьми деяких власних життєвих установок сприяють поліпшенню комунікативної компетенції, «спушують грунт», де легше формуються успішні комунікативні навыки.

О.Л. Доценка у своїй теорії розглядаючи психологію маніпуляції, тісно пов’язує з комунікативної компетентністю. Він, що комунікативна компетентність — це вміння людини маніпулювати й уміння захищатися з інших. У зв’язку з ніж в нього було докладно розглянуті механізми маніпулятивного впливу та від манипуляции.

Механізми маніпулятивного впливу містять у собі такі параметры:

1. Механізми психологічного воздействия:

* утримання контакту — потреба адресата у поєднанні - не єдина діюча сила. Найчастіше не лише вона забезпечує стійкий контакт. Іншим джерелом бажання підтримати контакт виступають предметні інтереси. З боку маніпулятора це загалом інтерес, укладений у мети, яку має намір досягти. Натомість адресат сам чогось домагається від маніпулятора, можливо, останній чимось цікавий йому, якщо предмет їх спілкування сам собою важливий для адресата.

Якщо адресат не хоче, він у гнітючому кількості випадків може цей контакт прервать.

Тому, граючи, з одного боку, в різних інтересах держави й потребах адресата, з другого, з його побоюваннях, несвободі чи нерозторопність, маніпулятор може досить тривалий час утримувати адресата у своїх можливостей проводити него.

* психологічний автоматизм — це таке структурно-динамическое освіту, актуалізація якого із високим ймовірністю призводить до стандартному результату, чи це мотиваційний напруга, милі якась агресивна дія. Психічні автоматизмы виконують роль передатних важелів, завдяки чому енергія бажання (впливу) маніпулятора перетворюється на енергію прагнення (чи дії) адресата.

* мотиваційний забезпечення включає у собі такі способи управління мотиваційними уподобаннями людини, як пряма актуалізація мотивів, просте обумовлювання і знакове опосредствование.

Пряма актуалізація необхідного мотиву може статися у відповідь поява релевантних цьому мотивацію подразників. З маніпулятивної метою пряма актуалізація мотиву використовують у основному складі всього комплексу заходів: для маскування основного впливу, відволікання увагу другорядні змінені ситуації, приведення адресата у потрібний маніпулятору основне стан — дискомфорт чи, навпаки, бездумну легкість. Іноді основний подразник взагалі виноситься межі свідомого восприятия.

Обусловлевание — перенесення спонукальною сили якогось мотиву до дій, яких раніше це мотив не побуждал.

Мотиваційний опосередкування — аналогічне обусловливанию емоційне переключення «з урахуванням експонованих, уявних, відновлюваних» внаслідок отриманої словесно інформації подій, те що, проте, за соціальною зв’язкам, які «припускають вищі рівні відблиски і відбуваються в „образі світу“, а чи не образі реально сприймають ситуации».

2. Види і процеси маніпулятивного воздействия.

* орієнтоване такий маніпулятивний вплив використовує такі средства.

— основний діючий агент — образ,.

— способи спонукання — пряма активізація мотиву, спокушання, провокація, спонукання интереса,.

— мішені - бажання, интересы,.

— автоматизмы — межмодальные асоціації, релевантность образу мотивацію, запланованого як мішень воздействия,.

— конвенциальною — орієнтоване такий маніпулятивний вплив предполагает:

* основний діючий агент — соціальні схематизмы: сценарії, правила, нормы,.

* способи спонукання — створення ключових подразників, визначальних особливості ситуації спілкування: визначення ролей,.

* мішені - головні образи поведения,.

* автоматизмы — соціально задані і індивідуально засвоєні програми життя, прийняті людиною сценарії поведения,.

— точно ориентированно такий маніпулятивний вплив содержит:

* основний діючий агент — операційні схеми діяльності, їх інерція, звички, логіка виконання действия,.

* способи спонукання — поштовх, надання ускорения,.

* мішені - способи поведінки, структура деятельности,.

* автоматизмы — інерція, прагнення завершению.

— в орієнтованому на умовиводи манипулятивном вплив содержится:

* основний діючий агент — когнітивна схема, стандартне умозаключение,.

* способи спонукання — натяк, завдання, імітація процесу рішення проблемы,.

* мішені - пізнавальні процеси, когнітивні установки,.

* автоматизмы — керовану умовивід, зняття когнітивного диссонанса.

— для орієнтованого на особистісні структури маніпулятивного впливу характерны:

* основний діючий агент — вчинок, застосування решения,.

* способи спонукання — актуалізація внутренностного конфлікту, імітація процесу прийняття решения,.

* мішень — мотивація структуры,.

* автоматизмы — прийняття відповідальності за вистражданий у сумнівах выбор.

Захист від маніпуляції включає у собі такі параметры:

1. Види психологічних защит.

— міжособистісні захисту та захисту внутриличностные.

Внутриличностные захисту творяться у умовах внутриличностной боротьби, яку ведуть щодо самостійні особистісні підструктури, такі, наприклад, як окремі бажання, переваги, смаки, світогляд, думки, самооцінка, відчуття впевненості у собі. Кожна з таких структур має своїми специфічними устремліннями, які, по меншою мірою, не збігаються, а деяких випадках різко суперечать одна одній. Кожна їх вносить свій внесок у формування зовнішнього поведінки людини чи визначення особливостей її внутрішнього світу. У цьому полі відбувається природна між ними. Саме силу наявності боротьби, і виникає у психологічних защитах.

Міжособистісні захисту також творяться у умовах боротьби, проте вже боротьба для людей. Оскільки котрі вступають у спілкування люди є носіями незбіжних бажань, з-поміж них природним чином виникають протиріччя. Там, де ті протиріччя виявляються особливо гострими, а прагнення його рішенню неефективними, виникає конфлікт. Але якщо боротьба не маніфестується в конфлікт саме її наявність викликає до життя взаємне прагнення защищаться.

— базові захисні установки.

* те що — збільшення дистанції, переривання контакту, виведення себе межі досяжності впливу агресора. Прояв цього виду захистів: зміна теми розмови безпечне, небажання загострювати отношения.

* запобігання — збільшення дистанції, видалення агресора,.

* блокування — контроль впливу, що досягає суб'єкта захисту, виставляння перепон з його шляху. Варіації: смислові семантичні бар'єри, рольові малюнки («маска», «персона» (Юнг) і т.п.

* управління — контроль впливу, вихідного від агресора, впливом геть його характеристики: плач, його ослаблені види — скарга, ниюча интонация.

* завмирання — контроль інформації про суб'єкт захисту, її спотворення чи скорочення подачі. Прояви: маскування, обман, приховування почуттів, відмови від дій, ніж виявляти себя.

* ігнорування — контроль інформацію про агрессоре, наявності мул характері загрози з її боку, обмеження за обсягом чи викривлене восприятие.

До об'єктивним умовам і чинникам, впливає формування комунікативної компетентності, относятся:

1) навколишня среда;

2) соціально-економічна обстановка;

3) загальний уклад жизни;

4) ситуаційні детермінанти жизни.

Отже, комунікативна компетентність включає в себя:

* творчий характер діяльності, особистий досвід, активний пошук різних підходів, особисту ініціативу і широку професійну коммуникабельность;

* оптимально реалізують потенційні можливості людини, як у сфері своєї діяльності, як й у повсякденної жизни;

* конгруентність (відповідність) висунутих цілей, завдань та зняття функцій з індивідуальними можливостями, потребами і действиями.

Отже, комунікативна компетентність — це усвідомлення можливості зміни стратегії взаємодії потрібному напрямі задля досягнення певної виховної мети. Здатність швидко перебудуватися з одного стратегії в іншу з допомогою механізмів що призводять до поліпшенню процесу взаємодії. Ставлення до собі, впливає спілкування з іншим людиною. Діти, володіють комунікативними навичками, відкриті, чесні, вміють слухати іншу людину, здатні для пошуку компромисса.

2.3. Зв’язок комунікативної компетенції і незадоволення дитини становище у групі сверстников.

По прибутті дитину до школи вирішальний чинник соціалізації стає оволодіння навчальної діяльністю, вироблення обов’язкових шкільних умінь і навиків.

Паралельно школяр входить у інший, менш оформлений організаційно, але з менш значимий процес засвоєння соціального досвіду — складаються у шкільництві міжособистісні стосунки. Це правда звана «прихована програма соціалізації» (Бернсэ Р., 1986)., завдяки якому розвивається емоційна й соціальна життя дитині, формується його уявлення себе про те, що неї другие.

З перших днів перебування у школі дитина входить у процес міжособистісного взаємодії з однокласниками й найзатребуваніші вчителі. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певної динаміки і закономірність развития.

У першокласників під час адаптацію школі спілкування з однокласниками, зазвичай, відступає другого план перед обміном нових шкільних вражень. Діти настільки захоплені своїм новим статусом і обов’язками, тобто майже недобачають однокласників, який завжди можуть питанням: «Хто сидів поруч із тобою за партою?» (Дубровіна І.В., 1998).

Спостереження за первоклассниками показують, що спочатку діти начебто навіть уникають безпосередніх контактів друг з одним, кожен із новачків поки що «сам собою». Контакт між собою діти здійснюють у вигляді педагога. Хрестоматійним є епізод із шкільного життя першокласників, наведений П. Л. Коломенським: «Якщо хтось із учнів забув принести до класу ручку, але в уроці треба писати, він не звертається до з проханням — дати йому зайву ручку. Учень зазвичай сидить мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вчителька помітить його скрутне становище. Вчителька, дізнавшись у чому річ, запитує, чи немає в кого зайвої ручки. Школяр, що має вільна ручка, не він залишає її товаришу сам. Він подає ручку вчительці, що й передає її учневі». (Коломенський П.Л., 1969).

У дитячі групи можна назвати функционально-ролевое, эмоционально-оценочное і личностно-смысловые відносини між сверстниками.

Функционально-ролевые відносини значимі щодо «ділового» спілкування, і спільної прикладної діяльності. Такі стосунки фіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудових, навчальної, ігровий та інших.) і розгортаються під час засвоєння дитиною і способів дії групі під керівництвом України й контролем із боку дорослого. У самій грі, як включенням, і всіх інших форм спільної прикладної діяльності дітей у групі, виявляються два виду відносин: власне ігрові взаємини спікера та відносини з приводу спільної прикладної діяльності в игре.

Эмоционально-оценочные відносини у ролі основний функції використовують корекцію поведінки однолітка відповідно до прийнятими нормами спілкування, і спільної прикладної діяльності. На першому плані у разі виступають переваги емоційного змісту (симпатії, антипатії). Такі відносини є регуляторами можливих конфліктним ситуаціям під час розподілу ролей в игре.

У основі личностно-смысловых відносин лежать взаємовідносини, у яких мотив одну дитину набуває й інших однолітків сенс «значення — для — мене». У цьому учасники спільної прикладної діяльності починають переживати інтереси й художні цінності цієї дитини, як свої власні. Такі стосунки особливо яскраво виявляється у тому випадку, коли дитина перебирає роль дорослого, і діє відповідно до цієї роли.

Спільна діяльність у дитячої групі є «силовим полем», у якому з’являються і розвиваються міжособистісні стосунки. Отже, співпраця організовує й згуртовує ці відносини. Зовнішня структура, форма організації спільної прикладної діяльності є важливий чинник опосредствования особистісних взаємин у дитячої групі. Що ступінь спільної прикладної діяльності як у дитячій групі, є тим інтенсивнішим протікають у ній процеси коллективообразования, рельєфніше виявляються відносини взаємну узгодженість, сотрудничества.

Іншим чинником опсредствования міжособистісних відносин виступає мотивація спільної прикладної діяльності дітей, виявляє за умов негативного чи позитивного спонукання, стимулювання (покарання) чи нагороди члени групи за успіхи й невдачі спільної деятельности.

Розвиток міжособистісних відносин також формування дитині опосередковують змістовні характеристики спільної прикладної діяльності дітей у групі (то, навіщо, в ім'я яких цінностей вона осуществляется).

Спільна діяльність «продукція» міжособистісні стосунки, сама у своїй є тією засобом, з допомогою якого міжособистісні стосунки як у дитячій групі може бути видоизменены.

Міжособистісні стосунки дитину з однолітками, виникаючі стихійно чи організовано, мають вікові особенности.

У молодшому шкільному віці взаємини з однолітками будуються з урахуванням встановлених правил поведінки дітей цього віку. Нова ситуація соціального розвитку особистості, обумовлена надходженням дитину до школи, вимагає адаптацію ней.

Взаємини молодших школярів у п’ятому класі спочатку розвиваються як функционально-ролевые відносини між учнями. Домінуючими підставами оцінок одне одного є рольові, а чи не особистісні характеристики. Умовою формування взаимооценок в групах молодших школярів виступає, передусім, навчальна діяльність, у процесі якого учні демонструють свої можливості й отримують громадську оцінку вчителя і «своїх однокласників. Взаємооцінювання переважно залежить від того, як до них або іншим суб'єктам учням належить вчитель найбільш референтний при цьому віку дорослий (Шевандрин, 1995).

Молодший школяр — людина, активно овладевающий навичками спілкування. У цей час відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціального взаємодії з групою однолітків й уміння заводити друзів є як з найважливіших завдань розвитку у цьому віковому етапі (Раттер М., 1987).

Якщо в дитину до 9−10-летнему віку встановлюються дружні відносини з будь-ким із однокласників, це що означає, що вона вміє налагодити тісний соціальний контакти з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з нею теж комусь важливо і интересно.

Результати спеціальних досліджень показують, що до друзям і саме розуміння дружби мають певної динаміки протягом молодшого шкільного дитинства (Коломенський Я.Л., 1969). Дітям 5−7 років друзі - це, ті, з ким дитина грає, кого бачить частіше від інших. Вибір друга визначається, передусім, зовнішніми причинами: діти сидять по одній партою, живуть у одному будинку т.п. У діти більше звертають уваги поведінка, ніж якість особистості. Характеризуючи своїх приятелів, вони вказують, що «друзі поводяться добре», «зніми весело». У цей час приятельські зв’язки слабкі і недовговічні, вони охоче з’являються і досить швидко можуть оборваться.

Між 8 і одинадцять роками діти також вважають друзями тих, хто допомагає їм, зачіпає їх прохання і поділяє свої інтереси. Для виникнення приязні і дружби стають важливими такі риси особистості, як доброта, пильність, самостійність, упевненість у собі і вони честность.

Поступово, принаймні освоєння дитиною шкільної дійсності, в нього складається система особистих стосунків у п’ятому класі. Її основу становлять безпосереднє емоційне ставлення, яке превалює з усіх остальными.

Дані социометрических досліджень показують, що становище учня у системі сформованих у п’ятому класі міжособистісних відносин визначається цілою низкою чинників, загальних до різних вікових груп. Так, діти, отримують найбільше виборів однокласників («зірки») характеризуються поруч спільних рис: вони мають рівним характером, обов’язкові, мають добрячі здібності, відрізняються инициативностью і багатої фантазій; більшість їх добре навчається, дівчинки мають привабливу внешность.

Група школярів, мають неблагополучне становище у системі особистих і у п’ятому класі також мають деякими подібними характеристиками: такі діти мають складнощі у спілкуванні з однолітками, некомунікабельні, що комп’ютер може проявитися як і забіякуватості, гарячковість, примхливості, грубості, і замкнутістю; нерідко їх відрізняє ябедничество, жадібність; з цих дітей неакуратні і неряшливы.

Перелічені загальні якості мають певну специфіку прояви різними етапах молодшого шкільного віку.

Для першокласників, які мають високим социометрическим статусом, найбільш значними є такі особливості: вродлива зовнішність, належність до класному активу, готовність поділитися речами, солодощами. Друге місце у цій віці займають хороша успішність і ставлення до вченню. Для популярних у п’ятому класі хлопчиків велике значення має тут також фізична сила.

«Непривабливий» для однолітків першокласники характеризуються такими особливостями: непричетність до класному активу, неохайність; погана навчання і поведінку; мінливість у великій дружбі; дружба з порушниками дисципліни, також плаксивость.

Отже, першокласники оцінюють своїх ровесників, насамперед із тим якостям, які легко виявляються зовні, і навіть за тими, куди найчастіше звертає увагу учитель.

Наприкінці молодшого шкільного віку критерії прийнятності кілька змінюються. Оцінюючи однолітків першому місці також варто громадська активність, у якій діти вже цінують справжні організаторські здібності, а чи не просто сам собою факт громадське доручення, даного учителем, якось був у першому, і досі - вродлива зовнішність. У для дітей значущість набувають свіжості й певні особисті якості: самостійність, упевненість у собі, чесність. Примітно, що показники, пов’язані з вченням, у третьокласників меншовартісні відходять другого план.

Для «непривабливих» третьокласників найбільш істотні такі риси: громадська пасивність; несумлінне ставлення до праці, чужим речам.

Характерні для молодших школярів критерії оцінки однокласників відбивають особливості сприйняття і розуміння ним іншого людини, що пов’язані з загальними закономірностями розвитку пізнавальної сфери у такому віці: слабка здатність виділяти головна складова предметі, ситуативність, емоційність, опора на конкретні факти, труднощі встановлення причинно-наслідкових відносин також т.п.

Специфіка соціальної перцепції молодших школярів позначається на особливостях першого враження про іншу людину. Воно відрізняється ситуативностью, стереотипністю, орієнтацією на зовнішніх ознак, фізичний образ та її оформлення для молодших школярів «каркасом», у якому вибудовується образ іншу людину (Бабич Н.І., 1990).

Зазвичай, із віком в дітей віком підвищуються повнота і адекватність усвідомлення власної положення у групі однолітків. Але наприкінці цього вікового періоду, тобто. у третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується, навіть порівняно з дошкільними: діти, які у класі сприятливе становище схильні його недооцінювати і, навпаки, вважають свою становище цілком прийнятним. Це свідчить про тому, що наприкінці молодшого шкільного віку відбувається якісна своєрідна перебудова, як самих міжособистісних відносин, продовжує їх усвідомлення. Безумовно, це пов’язано з виникненням у віці потреби зайняти певне становище у групі однолітків. Напруженість нової потреби, зростаюча значимість думки однолітків і є причиною неадекватності оцінки свого місця у системі міжособистісних отношений.

Про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчать і те що, що у 9−10 років (на відміну більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані у присутності однокласників, вони стають більш соромливими і починають соромитися як незнайомих дорослих, а й незнайомих дітей свого возраста.

Ці у віці зміни ставлення з однолітками необхідно враховувати під час організації «виховних» мероприятий.

Система особистих стосунків є наймоційніше насиченою кожному за людини, оскільки пов’язана з його оцінкою і визнаний як особистості. Тому незадоволене становище у групі однолітків переживається дітьми дуже гостро і часто причина неадекватних афективних реакцій (Славіна К.С., 1996). Проте, якщо в дитини існує хоча тільки взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати не дуже переживає своє об'єктивно погане становище у системі особистих стосунків. Навіть — один-єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічної захистом і може врівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитини з «відкинутого» в признанного.

Формування які в молодших школярів міжособистісних відносин на вирішальній ролі належить педагогові. На початку шкільного навчання, поки що в ще в дітей не склалися власні взаємини спікера та оцінки, як себе, і однокласників, вони беззастережно приймають і засвоюють оцінки вчителя, є в дітей віком вищої оценкой.

Аналіз характеристик, які педагоги давали дітей із різним соціальним статусом, показують, що ізольованих дітей не люблять самими педагогами (Коломенський Я.Л., 1969). Це означає, що вчителі свідомо чи несвідомо самі можуть сприяти ізоляції дитини на класі. Негативні систематичні оцінки й осуду, різкі зауваження на адресу дитини стають інших дітей своєрідним «ярликом», що характеризує однокласника, і некритично повторюються у своїх оцінках дітей, які перестають розуміти сверстников.

Негативно вплинуло на становище учня у системі міжособистісних стосунків може й опинитися і надмірне захваливание когось із дітей, протиставлення дитини всьому класу за приклад для наслідування. Діти, іноді несправедливо вважати таких школярів «любимчиками» і «подлизами» і тому уникають спілкування з ними.

У цьому слід зазначити, що дидактогении (тобто. порушення психогенного характеру, викликані непедагогическими вчинками вчителів) найчастіше зустрічаються у молодших школярів (Спілкування процес формування особистості школяра, 1997).

Разом про те саме педагог через свою виняткової значимості для молодшого школяра може зіграти на вирішальній ролі й у зворотної ситуації, коли необхідно вивести учня зі статусу «ізольованого» члена групи. Лінія веління вчителя у кожному конкретному випадку має будуватися суто індивідуально, з особливостей цій ситуації, своєрідність особистісних характеристик самої дитини, рівня розвитку міжособистісних взаємин у класі. Найбільш загальні рекомендації полягають у наступному (Коломенський Я.Л., 1969):

1) залучення ізольованого в цікаву деятельность;

2) допомогу у досягнення у тому діяльності, від якої залежить становище ребенка;

3) подолання афективності дитини (запальність, образливість), що найчастіше не лише причиною, а й наслідком психологічної изоляции;

4) в деяких дітей рекомендується виробляти упевненість у собі, брак якої зробила їх занадто застенчивыми;

5) використання непрямих заходів: наприклад, запропонувати авторитетним одноліткам підтримувати боязкого ребенка.

Для встановлення дружніх стосунків з однолітками велике значення має тут наявність в дитини таких якостей, як самостійність, упевненість у собі, ініціативність. Їх основою є позитивна самооцінка. У молодшому шкільному віці в дитини, зазвичай, складається певна самооцінка, як щодо своїх навчальних здібностей, і загальних можливостей. Звісно, найбільш благополучний варіант, — коли самооцінка є достатньою високою і адекватної. Умовою цього є знання дитини своїх здібностей та наявність можливості їх реалізації. Дуже важливо було, щоб дитина знав: Можу і вмію оце й оте, та це Можу і вмію краще всех.

Здатність робити найкраще є важливим для молодших школярів. Недарма саме такий вікової період характеризується прагненням дитини опанувати різними вміннями, який визначає при успішному ході розвиток відчуття власної умілості, компетентності, повноцінності чи разі невдачі, навпаки, почуття власної неповноцінності.

Умілість дитини може виявлятися у різних областях і має найрізноманітніший характер. Головне, щоб це вміння було цінним око ох і дорослих, і сверстников.

Важливо, щоб кожен дитина відчував свою цінність і неповторність. І успішність тут — не визначальний критерій, оскільки поступово діти починають побачити й цінувати у собі інших такі риси, які безпосередньо пов’язані із навчанням. Важливо допомогти кожної дитини реалізувати свої потенційні можливості, розкрити цінність вміння кожного школяра для нього однокласників (Дубровіна І.В., 19 998).

Такому чином, вміння дитини, знання їм своїх сильних і слабких сторін є основою формування самостійності, впевненості у собі, особистісної незалежності, що дозволяє бути компетентнішим й у спілкуванні зі сверстниками.

Висунуте те, формування комунікативної компетентності призведе до зниження рівня тривожності, вирішили експериментально проверить.

ГЛАВА III.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНИХ КОРЕКЦІЙНИХ ВПРАВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ, СПРЯМОВАНИХ НА ЗНИЖЕННЯ РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ПРИ ВЗАЄМОДІЇ У СИСТЕМІ «РЕБЕНОК-РЕБЕНОК».

Мета: експериментальне обгрунтування виявлених теоретичних джерелах проблем тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Експериментальне дослідження спрямоване влади на рішення наступних задач:

1. Виявлення тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку і її встановлення причин.

2. Створення комплексу заходів, вкладених у зниження тривожності поведінці дітей молодшого шкільного возраста.

3. Перевірка ефективності коррекционно-развивающей роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Експеримент проводився з урахуванням Гімназії іноземної мов р. Бійська. Під час експерименту брали участь 45 дітей 7−9 років. Експериментальну групу склали діти 2-го класу Гімназії іноземної мов р. Бийска.

Експеримент припускав проведення трьох етапів: констатирующего, формує і контрольного.

3.1. Психодиагностическое дослідження, спрямоване на виявлення рівня тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку (констатуючий эксперимент).

Метою цього етапу експериментального дослідження є виявлення тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку і її встановлення причин.

Досягнення поставленої мети було висунуто такі задачи:

1. Провести психодиагностическое дослідження з виявлення тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

2. Провести психодиагностическое дослідження з виявлення причин підвищеної тревожности.

3. Встановити, може бути залежність між проявами неспокою та виявленими причинами тревожности.

При правильному побудові експериментальної праці та процесу самого дослідження є можливість непросто констатувати стан дітей молодшого шкільного віку, а й здійснити певний прогноз у розвитку, і навіть дати рекомендації до роботи з дітьми і підставі побудувати коррекционную программу.

Для виявлення дітей із яскраво вираженої тривогою було використано Методика «Виміри рівня тривожності Тейлора» і «Тест шкільної тривожності Филлипса».

Методика «Виміри рівня тривожності Тейлора» (адаптована Немчиным Т.А.).

Методика варта виміру рівня тревожности.

Опитувальник складається з 50 тверджень. Він можна пред’являти випробуваному або списком, або, як набір карток з утверждениями.

Підраховується кількість відповідей випробуваного, які свідчать про тревожности.

Оцінка 40−50 балів сприймається як показник дуже високого рівня тривожності, 25−40 балів свідчить про рівні тривоги, 15−25 балів — про середньому (з тенденцією до високого) рівні, 5−15 балів — про середньому (з тенденцією до низькому) рівні, і 0−5 балів — про низький рівень тревожности.

Таблиця № 1. Показники тревожности.

Дуже високі показники тревожности.

Високі показники тревожности.

Середній, з тенденцією до високого, показник тревожности.

Середній, з тенденцією до низькому, показник тревожности.

Низький рівень тревожности.

Кількість піддослідних, в %.

3%.

40%.

23%.

32%.

2%.

Результати, отримані після проведення методики, показали, що 43% піддослідних мають дуже високі і високі показники рівня тревожности.

(див. додаток № 1).

Далі була проведено «Тест шкільної тривожності Філліпса» дозволяє вивчити рівень кваліфікації і характер тривожності, пов’язаний із школою в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Тест складається з 58 питань, які можуть опинитися зачитуватися школярам, а можуть бути пропонуватися у вигляді. Кожна питання потрібно однозначно відповісти «Так» чи «Нет».

Після обробітку результатів виділяють питання, яких не збігаються з ключем тесту. Відповіді, не збігаються з ключем — це прояви тривожності. Після обробітку подсчитывается:

1. Загальна кількість розбіжностей з усього тесту. Якщо він більше 50%, можна казати про підвищеній стривоженості дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту — про високої тревожности.

2. Кількість збігів з кожного з 8 фактів тривожності, виділених у тісті. Рівень тривожності визначається як і, як й у першому випадку. Аналізується загальне емоційне внутрішній стан школяра, багато в чому определяющееся наявністю тих чи інших тривожних синдромів (чинників) та його количеством.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):

1. Загальна тривожність у шкільництві - загальне емоційний стан дитини, що з різними формами його включення до життя школы.

2. Переживання соціального стресу — емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються його соціальні контакти (передусім — зі сверстниками).

3. Фрустрація потреби у досягненні успіху — несприятливий психічний фон, який дозволить дитині розвивати свої потреби у успіх, досягнення високого результату т.д.

4. Страх самовираження — негативні емоційні переживання ситуацій, пов’язаних із необхідністю саморозкриття, пред’явленні себе іншим, своїх возможностей.

5. Страх ситуації перевірки знань — негативне ставлення, і переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо — публічної) знань, досягнень, возможностей.

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих — орієнтація на значимість інших у оцінці своїх результатів вчинків і чужих думок, тривога щодо оцінок, які дають оточуючими, чекання оценок.

7. Низька фізіологічна опірність стресу — особливості психофізіологічної організації, які знижуватимуть пристосовуваність дитину до ситуацій стрессогенного характеру, що б ймовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний чинник среды.

8. Проблеми та страхи у відносинах вчителями — загальний негативний емоційне тло відносин із дорослими школі, що знижує успішність навчання ребенка.

Таблиця № 2. Показники тревожности.

№ п/п.

Чинники тревожности.

Кількість піддослідних в процентах.

1.

Загальна тривожність в школе.

14%.

2.

Переживання соціального стресса.

3%.

3.

Фрустрація потреби у досягненні успеха.

7%.

4.

Страх самовыражения.

18%.

5.

Страх ситуації перевірки знаний.

18%.

6.

Страх не відповідати очікуванням окружающих.

27%.

7.

Низька фізіологічна опірність стрессу.

18%.

8.

Проблеми та страхи у відносинах учителями.

14%.

Використовуючи цю методику, ми дивилися не загальний показник тривожності, а розглядали кожен параметр окремо, тому кожен параметр для нас інформативним, й певним чином наштовхував на виявлення причин виникнення тревожности.

Аналізуючи результат цього дослідження, ми помітили, що з найбільшого кількості дітей молодшого шкільного віку чинником високої тривожності виявився страх не відповідати очікуванням окружающих.

Також було встановлено, в другому класі більшість дітей із підвищеної тревожностью.

Таблиця № 3. Показники тревожности.

№ п/п.

Чинники тревожности.

Кількість піддослідних в процентах.

1.

Загальна тривожність в школе.

14%.

2.

Переживання соціального стресса.

14%.

3.

Фрустрація потреби у досягненні успеха.

20%.

4.

Страх самовыражения.

7%.

5.

Страх ситуації перевірки знаний.

27%.

6.

Страх не відповідати очікуванням окружающих.

34%.

7.

Низька фізіологічна опірність стрессу.

20%.

8.

Проблеми та страхи у відносинах учителями.

20%.

Через війну кількісного аналізу було встановлено, що підвищена тривожність пов’язані з чинником страху не відповідати очікуванням оточуючих (див. додаток № 2).

Тож було зроблено пропозиція про те, що причиною виникнення тривожності у цій групі є порушення у системі взаємодії «ребенок-ребенок».

На підтвердження висунутого припущення провели социометрическое дослідження. Социометрический тест призначався для діагностики емоційних зв’язків, тобто. взаємних симпатій між членами групи і рішення наступних задач:

а) вимір системи сплоченности-раздробленности в группе;

б) поява соотносительного авторитету членів груп за ознаками симпатії -антипатії (лідери, зірки, отвергнутые);

в) виявлення внутрішньогрупових згуртованих утворень на чолі з неформальними лидерами.

Методика дозволяє: зробити миттєвий зріз з динаміки внутрішньогрупових стосунків з тією, щоб у згодом використовувати отримані результати для переструктурування груп, підвищення їх згуртованості та ефективності діяльності.

Результати, отримані після проведення методики, показали, що тривожні діти можуть тривати будь-яке статусне місце, тобто. може мати скільки завгодно виборів як позитивних, і негативних (див. додаток № 3).

До кожного члена групи має значення й не так число виборів, скільки коефіцієнт задоволеності своїм становище у группе:

Результати, отримані з допомогою социометрических досліджень, представлені у вигляді социоматрицы (див. додаток № 4).

Отже, внаслідок проведеного социометрического дослідження було установлено:

1. Діти із яскраво вираженої тривогою можуть тривати будь-яке статусне місце, тобто. може мати скільки завгодно виборів як позитивних, і отрицательных.

2. Діти із яскраво вираженої тривогою здебільшого неудовлетворенны своїм становище у групі сверстников.

Для отримання більш достовірною інформацією, що з пропозицією про взаємозв'язку між тривогою і незадоволеністю, статусним місцем групі використали коефіцієнт кореляції Пирсона.

Коефіцієнт кореляції Пірсона, розрахована обох параметрів (у разі це тривожність і незадоволеність статусним місцем групі), дорівнює 0.5, що є ознакою явною залежності між тими параметрами.

Дані експериментального дослідження дозволяють дійти невтішного висновку у тому, що є зв’язок між проявом неспокою та незадоволеністю статусним місцем групі в дітей віком молодшого шкільного віку. Отже, можна буде усвідомити, що тривожні діти молодшого шкільного віку потребують коррекционном вплив, направленому в розвитку конструктивних способів їх взаємодії. Сама тривожність стосовно людини — свідчення обмежених коштів, за наявними документами задля подолання труднощів неприємних собі ситуацій, нестачу коштів, які у своєї діяльності і взаємодії коїться з іншими людьми.

Тому ми припустили, що у корреляционно-развивающей роботі мова повинна бути не про позбавлення про тривожності, йдеться про розширенні активно використовуваного комунікативного інструментарію що у поведінці дітей молодшого шкільного возраста.

3.2. Система коррекционно-развивающих занять, спрямованих на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку (яка формує эксперимент).

З метою зниження тривожності поведінці дітей молодшого шкільного віку була спроба складання коррекционно-развивающей програми, спрямованої в розвитку конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їх міжособистісних відносин, і навіть в розвитку комунікативних умений.

Досягнення поставленої мети було висунуто такі задачи:

1. скласти коррекционно-развивающую програму, спрямовану на відпрацювання з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, дозволяють їм тим більше ефективно у взаємодія суспільства та домагатися позитивних результатов;

2. включити цю програму систему освітніх уроков.

Методологічної основою формує експерименту послужили методичних рекомендацій авторів книжок: Н. В. Клюевой, Р. В. Касаткиной «Вчимо дітей спілкуванню», Р. В. Овчаровой «Практична психологія у початковій школі» і В. В. Петрусинского «Ігри, навчання, тренінг, досуг».

Що Формує робота мала кілька направлений.

Перше напрям включало у собі роботи з педагогічним колективом Гімназії іноземної мов г. Бийска, які займаються з дітьми 2-го класу. На педагогічному раді вчителям були прочитані доклады:

1. «Причини появи тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста».

2. «Залежність прояви тривожності від незадоволеності статусним місцем групі в дітей віком молодшого шкільного возраста».

У результаті викладу матеріалу вчителям було показано значимість аналізованої проблеми, тобто. було зроблено акцентувала у тому, що у молодшому шкільному віці однією з основних причин виникнення неадекватної поведінки дитини є тривожність. Далі було показано роль тривожності. Для плідної праці, для повноцінної гармонійної життя певний рівень тривожності необходим.

Той рівень, який виснажує дитини, а створює тонус своєї діяльності називається конструктивної тривогою. Натомість деструктивна тривога викликає стану паніки, зневіри. Вона дезорганізує як навчальну діяльність, а й руйнує особистісні структури. Була зроблено спробу показати вчителям, що основна мета допомоги дорослого дитині - зробити, щоб дитина відчув упевненість у своїх силах, навчився поважати свою индивидуальность.

У процесі проведення педагогічного ради вчителя були з результатами констатирующего експерименту, у яких показано виявлена залежність прояви тривожності від незадоволеності статусним місцем групі в дітей віком молодшого шкільного віку. Педагоги мали змогу запитувати, пов’язані особливостям роботи з виявленими групами дітей, і навіть їм були дані рекомендації, що покращують ефективності роботи з дітьми, які б зменшенню неспокою та які допомагають їм будувати свою поведінку адекватно цієї ситуації, у якій перебувають (див. додаток № 5).

Другий напрямок була проведення системи коррекционно-развивающих занять, розвивався умовах спеціально змодельованих колективних вправ і включало три этапа:

I. Орієнтовний (2 занятия).

II. Реконструктивний (6 занятий).

III. Що Закріплює (2 занятия).

Кожен етап передбачає роботу з основним блокам:

1. Згуртування групи, вироблення правил поведінки на занятиях.

2. Розвиток поглядів на цінності іншу людину себе самої, розвиток комунікативних навичок, усвідомлення негараздів у стосунки з людьми, формування позитивних стратегій взаимодействия.

3. Придбання досвіду діяльність у конфліктної ситуації, засвоєння способів вирішення власних проблем, усвідомлення мотивів міжособистісних отношений.

Програму спрямовано на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, для підвищення поглядів на власної цінності, в розвитку мотивів міжособистісних відносин, в розвитку впевненості у власних силах, і навіть здібності найуспішніше реалізуватися у себе поведінці і взаємодії. Це потрібно, щоб забезпечити дитини засобами, що дозволяє максимально ефективно у взаємодії, вирішувати стаючи проти нього щоденні завдання. Молодший шкільний вік є сприятливим періодом на таку роботу, т.к. мотивационно-смысловая система ще сформовано і вона відкрита позитивних змін, змога яких створюється в груповий психотерапії. Проблеми, які аналізувалися дітьми у ході групових занять, є досить типовими для даного возраста.

Ця програма складається з 10 занять й розрахована на терміном 5 тижнів. Заняття проводилися з принципу соціально-психологічного тренінгу в класному кабінеті, де можна вільно розташовуватися і пересуватися. Їх тривалість не перевищувала шкільного уроку. Заняття проводилися двічі на тиждень. Тренінгова група складалася з 15 людина. Кожній дитині забезпечувалася можливість виявити себе, бути відкритим і боятися ошибок.

Проведення програми з дітьми молодшого шкільного віку не вимагало спеціальних матеріалів: знадобилися лише зошити для малювання і записів (тимчасово перерви між заняттями зберігалися у ведучого), набори кольорових олівців, аркуші паперу з булавками для іменних табличек.

Робота здійснювалася з допомогою ігрових методів, методу груповий дискусії, проективних методів «репетиції поведінки» і елементів психогимнастики.

Зміст программы:

I етап: — орієнтовний (2 занятия).

Заняття 1.

Мета: створення позитивного емоційного фону, згуртування групи, вироблення правил поведінки на занятиях.

1. «Здрастуйте, мені втішно познакомиться».

Хід вправи. Протягом 3 хвилин кожен учень вибирає собі ім'я, на картці - візитці пише фломастером і закріплює на видноті. Потім протягом 10 хвилин кожен із широкого кола мушу сказати фразу: «Здрастуйте, дуже тішуся із Вами познайомитися!». Далі слід зазначити своє ім'я і кілька слів себе. Під час знайомства слід підкреслити свою індивідуальність, щоб про вас запам’ятали. Рекомендації провідному: щоб у групі був два однакових імені, під час знайомства кожний спілкуватися з місця, обговорення ведеться за колу. Психологічний коментар. Це вправу тренінгу має налаштувати учасників на серйозне ставлення до діла. Навіть найпростіше знайомство дає багато інформації про людину, потребує запам’ятовувати інформацію про людину, прояв уваги як зовнішнього виду, а й вловлюючи зміст її слов.

2. Вироблення правил поведінки на занятиях.

Хід заняття: Ведучий пропонує правил поведінки під час занять, особливо підкреслюючи, що це правила однаково стосуються й нього, і до участникам:

1. Довірчий стиль спілкування. А, наша група працювала із найбільшою віддачею, щоб ми з вами більше довіряли одна одній, взагалі треба поводитися на «ты».

2. Не існують правильних чи неправильних ответов.

Справився — той, який насправді висловлює твоє мнение.

3. Анонімність які розповідаються ситуацій, випадків із життя. Не можна перетворювати заняття в класну годину розбирання поведінки кого-либо.

4. Щирість зі спілкуванням. Під час роботи у групі говоримо тільки те, що ушановуємо щодо того що відбувається, тобто. лише правду. Якщо ні бажання говорити щиро й навіть відверто, ми мовчимо. Краще промовчати, що розмовляти чи, що думаешь.

5. Не можна надавати оцінку виступу іншого учасника, якщо вона сама тебе звідси не просить. При обговорення що у групі ми оцінюємо не учасників, лише їхня цілющість і поведінку. Не використовуємо висловлювання «Ти мені подобаєшся», а замінюємо на «Ти зробив поганий вчинок», «Мені подобається твоя манера».

6. Не можна поза занять обговорювати те, що ми дізналися друг про одному під час занять, і те, як різні хлопці поводяться ними. Усі, що відбувається під час занять, має бути нашої спільної тайной.

7. Повага говорить. Коли хтось із учасників висловлюється, не можна перебивати його, звертаючись до когось з учасників треба дивитися на него.

8. Активну участь у що відбувається, це норма поведінки, відповідно до якої у будь-яку хвилини ми реально включення до роботу групу. ми активно дивимося, відчуваємо, слухаємо себе, партнера і групу загалом. ми замикаємося у собі щось неприємне. Не думаємо лише себе, отримавши багато позитивних емоцій. Ми постійно групи, уважні другим.

9. Постійний склад групи. Ніхто ні спізнюватися на заняття. Рекомендації провідному докладно пояснити учасникам цих правил, запитання. Потім обговорити пропозиції від учасників. Дається можливість висловлюватися всіх учасників.

Ритуал прийняття правил. Ведучий «урочисто обіцяє» слідувати цих правил й уряд пропонує учасникам зробити те саме саме. Пропонується придумати ритуал початку будівництва і закінчення заняття, нагадуючи учасникам про їхнє обещании.

3. Гра «Вітри дмухають на …».

Хід гри: З словами «Вітри дмухають на …» провідний починає гру. Щоб учасники гри побільше дізналися друг про одному, питання може бути такими: «Вітер дме на того, хто має світлі волосся» — все світловолосі збираються до однієї кучку.

«Вітер дме на того, хто має … є сестра», «хто любить тварин», «хто багато плаче», «хто має друзі» і т.д.

Ведучого потрібно змінювати, дає можливість спитати учасників каждому.

4. Гра «Хоровод».

Хід гри: Запропонувати дітям стати до кола, взяти одне одного за руками і дивитися один одному правді в очі, улыбаются.

Заняття 2.

Мета: розвиток здібності злагоджено працювати у групі, згуртування группы.

Час: 40 минут.

1. Гра «Друкована машинка».

Хід гри: «Давайте перевіримо, можемо ми злагоджено працювати у групі. Спробуємо відтворити процес друкування на машинці уривок від добре відомого вам пісні чи вірші. Наприклад, «У лісі народилася ялинка». Кожен почергово виробляє за однією букві слова («У — л — е — з — у …»). Наприкінці слова — всі підводяться, на знак препинания — тупають ногою, наприкінці рядки — ляскають долонь. Є одна умова гри: хто помилиться — виходить із гри, залишає коло. Отже, перший учасник вимовляє першу букву, другий — другу тощо. Майте на увазі про розділові знаки. Почали. Нині можна оцінити, хто нам вирушив у переможці. Спасибі, у цьому гра закончена.

2. Гра «Складемо историю».

Хід гри: Ведучий «Починаємо історію: „Жили-були …“», наступний учасник продовжує, тощо із широкого кола. Коли чергу знову сягає ведучого, він спрямовує сюжет історії, відгранює його, робить більш осмисленим, і гра триває. Наприкінці проводиться обговорення, важко було виконувати завдання, ознайомитися з ходом твори истории.

3. Гра «Хоровод».

Хід гри: Учасники стають до кола, беруть одне одного за руки, дивляться другу правді в очі, улыбаются.

II етап — реконструктивний (6 занятий).

Заняття 3.

Мета: Зняття напруги серед учасників, усвідомлення себя.

Час — 40 минут.

1. Гра «Чарівне слово».

Хід гри: Ведучий нагадує учасникам про важливість деяких «чарівних слів» і висловів типу: спасибі, будь ласка, будте люб’язні, ви так люб’язні, ви такий чудовий. Учасники із широкого кола повинні вітати одне одного, використовуючи ті «чарівне слово», що вони вспомнили.

Час 4−5 минут.

2. Частини мого «Я».

Матеріали: Папір, фломастеры.

Ведучий пропонує дітям згадати, якими вони був у різних випадках, залежно від обставин (часом настільки несхожі він самих, що це різні люди) як вони, може бути, внутрішній діалог із собою — і спробувати намалювати ці різні риси свого «Я». Це можна зробити, як вийде, можливо, символически.

По виконанні завдання учасники зокрема, провідний, почергово показуючи свої малюнки групі, розповідають, що їх зображено. Діти обмінюються враженнями, важко було виконати завдання, важко розповісти, що зобразили. Ведучий збирають малюнки з вимогою, що вона буде показані нікому з учнів чи учителей.

3. Гра «Паровозик».

Хід гри: Діти будуються друг за іншому, тримаючись на плечі. Паровозик везе дітей, долаючи з вагончиками різні препятствия.

4. «Хоровод».

Хід гри: Учасники стають до кола, беруться за руки, дивляться другу у вічі й улыбаются.

Заняття 4.

Мета: Розвиток уваги щодо поведінки іншого і до отриманню зворотної связи.

Час — 40 минут.

1. Гра — тренінг «Таможня».

Хід гри: Ведучий: «Пропоную попрактикуватися в спостережливості, уважному аналізі поведінки іншу людину, умінні зрозуміти її душевний стан. Отже, наша група — пасажири, на рейс літака. Одне з них — контрабандист. Він намагається вивезти із країни унікальне ювелірне виріб (як «предмета контрабанди» використовується реальний маленький предмет — шпилька) «Отже, хто не хоче бути таможенником?».

Узявши він цією роллю виходить. Одне з учасників групи, за бажання, ховає в собі шпильку, після чого впускають «митника». Повз без нього в одному проходять «пасажири», він намагається визначити «Хто їх, привозить контрабанду». Щоб полегшити завдання, йому представляють два чи три спроби. Потому, як і ролі «митника» побували двоє - троє учасників, провідний просить їх розповісти, потім вони орієнтувалися, визначаючи «контрабандиста».

2. Гра «Ассоциации».

Хід гри: Водящий (учасники групи викликаються з цього роль добровільно) виходить, решта учасників групи загадують когось із решти. Водящий по асоціаціям повинен відгадати того, хто загадан групою. Перед початком гри провідний пояснює, що питання водящего би мало бути однотипні, — потім чи кого схожий той, кого загадали:

— який час суток,.

— який час года,.

— яку погоду,.

— який день недели,.

— який колір веселки і т.д.

Слід особливо нагадати, що завдання треба виконувати те щоб не зачепити самолюбство, не образити того, хто був задан.

3. «Хоровод».

Хід гри: Учасники стають до кола, беруться за руки, дивляться другу у вічі й улыбаются.

Заняття 5.

Мета: розвиток поглядів на цінності іншу людину здібності висловлювати свою емоційне состояние.

Час — 40 минут.

1. Гра «Значимі люди».

Хід гри: Ведучий просить учасників гри розповісти про те найзначиміших їм людях. Це може бути необов’язково ті, з ким вона постійно спілкується нині, але неодмінно ті, хто отже йому більше, ніж інші, кого він або він знал (а), хто йому дорожчий від усіх. Ведучий також розповідає про значимих йому людях.

Ведучий просить учасників групи будувати розповідь за такою схеме:

— хто они,.

— ніж значимі вам, ніж дороги,.

— як і чи близькі вони йому тепер, якщо йдеться про прошлом,.

— хотів би вони їм щось сказати, коли б таку можливість, просто сьогодні (наприклад, є невиражене почуття благодарности).

Якщо комусь із учасників групи справді хотілося б поговорити дорогою йому людиною, можна використовувати практикуемую в гештальптерапии техніку «порожнього стула».

2. Гра «Приветствие».

Хід гри: «Обмін привітаннями — це обмін людським теплом. Зустрічаючи людини, ми, передусім, зустрічаємося із ним поглядом і висловлюємо у тому чи іншого формі, що ми раді існуванню цієї людини, ради, що вона є між нами. Звісно, відбувається, коли ми щирі вираженні своїх почуттів, коли ми искрении у поведінці. Спробуймо різні форми. І тому кожного учасника привітає всіх присутніх. Ведучий наближається до кожного учасника, і вони обмінюються різними привітаннями. Це може бути рукостискання, обійми, поплескування, захоплені вигуку, тихі багатозначні погляди й ін. «Подумайте, як їм краще вітати нового партнера, що найбільше саме цього человека».

Потім проводиться обговорення того, як і кожен учасник почувався, легко було б вітати, які почуття укладав на свій приветствие.

3. Гра «Список чувств».

Матеріали: папір, ручки.

Хід гри: Ведучий: «У житті ми всі відчуваємо різні почуття — позитивні, негативні. Згадайте знати їхні назви. Запишіть в два стовпчика: зліва — позитивні, справа — отрицательные».

На виконання завдання дається 5 минут.

Після цього провідний просить підкреслити назва самого приємного почуття серед перші місця і найнеприємнішого — серед других; запитує, скільки згадалося позитивних, й скільки — отрицательных.

Дане завдання має діагностичне значення. Благополучним знаком є переважання кількості названих позитивних емоцій названо більше, дитині потрібно більше підтримки, бо в нього, можливо, великий негативний досвід міжособистісних відносин. У разі можна запитати, як і ситуації виникає те почуття, яке виділено як найнеприємніше, а який — саме приятное.

4. Хоровод.

Хід гри: Учасники входять у коло, беруться за руки, дивляться другу правді в очі, улыбаются.

Заняття 6.

Мета: розвиток комунікативних навичок, усвідомлення різних чорт характеру і чувств.

Час: 40 минут.

1. Гра «Спина до спине».

Хід гри: Ведучий свідчить, що у групі є нагоду отримати досвід спілкування, недоступний у повсякденній жизни.

Двоє учасників групи сідають спиною до спини друг до друга і намагаються у стані протягом 3−5 хвилин підтримати сяку-таку розмову. Після закінчення вони діляться своїми ощущениями.

Ведучий задає вопросы:

— було нагадує знайомі життєві ситуації (наприклад, телефонна розмова), у яких отличия;

— легко було б вести разговор;

— який виходить розмова — більш відвертої чи нет.

2. Гра «Монстр».

Хід гри: Ведучий: «І ми визнаємо у себе різні недоліки. Уявімо, що у центрі нашого кола стоїть опудало — несимпатичне таке, начебто ставлять на городах відлякувати птахів. Воно має всіма тими якостями, які ми вважаємо своїми вадами. Тож якщо хтось визнає у себе деяку слабкість, він каже: «Опудало якесь» — і називає цей недолік. Далі кожний людей скаже, ніж, взагалі-то, непогані властивості, які були, але з про властивості, які назвав сам, інші ж, які назвали вашого опудала другие.

Ведучий записує, що назвали учасники, сам називає одну чи риси опудала. Потому, й усе учасники висловилися, провідний показує, що записав, а діти кажуть, які плюси має той чи інше качество.

3. Хоровод.

Хід гри: Учасники входять у коло, беруться за руки, дивляться другу правді в очі, улыбаются.

Заняття 7.

Мета: Формування позитивних стратегій взаимодействия.

Час — 40 минут.

1. Гра «Тож за що ми любим».

Хід гри: вступаючи у взаємодію Космосу з оточуючими, ми звичайно виявляємо, що вони нам подобаються або подобаються. Зазвичай, цієї оцінки пов’язуємо з внутрішніми рисами людину. Спробуймо оцінити, які риси в людях ми цінуємо, приймаємо. Завдання буде виконано письмово. Виберіть групи людини, який за багатьма своїм проявам не дуже подобається вам. Зазначте п’ять якостей, які вам особливо у цій людині подобаються. І, не вказуючи самої людини, зазначте, п’ять якостей, які вам особливо у ньому подобаються. Почали! Ваша час вийшло. Тепер, будь ласка, почергово прочитайте вашу характеристику, чому ми спробуємо визначити, якого людині належить ваша характеристика. Будь ласка, хто начинает?

2. Гра «Сліпець і поводырь».

Хід гри: «Як важливо у життя довіряти людям! З якою частотою цього дістає, і як багато часом ми цього втрачаємо. Будь ласка, все встаньте, закрийте очі й походіть кімнатою врізнобіч протягом декількох хвилин. Так, добре. Тепер довільно розбийтеся на пари. Одне з вас закрийте очі, і той водить його за кімнаті, дає можливість торкнутися різних предметів, допомагає уникнути сутички з іншими парами, дає відповідні пояснення з приводу їх пересування тощо. Отже, сам із відкритими очима стоїть попереду. Інший з відривом витягнутої руки, трохи торкаючись спини попереду стоїть, постає з заплющеними очима. Будь ласка, почали. Добре, тепер поміняйтеся ролями. Кожен має пройти школу «довіри». Будь ласка, почали. Добре, тепер сядьте до кола, подумайте і скажіть, хто почувався впевнено, надійно, хто має було бажання повністю довіритися партнеру? Нехай краще кожен оцінить свого партнера, піднімаючи ручку з дочкою за потрібне кількістю пальців, — оцінюємо по п’ятибальною системі. Ведений піднімає стільки пальців, скільки вважає за потрібне дати своєму поводирю. Будь ласка, продумайте вашу оцінку, а провідний оцінить кращих поводырей.

3. «Хоровод».

Хід гри: Учасники стають до кола, беруться за руки, дивляться другу у вічі й улыбаются.

Заняття 8.

Мета: Підвищення ставлення до власну значимість і цінності іншу людину, усвідомлення негараздів у стосунки з людьми.

Час: 40 минут.

1. Гра «Не такий, й усе, і всі разные».

Хід гри: Дітям пропонується протягом п’ятьох хвилин з допомогою кольорових олівців намалювати, що таке радість. Підкреслюється, що малюнок то, можливо конкретним, абстрактним, яким завгодно. По виконанні завдання учасники, зокрема провідний, почергово показуючи свої малюнки групі, розповідають, що у них зображено. Діти обмінюються враженнями, важко було виконати завдання, важко розповісти, що зобразили. Ведучий просить хлопців звернути увагу до розбіжність у розумінні й поданні розуміння поняття «радості». Робиться висновок у тому, що кожна людина — особливий, неповторний. Тому людина незамінний, і ця важлива основу здобуття права він відчував свою ценность.

2. Гра «Мій портрет в променях солнца».

Хід гри: провідний просить з відповіддю: «Чому я заслуговую повагу?» — так: намалюйте сонце, у центрі сонячного кола напишіть своє ім'я. Потім вздовж променів напишіть усі свої принади, добре, що ви собі знаєте. Постарайтеся, що розглянули якомога більше променів. По виконанні завдання учасники почергово, показуючи свої малюнки, розповідають про своє достоинствах.

3. «Хоровод».

Хід гри: Учасники стають до кола, беруться за руки, дивляться другу у вічі й улыбаются.

III етап. що закріплює (2 занятия).

Заняття 9.

Мета: Усвідомлення негараздів у стосунки з людьми, активізація самосознания.

Час: 40 минут.

1. Гра «Продолжить».

Хід гри: «Дітям пропонується список пропозицій, що треба закінчити з погляду того, які, на думку, розуміють окружающие:

Мені добре, коли …

Мені сумно, коли …

Я серджуся, коли …

Боюся, коли …

Я почуваюся сміливим, коли …

Потім за колу діти зачитують свої пропозиції, і відбувається обговорення, з відповідей, у яких ситуаціях діти частіше почуваються добре, їм сумно і т.д.

2. Гра «Подяка без слов».

Хід гри: учасники розбиваються на пари за бажання. Пари виходять у центр кола, спочатку один, і потім інший намагаються без допомоги слів висловити вдячність. Потім пари діляться враженнями, у тому:

— що при цьому, виконуючи це упражнение;

— щиро чи наиграно виглядало зображення подяки партнером;

— Зрозуміло було б, яке почуття зображував партнер.

3. «Хоровод».

Хід гри: Учасники стають до кола, беруться за руки, дивляться другу у вічі й улыбаются.

Заняття 10.

Мета: усвідомлення мотивів міжособистісних відносин, завершення группы.

Час: 40 минут.

1. Завершення группы.

Кожен учасник розповідає, що він дала робота у групі, про що нове він знав про собі і вони про других.

2. Заключне слово ведущего.

Ведучий свідчить, що це заняття показали, в усіх нас можливостей, багато такого, що робить кожного людей унікальним, неповторним, і те, що з усім нам загальне. Тому ми потрібні одна одній, кожна людина може домогтися у житті успіху і зробити, що іншим поруч із було веселіше і радісніше жити. Бувайте. Спасибі до праці.

Докладний опис процесу проведення занять дивіться при застосуванні № 6.

3.3. Аналіз коррекционно-развивающей роботи (контрольний эксперимент).

З метою перевірки ефективності коррекционно-развивающей роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку, було проведено повторна діагностика, що дозволило простежити динаміку зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної группы.

Завдання контрольного эксперимента:

1. Провести психодиагностическое дослідження з виявлення рівня тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної группы;

2. Порівняти отримані результати з результатами констатирующего эксперимента;

3. Встановити ефективність коррекционно-развивающей роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної группы.

Для повторної діагностики в дітей віком молодшого шкільного віку використовувався «Тест шкільної тривожності Филлипса».

Результати діагностики тривожних дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи на етапі констатирующего експерименту показали, що 14% тривожних дітей мають загальну тривожність у шкільництві, і навіть переживання соціального стресу; 20% тривожних дітей мають фрустрацію потреба у досягненні успіху, низьку фізіологічну опірність стресу, і навіть проблеми освіти й страхи у відносинах вчителями. У 7% дітей страх самовираження, 27% дітей страх ситуації перевірки дітей. До того ж 34% тривожних дітей мають страх не відповідати очікуванням окружающих.

Таблиця № 4. Результати діагностики тривожних дітей експериментальної групи на етапі контрольного эксперимента.

№.

Чинники тревожности.

Кількість піддослідних, в %.

Загальна тривожність в школе.

14%.

Переживання соціального стресса.

7%.

Фрустрація потреби у досягненні успеха.

7%.

Страх самовыражения.

7%.

Страх ситуації перевірки знаний.

20%.

Страх не відповідати очікуванням окружающих.

7%.

Низька фізіологічна опірність стрессу.

14%.

Проблеми та страхи у відносинах учителями.

7%.

Після завершення груповий коррекционно-развивающей роботи в 7% дітей знизилося переживання соціального стресу, фрустрація потреба у досягненні успіху, страх не відповідати очікуванням оточуючих, проблеми освіти й страхи у відносинах вчителями, і навіть страх самовираження.

У 14% тривожних дітей знизилося загальна тривожність у школі та низька фізіологічна опірність стресу. До того ж у 20% тривожних дітей знизився страх ситуації перевірки знаний.

У 50% дітей виявлено низькі показники тривожності, 50% дітей показники тривожності знизилися, але залишилися високими. На думку можна пояснити тим, що з дітей потрібно понад тривале коррекционно-развивающая работа.

Отже, у 50% дітей вдалося знизити тривожність поведінці до оптимального уровня.

Таблиця № 5. Порівняння результатів діагностики на етапі констатирующего і контрольного экспериментов.

Результати констатирующего эксперимента.

Результати контрольного эксперимента.

Чинники тревожности.

Чинники тревожности.

Кількість піддослідних, в %.

Використовуючи отримані дані, нижче представлена диаграмма.

Діаграма 1.

(див. додаток № 7).

А, аби з’ясувати справила чи коррекционно-развивающая робота впливом геть зниження рівня тривожності в дітей віком молодого віку експериментальної групи, застосовується t-критерий Стьюдента.

З’ясувалася причинно-наслідковий зв’язок між незалежної перемінної коррекционной праці та залежною перемінної - рівень тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Основна формула t-критерий Стьюдента виглядає наступним образом:

де x1 — середнє перемінної за однією вибірці данных;

x2 — середнє перемінної з іншої вибірці данных;

m1 і m2 — інтегровані показники відхилень приватних значень з цих двох порівнюваних вибірок від відповідних середніх величин.

m1 і m2, своєю чергою обчислювалися за такими формулам:

;

де — вибіркова дисперсія першої перемінної (по першої выработке);

— вибіркова дисперсія другою змінною величиною (за другою выработке);

n1 — число приватних значень перемінної У першій выборке;

n2 — число приватних значень перемінної на другий выборке.

Цей експеримент проводився за схемою, яка передбачає оцінку показника рівня тривожності доі після коррекционной роботи. Отже, маємо дві вибірки експериментальних даних: 60, 80, 60, 60, 60 і 40, 60, 50, 40, 50.

Середнє значення за цими двома выборкам відповідно рівні 64 і 48. Встановимо, наскільки статистично достовірні їх различия.

Спочатку було визначено вибіркові дисперсії обох порівнюваних вибірок значений:

Потім обчислювався показник t:

Значення показника t порівнювався з табличным для числа ступенів свободи 5+5−2=8. Можливість припустимою помилки дорівнює 0,05. Для даного числа ступенів волі народів і заданої ймовірності припустимою помилки значення t має не менш як 2,31. Ми ж цей показник дорівнював 3,2, тобто. більше табличного. Отже, порівнянні середні значення нашому випадку 64 і 48, статистично достовірно різняться. Це засвідчує тому, що коррекционно-развивающие вправи. створені задля зниження тривожності дітей молодшого шкільного віку, ефективні. Отже, коррекционно-развивающая робота, проведена з дітьми експериментальної групи спрямована на зниження тривожності, эффективна.

Отже, було встановлено наявність статистично достовірних різниці між середніми значеннями, які належать до двох совокупностям даних до і після коррекционно-развивающей роботи. Бо вони справді достовірно різняться, можна дійти невтішного висновку у тому, що проведена групова коррекционно-развивающая робота сприяла зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного возраста.

Якісний аналіз результатів контрольного експерименту дав підстави для висновку про зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку системою коррекционно-развивающих заходів, вкладених у розвиток конструктивних способів взаємодії, відпрацювання з дітьми ситуацій, дозволяють їм ефективно у взаємодія суспільства та домагатися позитивних успіхів у спільної деятельности.

Заключение

.

Наприкінці відзначимо, у цілому, поставлені завдання виконано. На етапі констатирующего експерименту виявлено тривожні діти молодшого шкільного віку, встановлено зв’язок між тривогою і незадоволеністю статусним місцем групі однолітків. Коефіцієнт кореляції Пірсона становив 0,5. Виявлена залежність дозволила скласти коррекционно-развивающую програму, узявши в основі формування в дітей молодшого шкільного віку вміння використовувати комунікативні навыки.

Яка Формує експеримент, до обов’язків якого входило складання коррекционно-развивающей програми, спрямованої на зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку, провели два етапу: роботи з багаторічним педагогічним колективом і групова коррекционно-развивающая роботу з дітьми молодшого шкільного віку, яку проводив умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також належало до завдання цього етапу експериментальної работы.

Контрольний експеримент дозволили простежити динаміку зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної групи. На цьому етапі підтвердилося ефективність запропонованої складеної коррекционно-развивающей програми, тобто. коррекционно-развивающая робота, спрямовану розвиток комунікативних навичок, і навіть конструктивних способів взаємодії, сприяла зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку. Оскільки чим більше в дитини коштів подолання труднощі, коштів дозволяють йому ефективно взаємодіяти з оточуючими дітьми, тим їй легше знайти вихід з конфліктної ситуації та домагатися позитивних результатів, проте тривожним стає його поведение.

Статистичне опрацювання даних проводилася з допомогою t-критерия Стьюдента, що становив 3,2 при критичному значенні показника t, рівним 2,31. Це значення дає змогу говорити про ефективність коррекционно-развивающей роботи. Виконане дослідження дозволило зробити такі загальні выводы:

По-перше, висунута у дослідженні гіпотеза — про тому, що запровадження певних причин спроможні підвищеній стривоженості в дітей віком молодшого шкільного віку проведенню цілеспрямованої коррекционно-развивающей програми, призводить до зниження тривожності поведінці дітей молодшого шкільного віку цілому, одержало подтверждение.

По-друге, спроби створення коррекционно-развивающей програми, спрямованої в розвитку комунікативних навичок, і навіть конструктивних способів взаємодії і тенденції зниження їх тривожності, виправдало себя.

По-третє, цій підставі вважатимуться, що у дослідженні отримали експериментальну розробку деякі аспекти великий та дуже складною роботи надання засобами спеціально створених коррекционно-развивающих занять, включених до системи загальноосвітніх уроків, реальної психологічної допомоги дітям молодшого шкільного возраста.

По-четверте, виконане експериментальне дослідження має чітко виражену загальну практичну (прикладну) спрямованість. Розробленим у програмі принципи розвитку комунікативних навичок, конструктивних способів взаємодії, і навіть розвитку здібності найуспішніше реалізуватися у себе поведінці взаємодії, можна використовувати до засобів масової практиці роботи з дітьми молодшого шкільного возраста.

Ця програма технічно нескладне собою єдиний кінцевий варіант, може бути розширеній, але важливо зберегти порядок, у якому вправи, створені задля знайомство і саморозкриття учасників, були у перших заняттях, а вправи, зорієнтовані позитивне зміна способів взаємодії - ближчі один до закінчення цикла.

Отже, отримані дані є підвалинами подальших досліджень з цієї проблеми, зокрема переконують, що запровадження певних причин спроможні підвищеній стривоженості, і навіть застосування цілеспрямованих коррекционно-развивающих занять реально впливають на зниження тривожності поведінці дітей молодшого шкільного возраста.

Робота з психопрофилактике та тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку повинна мати не вузько функціональний, а загальний, личностно-ориентированный характер, сфокусований за тими чинниках середовища проживання і характеристиках розвитку, які у кожному віці можуть спричинити тривожності. Роботу слід здійснювати лише на рівні всіх структурних компонентів тривожності, орієнтації їхньому вікові і статеві «піки» і індивідуальні «зони уразливості» кожному за дитини. У молодшому шкільному віці центральне місце відводиться працювати з оточуючими дитини взрослыми.

Профілактики і подоланні тривожності в дітей віком істотну роль грає забезпечення дитини необхідний набір засобів і способів дій у соціально значущих йому ситуаціях, вироблення індивідуальної ефективної моделі поведения.

1. Абрамова Г. С. «Введення у практичну психологію» — Єкатеринбург: «Ділова книга», Москва: Видавничий центр «Академія», 1995.

2. «Альманах психологічних тестів» — Москва: «КСП», 1995 — з. 333−336.

3. Алякринский Б. С. «Спілкування та її проблеми» — М.: Знання, 1982 — 64 з. (Нове у житті, науці, техніці. Сер. «Молодіжна», № 7).

4. Андрєєва Г. М. «Соціальна психологія» /Перши. з анг. — СПБ, 1997 — 688 с.

5. Аникеева Н. П., Віннікова Г. В., Смирнов С. А. «Режисура педагогічного взаємодії». — Новосибірськ: НГПИ, 1991.

6. Аракелов Н. Е., Лисенка Е. Е. «Психофізіологічний метод оцінки тривожності» // Психологічний журнал — 1997 — № 2 — з. 34−38.

7. АракеловН., Шишкова М. «Тривога: методи її діагностику і корекції» // Вісник МУ, сірий. Психологія — 1998 — № 1 — з. 18.

8. Бабич Н.І. «Особливості першого враження про іншу людину у молодших школярів» // Вопрося психології. — 1990 — № 2.

9. Бакеев В. А. «Експериментальні дослідження психологічних механізмів сугестивності».: Автореферат дисертації … канд. псих. наук. — М., 1970 — 17 с.

10. Бернс Ерік «Ігри, у яких грають люди. Психології людських стосунків; Люди, які у гри. Психологія людської долі». / Пер. з анг. М., Прогрес. 1995.

11. Бернс Ерік «Розвитку Я-концепции і». / Пер. з анг., М., Прогрес, 1986.

12. Битякова М. Р. «Організація психологічної роботи у школі» — М.: Досконалість, 1997 — 298 с.

13. Блюм Р. «Психоаналітичні теорії особистості». Пер. з анг. і вступна стаття Г. Б. Хавина — Еге.: Вид-во «КСП» 1996 — 243 с.

14. Бодалев А. А. Про комунікативному ядрі особистості // Рад. педагогіка — 1990 — № 5 — з. 77.

15. Бороздіна Л. В., Залученова Е. А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності рівнів самооцінки претензій // Питання психології - 1993 — № 1 — з. 104−113.

16. Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці (психологічне дослідження) М., Просвітництво, 1968 з. 231−235.

17. Бреслав Г. М. Емоційна особливість формування особистості дитинстві: Норма і ставлення. — М.: Педагогіка, 1990 — 144 с.

18. Введення у практичну соціальну психологію. Навчальний посібник для вищих учеб. закладів / Під ред. Ю. М. Жукова, А. А. Петровською, О. В. Соловйова — 2е — вид. М.: Сенс 1996 — 373 с.

19. Волков О. М. «Важкі діти чи важкі батьки?» М.: / Профиздат, 1992 — 96 с.

20. Гарбузов В.І. Нервові діти: Ради лікаря. — Л.: Медицина, 1990 — 176 с.

21. Гофруа Ж. Що таке психологія? У 2-х т. — М., 1996.

22. Горянина В. А. Психокоррекция стилю взаємодії. Автореферат дисертації на здобуття ученого ступеня Лікаря психологічних наук. Москва, 1996 — 86 с.

23. Примак Л. П. Спілкування з собою. Почала психології активності. — М.: Политиздат, 1991.

24. Діти з аффективным поведінкою — М., Просвітництво, 1966 — з. 48−55.

25. Добрович Г. Б. Вихователю про з психології та психогигиене спілкування. — М.: Просвітництво, 1987.

26. Доценка О. Л. Психологія маніпуляції: феномени, механізми і захист. — М.: Видавництво МДУ, 1997. 228 с.

27. Зімбардо Ф. Сором’язливість (що це таке вже й як із нею впоратися) — З. — П., 1995.

28. Изард К.Є. Емоції людини — М., 1980.

29. Имедадзе І.В. Тривога як головний чинник навчання у дошкільному віці / Психологічні полследования — Тбілісі, вид-во: Мецнисреба, 1960 — з. 54−57.

30. Каган М. С. «Світ спілкування: Проблема межсубъективных відносин» — М.: Политиздат, 1988 — 319 с.

31. Клюєва Н.В., Касаткіна Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. — Ярославль: Академія розвитку, 1997 — 240 с.

32. Козлов М. М. Як ставитися й людям, чи Практична психологія на день / 2-ге вид. перераб. і доп. — М.: Нова школа, 1997 — 320 с.

33. Козлова Є.В. Тривога — як із основних проблем, які в дитини на процесі соціалізації // Теоретичні і прикладні проблеми психології. Збірник статей. — Ставрополь, 1997 — з. 16−20.

34. Коломенський Я. Л. Психологія взаємин у малих групах. Мінськ, 1976.

35. Коломенський Я. Л. Психологія особистих взаємовідносин у дитячому колективі. Мінськ, 1969.

36. Коломенський Я. Л. Психологія спілкування. М.: Знання, 1974 — 96 с.

37. Кочубей Б., Новикова Є. Лики і маски тривоги // Виховання школяра — 1990 — № 6 — з. 34−41.

38. Маєрс Д. Соціальна психологія / Перши. з анг. — СПб, 1997 — 688 с.

39. Макшанцева Л. В. Тривога і її зниження в дітей віком // Психологічна наука й освіту — 1988 № 2 — з. 15.

40. Матвєєва Л. В. Комунікативний акт за умов опосредствования спілкування // Вісник МУ Психологія, 1996 — № 4 — З. 21.

41. Неймарк М. З. Афекти в дітей віком і шляхи їх подолання // Радянська педагогіка — 1963 — № 5 — з. 38−40.

42. Немчин Т. А. Стан нервно-психического напруги — Л., 1983.

43. Обухова Л. Ф. Дитяча вікова психологія. — М., 1996.

44. Загальна психодіагностика: Основи психодіагностики, немедичною терапії, і психологічного консультування / Під ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: Вид-во МДУ, 1987 — 304 с.

45. Спілкування процес формування особистості школяра / Під ред. А. А. Бодалева і Р. Л. Кричевського. — М., 1987.

46. Овчарова Р. В. Практична психологія у початковій школі. — М.: Сфера, 1996 — 240 с.

47. Пасынкова Н. Б. Зв’язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності // Психологічний журнал — 1996 — № 1 — з. 169−174.

48. Петровська Л. А. Компетентність зі спілкуванням: Соціально-психологічний тренінг. — М.: Вид-во МДУ, 1989.

49. Практикум з вікової і педагогічною психології / Під ред. А.І. Щербанова — М., 1987.

50. Практична психологія для викладачів / Під ред. М. К. Тутушкиной — М., 1997.

51. Практична психологія освіти: Підручник для студентів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів. / Під ред. Дубровиной. 2-ге вид. — М.: ТЦ «Сфера», 1998. — 247−256 с.

52. Практична психодіагностика. Методики і тести. Навчальний посібник — Самара: Будинок «БАХРАХ», 1998 — 672 с.

53. Парафіян А.М. Психологічний довідник, чи як набути впевненості у собі: Кн. учнів. — М.: Просвітництво, 1994 — 191 с.

54. Психолог у дитячому дошкільному установі: Методичні рекомендації до практичної діяльності / Під ред. Т. В. Маврентьевой, — М.: Нова школа, 1996 — 144 с.

55. Психологія. Словник / Під ред. А. В. Петровського, Авт. Ярошевского. — 2-ге вид., испр. і доп. — М.: Политиздат, 1990 — 494 с.

56. Психологія. Підручник. — М.: «Проспекта», 1998. — 291−294 с.

57. Психологічна служба школи. Навчальний посібник для студентів / Під ред. І.В. Дубровиной — М.: Міжнародна педагогічна Академія, 1995 — 222 с.

58. Раттер М. «Допомога важким дітям» — М.: 1987.

59. Реан А. А., Коломенський Я. Л. Соціальна педагогічна психологія — СПб.: Пітер Клубок., 1999 — 416 с.

60. Рейковский Я. Експериментальна психологія емоцій: — М.; 1979.

61. Рогів Є.І. Національна книга практичного психолога освіти: навчальних посібників. — М.: Владос, 1996 — 529 с.

62. Роджерс К. К. Науці стосовно особи / Історія зарубіжної психології. Тести — М.; 1980 — з. 199−230.

63. Руденский Є.В. Психотехніка спілкування — Новосибірськ: Вид-во СибСПИ, 1990.

64. Руденский Є.В. Соціальна психологія. Курс лекцій. — М.: ИНФРА-М; Новосибірськ, 1997 — 320 с.

65. Рудестам До. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика. // Пер. з анг. Общ. ред. Петровський А. А. — М.: Прогрес, 1990.

66. Савіна Є. Тривожні діти // Дошк. виховання — 1996 — № 4 — з. 11−14.

67. Зв’язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності // Психологічний журнал — 1996 — № 1 — з. 25−30.

68. Сельє Р. Стрес без дистресса — М., 1982.

69. Славіна К.С. Діти з аффективным поведінкою. — М., — 1966.

70. Словник практичного психолога / Сост. С.Ю. Головін — Мінськ; Харвест, 1997 — 800 с.

71. Соціальна психологія / Під ред. А. В. Петровського, М., 1987.

72. Степанов В. Г. Психологія важких школярів. — М., 1996.

73. Столяренка Л. Д. Основи психології, Ростов-на-Дону. Вид-во «Фенікс» — 1996 — 736 с.

74. Тарнавський Ю. Б. Зриву можна запобігти (неврози, їх лікування та профілактика). — М.: Медицина, 1990, 144 с.

75. Толстих А. В. Дорослі й діти: Парадокси спілкування. М.; 1988.

76. Томе Х., Кахеле Х. Сучасний психоаналіз. Т. 1. Теорія: Пер. з анг. / (Общ. ред. А. В. Казанской — М.: Видавнича група «Прогрес», 1996 — з 163−172.

77. Фрейд З. психологія несвідомого. — М.; 1989 — з. 57 — 104.

78. Фрідман Л., Кулагіна Ю. Ю. Практичний довідник вчителя — М.: Просвітництво, 1991 — 228 с.

79. Фрам Еге. Втеча волі - М., 1993 — 272 с.

80. Фрамм Еге. Мати або бути — М., 1990 — 330 с.

81. Хорні До. Наші внутрішні конфлікти. Конструктивна теорія неврозів / Оформлення обкладинки А. Лур'є. — стб: Лань, 1997 — 240 с.

82. Хорні До. Невротична особистість сьогодення; Самоаналіз: Пер. з анг. / Общ. ред. Т.В. /. Бурменской — М.: Изд-кая група «Прогрес», 1993 — з. 33 — 48.

83. Хрестоматія. Діти з порушенням розвитку. — М., 1995.

84. Цукерман Г. А. Адже була відмінницею // Сім'я і школа — 1990 — № 12 — з. 29 -27.

85. Цукерман Г. А. Бо в школі все різко змінилося… сім'я" і школа — 1988 — № 12 — з 14-ма — 16.

86. Цукерман Г. А. Шкільні труднощі благополучних дітей // серія Педагогічний ф-т — М., 1989.

87. Шевандрин Н.І. Соціальна психологія освіти: Учеб. посібник. Ч. 1. Концептуальні і прикладні основи соціальної психології. — М.: ВЛА ДОС, 1995 — 544 с.

88. Шибутани Т. соціальна психологія. Пер. з анг. У. 5. Ольшавского — Ростов М / Д вид-во «Фенікс», 1998 — 544 с.

89. Дитинство й суспільство. — Санкт-Петербург, 1996 -592 с.

90. Еріксон Еге. Ідентичність: юність та криза. Пер. з анг. М., Прогрес, 1990.

91. Юнг К. Г. Зібрання творів. Конфлікти дитячої душі / Пер. з ньому. — М: Канон, 1997 — 336 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Додаток № 1.

Результати методики «Вимірювання рівня тривожності Тейлора».

Порядко-вый номер испыту-емого.

Показа-тель тревож-ности.

Порядко-вый номер испыту-емого.

Показа-тель тревож-ности.

Порядко-вый номер испыту-емого.

Показа-тель тревож-ности.

Порядко-вый номер испыту-емого.

Показа-тель тревож-ности.

Примітка: випробовувані експериментальної групи виділено шрифтом (тут і далее).

Додаток № 2.

Результати «Тесту шкільної тривожності Филлипса».

Порядковий номер испытуемого.

Чинники тревожности.

13,6.

27,2.

23,3.

66,6.

4,5.

33,3.

16,6.

37,5.

13,6.

36,3.

30,7.

66,6.

13,6.

36,3.

46,1.

16,6.

36,3.

30,7.

66,6.

36,3.

46,1.

66,6.

62,5.

40,9.

18,1.

46,1.

33,3.

22,7.

27,2.

66,8.

33,7.

40,9.

54,5.

53,8.

13,6.

27,2.

46,1.

16,6.

33,7.

62,5.

45,4.

27,2.

30,7.

12,5.

13,6.

27,2.

46,1.

16,6.

37,5.

18,1.

15,3.

81,1.

18,1.

38,4.

66,6.

83,3.

37,5.

36,3.

36,3.

16,6.

12,5.

36,3.

36,3.

15,3.

16,6.

83,3.

37,5.

13,6.

7,6.

16,6.

33,3.

12,5.

36,3.

38,4.

16,6.

16,6.

37,5.

27,2.

27,2.

30,7.

16,6.

12,5.

72,7.

69,2.

72,7.

27,2.

38,4.

66,6.

83,3.

37,5.

31,8.

36,3.

16,6.

33,3.

36,3.

30,7.

33,3.

83,3.

40,9.

18,1.

46,1.

33,3.

13,6.

36,3.

46,1.

16,6.

13,6.

30,7.

16,6.

37,5.

36,3.

30,7.

33,3.

16,6.

36,3.

27,2.

30,7.

16,6.

68,1.

45,5.

30,7.

66,6.

62,5.

27,2.

36,3.

46,1.

33,3.

33,3.

4,5.

36,3.

38,4.

33,3.

16,6.

33,3.

36,3.

38,4.

37,5.

18,1.

38,4.

33,3.

40,9.

36,3.

46,1.

33,3.

66,6.

37,5.

13,6.

27,2.

53,8.

33,3.

16,6.

62,5.

10,3.

18,1.

23,1.

16,6.

18,1.

15,3.

16,6.

37,5.

22,4.

22,7.

36,3.

33,3.

36,3.

16,6.

37,5.

18,1.

18,1.

36,3.

38,4.

18,1.

46,1.

72,2.

45,4.

46,1.

62,5.

36,3.

36,3.

46,1.

66,6.

37,5.

31,8.

27,2.

33,3.

Умовні обозначения:

1. Загальна тривожність в школе;

2. Переживання соціального страха;

3. Фрустрація потреби у досягненні успеха;

4. Страх самовыражения;

5. Страх ситуації перевірки знаний;

6. Страх не відповідати очікуванням окружающих;

7. Низька фізіологічна опірність стрессу;

8. Проблеми та страхи у відносинах учителями.

Додаток № 3.

Результати социометрического дослідження представлені у вигляді социоматриц.

1 класс.

Порядковий номер испытуемого.

Итого.

кількість выборов.

2 класс.

Порядковий номер испытуемого.

Итого.

кількість выборов.

3 класс.

Порядковий номер испытуемого.

Итого.

кількість выборов.

Додаток № 4.

Результати социометрического исследования.

Порядковий номер испытуемого.

Социометрический статус.

Коефіцієнт удовлетворенности.

звезда.

пренебрегаемая.

0,3.

предпочитаемый.

0,6.

предпочитаемый.

0,3.

пренебрегаемая.

отверженный.

0,2.

предпочитаемый.

пренебрегаемая.

0,5.

отверженный.

;

предпочитаемый.

пренебрегаемая.

0,4.

пренебрегаемая.

0,2.

предпочитаемый.

0,8.

звезда.

звезда.

пренебрегаемая.

0,3.

пренебрегаемая.

0,3.

пренебрегаемая.

0,3.

пренебрегаемая.

0,1.

предпочитаемый.

0,2.

звезда.

0,5.

звезда.

пренебрегаемая.

0,8.

предпочитаемый.

0,2.

предпочитаемый.

;

звезда.

0,6.

звезда.

пренебрегаемая.

0,4.

звезда.

предпочитаемый.

0,6.

звезда.

предпочитаемый.

0,6.

предпочитаемый.

пренебрегаемая.

0,2.

пренебрегаемая.

0,2.

пренебрегаемая.

0,5.

предпочитаемый.

предпочитаемый.

0,8.

звезда.

0,8.

звезда.

предпочитаемый.

0,2.

предпочитаемый.

0,7.

пренебрегаемая.

0,4.

звезда.

звезда.

Додаток № 5.

Рекомендації для вчителів роботи з тривожними дітьми молодшого шкільного возраста.

Нині збільшилася кількість тривожних дітей, відмінних підвищеним занепокоєнням, неурівноваженістю, емоційної неустойчивостью.

Тривога окреслюється стійке негативне переживання занепокоєння очікування неблагополуччя з боку навколишніх. вона є глибинним емоційним станом, які виникають у результаті невдоволення важливих потребностей.

Тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння тривоги, і навіть велику кількість страху, причому страхи і тривога творяться у тих ситуаціях, у яких дитині, зазвичай, щось загрожує. Тривожні діти вирізняються особливою чутливістю, підозрілістю і вразливістю. Такі діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв’язку з ніж в них виникає очікування неблагополуччя із боку окружающих.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують ними, схильні відмовитися від такої діяльності, у якій відчувають затруднения.

Підвищена тривожність заважає дитині спілкуватися, тобто. взаємодіяти у системі ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формуванню навчальної діяльності, зокрема відчуття тривожності дає можливості формуванню контрольно-оценочной діяльності, а контрольно-оценочные дії є з основних складових навчальної діяльності. До того ж підвищена тривожність сприяє блокування психосоматичних систем організму, дає можливості ефективної роботи на уроке.

У результаті проведення діагностики рівня тривожності з допомогою «Тесту шкільної тривожності Філліпса», що дозволяє виявити загальну тривожність у шкільництві; переживання соціального стресу; фрустрацію потреби у досягненні успіху; страх самовираження; страх ситуації перевірки знань; страх не відповідати очікуванням оточуючих; низька фізіологічна опірність стресу; існують, та страхи щодо проблем з вчителями було отримано такі результаты:

1. Загальна тривожність у шкільництві, тобто. загальне емоційний стан дитини, що з різними формами його включення до життя школи було виявлено у 6, 20 (13,3%);

2. Переживання соціального стресу, тобто. емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються його соціальні контакти (передусім із однолітками). Тривога залежить від взаємини з однолітками, т.к. не сформульовані комунікативні кошти спілкування. Було виявлено у 6, 20 (13,3%);

3. Фрустрація потреби у досягненні успіху, тобто. несприятливий психологічний фон, який дозволить дитині розвивати свої потреби у успіху, у досягненні високого результату т.д. Була виявлено у 9, 20, 35 (20%). Тривога залежить від взаємовідносин із однолітками і учителями;

4. Страх самовираження, тобто. негативні емоційні переживання ситуацій, пов’язаних із необхідністю саморозкриття, пред’явлення себе іншим, демонстрація своїх фізичних можливостей. Тривога залежить від взаємовідносини учитель-учень. Був виявлено в 6 (6,6%);

5. Страх ситуації перевірки знань, тобто. негативне ставлення, і переживання тривоги у кризовій ситуації перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей. Тривога залежить від взаємовідносин учитель-учень, однолітки. Був виявлено в 9, 16, 20, 4 (26,6%);

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих, тобто. орієнтація на значимість інших у оцінці оточуючим, чекання оцінок. Був виявлено в 6, 20, 35 (20%);

7. Низька фізіологічна опірність стресу, тобто. особливість психофізіологічної організації, яка б знизила пристосовуваність дитину до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник. Тривога залежить від фізіопсихологічного стану організму. Була виявлено у 6, 20, 25 (20%);

8. Проблеми та страхи у відносинах вчителями, тобто. загальний негативний емоційне тло відносин із дорослими у шкільництві, що знижує успішність навчання. Тривога залежить від взаємовідносин учитель-учень. Було виявлено у 6, 35 (13,3%).

Виявлені нами результати показали, що тривожність (53,3%) пов’язані з спілкуванням дитину з однолітками, його становище у групі сверстников.

На підтвердження про залежності тривожності від рівня незадоволеності статусним становищем учня провели социометрическое дослідження. Він виявляє статус дитини, що сталася на кілька рівнів.

«Зірки» — це найбільш предпочитаемые члени групи, набравшей якомога більше выборов.

«Предпочитаемые» — куди входять особи, які набрали вибір у кількості нижчий від середнього показателя.

«Пренебрегаемые» — ввійшли особи, які набрали вибори, у кількості нижчий від середнього показателя.

«Відринуті» — це, які отримали за одним вибору.

Виявлені результати показали, що неудовлетворенны своїм становищем у п’ятому класі, незалежно від цього, який статус вони теж мають, тревожные.

Невдоволеність своїм місцем може бути «зірка», т.к. немає взаємних виборів.

З дітьми другого класу ми плануємо провести коррекционную роботу. Основна мета нашої роботи — формування комунікативних навичок, розвиток довіри до оточуючих людей і здібності злагоджено працювати у групі, розвиток невербальних способів спілкування, підвищення впевненості у себе.

Рекомендації учителям.

1. Доручення, яке давалася дитині, має відповідати його можливостям. Пропонуючи виконати занадто складні, непосильні заняття, ви заздалегідь прирікаєте дитини на неуспіх, отже, на зниження самооцінки, на незадоволеність собой.

2. Підвищувати самооцінку тривожного дитини, навіщо будь-яка діяльність, запропонована дитині, повинна випереджатися словами, виражають упевненість у успіх («Ти вийде», Ти це вмієш добре робити"). За виконання завдань необхідний загальний позитивний емоційний фон.

3. Неприпустимо порівнювати дитину поруч із будь-ким, особливо, якщо це порівняння в його користь. Порівняння має бути тільки з власними успіхами та невдачами дитини («Подивися, сьогодні ти менше постарався, тому в тебе вийшло гірше, ніж у і минулого разу. Але, завтра ти зможеш зробити лучше»).

Оптимістичні прогнози «наступного дня» не дають дитині приводу вважати себе безнадійним і сприяють поліпшенню впевненості у себе.

4. Бажано не ставити тривожного дитини на ситуації змагання, публічного виступи. Не рекомендується давати тривожним дітям завдання типу «хто перший». Ситуація публічного виступи є також стресовій, тому слід наполягати у тому, щоб дитина відповідав перед всієї групою: його відповіді можна вислухати индивидуально.

5. Дитяча тривожність часто викликається невідомістю. Тому, пропонуючи дитині завдання, необхідно докладно вибудовувати шляху його виконання, скласти план: що ми проводимо зараз, що тоді й т.д.

6. Розвиток самостійності впевненості тривожного ребенка.

Такі діти дуже залежать від думки значимих їм дорослих, і це залежність зробила їх вкрай невпевненими, несамостійними. Вони виконують докладні розпорядження дорослих, але розгублюються і хвилюються при наданні їм права самостійного рішення («Ну, а якщо зроблю неправильно?»). Для подолання невпевненість у собі, й страху прийняття самостійних рішень необхідно давати таким дітям жорстко не регламентовані доручення, частіше надавати можливість творчості. Однак малюк повинен у своїй знати, що поруч і завжди прийдуть допоможе. Дітей слід вчити знаходити виходи з виниклих ситуаций.

Лекція із профілактики тревожности.

Однією із найуразливіших точок тривожного дитини є його поглядів на собі. Кожен людини, усвідомлює він чи ні, існує певна узагальнена оцінка себе, немов «хорошого» чи «поганого». Людина постійно відчуває свою місце щодо іншим людям, і навіть про те ідеалу, що йому хотілося сягнути. Це узагальнену уявлення себе називається самооценкой.

Як з’ясувала психолог А.М. Парафіян, яка обстежила тривожних дітей, самої характерною рисою дітей стало зниження самооцінки. Вони здатні поважати себе, цінувати себе, що виявляється в невірства до своєї здібності, до своєї силы.

Підвищення самооцінки — одне із найбільш ефективних прийомів боротьби з тривогою у шкільництві. Слід зазначити, що у всіх без винятку передових системах навчання, створюваних відомими сучасними педагогами-новаторами — В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амонашвили, Є.І. Ильиным та інші, — обов’язково містяться елементи, створені задля підвищення самооцінки школяра, на навіювання йому впевненості у своїх можливостях, позитивного думки себе, шанування себе.

Необхідна кожному тривожного дитині, похвала вчителя особливо потрібна молодшому школяреві. Адже школу приходять хлопці з дуже різними рівнями зрілості, так плюс до того що — перший рік тривають вчення збігаються з віковим кризою, у результаті одні школярі роблять різкий стрибок свого розвитку, інші - відстають. Нерівномірність темпу дозрівання дітей — природне, і закономірне явище, типове для учнів молодших класів. Тому й нині вимоги до них слід різними, і досягнення хлопців слід оцінювати по-разному.

1. Тривога часто є наслідком суперечливих вимог до дитини sos боку одно близьких до нього людей. Тому в жодному разі не можна маніпулювати людьми, перетягуючи їх, як канат, то одну, то інший бік. Дорослий, який по-справжньому хворіє за дитини, стане «прямо» атакувати думка іншого значимого дорослого, якого дитина також прислухається. У жодному разі не можна порушувати маленької людини перед необхідністю вибору: «Кого більше любиш — тата чи маму?».

Коли дитина приходить до школи, з’являється, крім батьків, вчитель, авторитет котрого зазвичай дуже високий. Ні батьки, ні вчителя нічого не винні підривати авторитет одне одного. Що авторитет дорослих у власних очах дитини, то більша відповідальність над його емоційне добробут лежить на жіночих них.

2. Дорослий має бути й сам непротиворечив у своїх вчинках і діях. Якщо сьогоднішні рішеннями ми зачеркиваем те, що проголосили вчора, це потрібно чесно пояснити. Чесність і щирість дорослих — одну з найважливіших основ емоційного добробуту ребенка.

3. Інколи ставлення до бажаних якостях дитини виявляються настільки привабливими, що застеляють очі дорослих і не співвідносні з реальних можливостей дітей. Перш ніж наполягати на чимось, уважно придивіться до дитини: ви б напевне побачите те, що по-справжньому цікаво, відгукніться з його перші спроби знайти щось до душі. Ви избавите його від тривожною необхідності поєднувати те, що подобається вам, про те, наслідком чого стане самого ребенка.

4. І тому необхідно дитині довіряти. Людина, живе серед тих, хто йому довіряє, — спокійний, впевнений, вміє оцінити себе гідно. Недовіра, навпаки, породжує невпевненість, внутрішню боротьбу, тривогу. Щоб вони впевнений у собі, щоб за кожному дрібниці не впадав у паніку, батьки і вчителі завжди повинні залишати його декларація про власний вчинок, на нагороду чи розплату за него.

5. Чесність і до дитині - от двоє кити, які мають емоційне добробут дітей. Третій кит — безумовне прийняття дитини. Безумовна — отже без жодних умов. Ні позначки, ні досягнення дітей нічого не винні розглядатися як основна цінність. Лаючи дитини за лінь, і неуспішність, не забудьте сказати, що впевненими у його можливостях, що цінуєте його як і тим паче засмучені сформованій ситуацією. Дитина обов’язково мусить знати: гарний, улюблений і буде так всегда.

Уміння приймати дитини таким, який вона є, звільняє батьків і від необхідності поступово переорієнтовуватися під результати. Діти дуже багато роблять задля результату. Вони вчаться у школі задля оцінок і навіть для конкретних знань. Вчення — цей засіб розвитку, шлях оволодіння навичками розумової діяльності, спосіб самовоспитания.

6. Довіряючи наших дітей, ми повинні довіряти та його вибору. З ким вони дружать, куди ходять, чим займаються — це особиста справа. Дуже важливо було, щоб дитина зберіг щирі i глибокі контакти з кимось із дорослих, але цей контакт задля контролю, а своєчасно наданій допомозі, задля втручання у справи дитини, а емоційної поддержки.

Чим більший сфер спілкування в дитини, тим більше, що тільки у рідній їх він знайде підтримку. Без особливої потреби не обмежуйте коло спілкування ваших детей!

7. З іншого боку, треба вміти розповідати прояву його тривоги, ніж лаяти через те, внаслідок чого потрібно пошкодувати, не вимагати того, чого не може виконати. Це дуже важко, тому що в тривоги великий набір масок, цілий спектр проявлений.

8. Слабкою місцем тривожних дітей часто є підвищена стомлюваність і утруднена включаемость. Знаючи це, грамотний вчитель запитає такого учня над початок і над кінці уроку, а середині, вкотре відпустить наприкінці дня додому, нічого очікувати квапити на контрольної работе.

9. У яких би формах ні виявлялася тривожність дитини, є одна загальний рада — підвищувати його самооцінку. Треба допомагати йому знаходити ситуації, у яких одну з найкращих, хвалити якнайчастіше, не скупитися на прояв кохання, і ніжності. У цьому важливо пам’ятати: тривожного дитини надто непросто переконати у цьому, що він справді хороший. Тривожного дитини не страшно перехвалити — він усе одно належить до похвалам з певним недоверием.

10. Необхідно враховувати, що тривожний дитина сам знайшов якийсь спосіб боротьби з тривогою. За всієї неадекватності, а часом безглуздя подібних способів його потрібно поважати, не висміювати, а використовуватиме здобуття права дитині «відреагувати» свої проблеми. Не можна руйнувати «острівець безпеки», щось даючи взамен.

Додаток № 6.

Заняття 1.

1. Гра «Здрастуй, дуже тішуся познакомиться».

До сформування зацікавленості дітей у тренінгових заняттях, було проведено вступна лекція, де діти були з єдиною метою даних занять, які знання і набутий навички вони можуть одержати у процесі тренінгу. Потім дітям пропонувалося виконати перше вправу, під час якого кожний мав вибрати і підписати на картці візитки своє ім'я. Це вправу затяглося дуже довго, т.к. діти почали придумувати собі вигадані імена, перебираючи їх, багато було невідомо, що написати, т.к. хотіли змінити имена.

Потім пропонувалося сказати фразу: «Здрастуйте, мені втішно із Вами познайомитися» і кілька слів себе. Учасники виконали цю вправу, але поводилися дуже скованно.

Відтак після виконання вправи перейшли до розробки правил поведінки на занятиях.

2. Вироблення правил поведінки на занятиях.

Учасникам було запропоновано правил поведінки під час занять з вимогою, що вони прийматися з допомогою голосования.

Було ухвалено всіх правил, крім правила 5 (вносити не треба оцінку виступу іншого учасника, якщо вона сама тебе звідси не просит).

У процесі даного вправи виник конфлікт, т.к. ті учасники, які голосував якесь правило, відмовлялися його ухвалювати й записувати. На прохання обгрунтувати свій протест відповідали, що вона буде його дотримуватися. Здебільшого так поводилися 25, 37, 6, 35. Тому час довелося переконувати, що це правила прийняло більшість члени групи, то треба підкоритися більшості до прийняття правил роботи; також пояснювалося необхідність, правильність, суть цих правил. Після цього діти з необхідністю прийняти цих правил. Будь-які інші правила чи примітки діти пропонувати отказались.

Наприкінці підбили підсумок заняття, всі учасники пообіцяли слідувати прийнятим правилам.

3. Хоровод.

Було запропоновано ритуал закінчення занять: учасники стають до кола, беруться за руки, всміхаються друг другу.

З допомогою цього ритуалу ми нагадувати одна одній, що ми єдина група, ми маємо свої умови, які ми виконуємо, що ми великими друзями, любимо одне одного. Від цього вправи ми всіх має підвищитися настроение.

Учасники з запропонованим ритуалом закінчення занятий.

Заняття 2.

1. Гра «Друкована машинка».

«На минулому занятті ми із Вами постали друг перед іншому у новій ролі. Кожен із нас придумав собі якесь ім'я чи залишив старе, ми із Вами виробили правил поведінки під час занять і це що означає, що ми тепер група — цілісна, неподільна. А давайте зараз перевіримо, можемо ми злагоджено працювати у групі …». Після прочитання учасникам інструкції було вирішено відтворювати текст пісні «У лісі народилася ялинка». Учасники дуже довго плуталися, робили помилки, були неуважні, забували, що це потрібно робити у якому разі. Тому два кола поспіль діти тренувалися. Потім запропонували оцінити найсильнішого. Першим помилку зробив 42 і вибув з гри. Потім 26, 32, 16 — з кожним разом темп збільшувався. Переможці виявилися 7, 37, 25, 4. У цьому вся складі діти закінчили пісню у своїй жодного разу помилилися. Вони мусили визнані победителями.

2. Гра «Творимо историю».

«Отже, ми з вами переконалися, що не вмієте працювати групи, який завжди наша діяльність буває продуктивної. А, щоб зробити своє діяльність продуктивної треба бути уважним, слухати кожного члена групи й усю групу загалом. Тому давайте конкурувати виконаємо ще одну цікаву завдання спільну діяльність». Потім була зачитана инструкция.

Учасники гри склали таку історію: «Жили-були дід так баба. Але вони були кізка, кішка і собака Жучок. Усі вони разом пішли у ліс, і з’явився ведмідь. Медведь вкрав козу. Бабуся зі страху залізла на дерево і звалилася разом із кішкою. Собака прибігла до діда на руки. Раптом з’явився їх онук Іван, в нього було рушницю. Він убив ведмедя і зняв із нього шкуру. Потім усе разом пішли додому, стали мирною й дружно жити. Не лаялися аж до смерти».

Дітям дуже сподобався цей вправу, вони натхненно складали історію, фантазували, пропонували зіграти вкотре. Наприкінці проводилося обговорення. Учасники відповіли, що складати історію було важко, а скоріш забавно, цікаво було стежити, як розвинуть твоє пропозицію, і незрозуміло історія. Діти відповіли, що з ходом історії стежив кожен із них.

Наприкінці заняття використали ритуал закінчення заняття («Хоровод»).

Дане заняття сприяло розвитку таких якостей, як товариськість, активність і винахідливість.

Заняття 3.

1. «Чарівне слово».

«У нашій повсякденні ми користуємося різними словами і висловлюваннями часом не помічаючи те, що доставили людині одне слово багато приємного навпаки, зіпсували на звістку день настрій. Усі ми знаємо, що з допомогою приємних слів чи компліментів можна розмістити людини себе чи домогтися, що людина зробив щось таке нам, чого раніше, наприклад, він не хотел.

Було проведено експеримент зі студентами і викладачами у одному з інститутів. Ті студенти, використані у своїй промові слова типу «спасибі», «будь ласка», «будь ласка» тощо. отримали оцінки «відмінно», тому що в викладачів підвищувався від цих коштів слів настрій. Вони починали ставитися до цих студентам більш доброжелательно.

А студенти, котрі казали скупо, сухим мовою, отримували, зазвичай, «трійки» і «четвірки». Адже недарма щодо одного відомому мультфільмі є пісенька «які усмішки стане всім світлішай», і південь від приємного чемного слова, як засвідчило це експеримент, теж стає світліше душі в людини, підвищується настрій і працювати хочеться зробити те саме щось приємне людині, зробив комплімент. Тому давайте нині всі разом пригадаємо, які чемні слова ми компліменти ви знаете.

Нині ж із широкого кола спробуємо сказати одна одній це слово, але з так просто, а аби в цієї людини стало приємно душі. Який людина, хто отримує комплімент, має відчути, як в нього підвищився настрій, як і було приємно отримати компліменти. Потрібно відчути силу поганих слів. Ну, а потім ми поділимося нашими переживаниями".

Діти, передаючи одна одній м’яку іграшку, говорили чемні слова комплименты.

2. Частини мого «Я».

«І, ми знаємо тепер, як було розповідати довго й отримувати компліменти, і які почуття ми у своїй відчуваємо, як із цьому в нас підвищується настрій. Однак у житті адже є різні випадки, і ми часом буваємо настільки несхожими самі він, що часом не знаємо себе. У один час я роблю всім комплімент, всміхаюся, сміюся, як сонечко. На інших, в мене поганий настрій, я серджуся, можу наговорити, накричати, скривдити людини, й у таких випадках я нагадує блискаючу блискавку з громом. Давайте тепер із вами розділимо лист на 2 частини й уявімо 2 ситуации.

I ситуація: уявімо, що сьогодні Дня народження, прийшли все мої друзі і подарували мені купу подарунків. Я чудовий настрій, мені дуже весело.

II ситуація: Я весь тиждень готували до контрольної. Здається, що все вивчив, прочитав різноманітні книжки. Та настав день контрольної, і це, на жаль, написав в погану оцінку. Не знаю, що завадило мені. Я дуже погане настроение.

Нині ж давайте спробуємо намалювати ці різні настрої, різні частини свого «Я», тобто. потрібно намалювати (I ситуація) себе символічно, в мене добрий настрій і коли поганий настрій (II ситуація). Ну, а потім кожен із нас почергово покаже свій малюнок групі, розповість, що вона зображено, які почуття він зобразив, що він переживає у тих ситуациях.

Нині ж порівняймо ці малюнки. У першій ситуації, ми переважно використовували яскраві, світлі, приємні тону. Ми зобразили добрий настрій. І самим в ситуаціях здається, що можна яскравий, барвистий, що життя прекрасне. Ми відчуваємо масу позитивних емоцій, готові і коїться з іншими поділитися радостью.

Під другий ситуації темні, чорні тону. В Україні поганий настрій. МИ не задоволена своєю життям; ми задоволені собою. В Україні навіть то, можливо погане самопочуття від этого.

Але ми з вами знаємо, як і підвищити настрій з допомогою добрих, ласкавих слов".

Наприкінці заняття використали ритуал закінчення заняття («Хоровод»).

У процесі виконання вправи використовувалися сильні боку дитини: активність і готовність брати відповідальність на себя.

Заняття 4.

1. Игра-тренинг «Таможня».

Підготовка до гри проходила дуже довго, діти були перевозбуждены, т.к. які були був урок фізкультури. Умова ігри та зовсім сама гра було прийнято з радістю. Охочих бути «митником» і «контрабандистом» щоразу було чимало. Усі хотіли взяти активну участь у грі, але час не дозволяло всім взяти участь. У ролі «митника» побували 35, 32, 26, 34, 16. У ролі «контрабандиста» були 27, 4, 7, 9, 20. Відгадав «контрабандистів» лише 35.

Багато дітей натомість, щоб поводитися спокійно, звичайним чином, навпаки демонстративно поводилися. Хоча заздалегідь було зроблено упор зроблено на те що треба поводитися, щоб «митник» не здогадався хто має «контрабанда». Тому «контрабандисти» були легко впізнавані, оскільки поводилися спокійно, тоді як інші діти кривлялися. Але й самі «митники» були завжди уважні, а намагалися вгадати суто інтуїтивно, не звертаючи увагу поведінку і манери інших детей.

Багато не зуміли розповісти, потім вони орієнтувалися, визначаючи «контрабандиста». Але той, хто побували у ролі «контрабандиста» відзначали, що важко стримати себе, не показавши виду. Гра дітям дуже понравилась.

2. Гра «Ассоциации».

Діти дуже зацікавилися нової, ще знайомої їм грою. Охочих бути водящим і загаданным було також багато. У ролі водящих були 32, 42, 9, 25, загаданными 26, 27, 35, 34.

Водящие відгадали всіх загаданих, але ці відбувалося дуже довго, т.к. діти намагалися загадувати не асоціативні, а прямі питання, що було не допустимим за змістом ігри та зовсім довго думали над вопросами.

У відповідях учасників гри було також прямі натяки на прізвиська, прізвища загаданных.

Водящие розповідали, що важко по асоціаціям вгадати людини чи скласти його портрет. А «загадані» діти відзначали, що цікаво почути думку із боку себе, у тому, із чим асоціюється кожен, ким похож.

Наприкінці заняття підбили підсумок. Було сказано, що існує як водиться часом цікаво стежити поведінкою іншим людям, що це може дати багато інформації спостерігачеві про людину, можна за поведінці навіть вгадати злочинця. Часто поведінка людини буває непередбачено, невпізнанно, однак і то вона може асоціюватися з явищем природи, кольорами веселки, днем тижня тощо. але тільки наше настрій буває схоже сонце чи грозу, чому ми все можемо бути схожими сонцем чи грозу. Тож із Вами будемо схожими краще сонцем на хорошу погоду, на сонячний день і тоді навіть нас самих та знайоме всім гаразд. Діти погодилися дотримуватися цього правилу.

Дані вправи сприяли розвитку таких чорт характеру, вміння викликати довіру, винахідливість в нестандартних ситуациях.

3. Хоровод.

Заняття 5.

1. Гра «Значимі люди».

«Усіх нас оточують люди, ми живемо між людьми, спілкуємося із нею, іноді сваримося. Але кожна людина може нас різну цінність, одні - нам дорожче, інші - менш дороги. Але ж і спілкування з різними людьми надає на нас різноманітний вплив. Спілкування з педагогом дає якісь знання, ми вчимося чему-0то, спілкування з батьками надає ще більшу роль. Вони свідчать нам, що люблять б нас і це дає нам впевненості у собі у своїх силах, знаємо, що ми самотні. Спілкування з однолітками, друзями то, можливо відволікає нас проблеми. Отож, давайте зараз поговоримо із Вами про значимих нам людях. Кожен учасник із широкого кола скаже про трьох найзначиміших йому людях. Це може бути необов’язково ті, з ким ви постійно спілкуєтеся в час, але неодмінно ті, хто отже вам більше, ніж інші, хто вам дорожче всех.

Діти почергово розповідали про значимих людях. Здебільшого називаючи батьків і любителі братів чи сестер. Усі розповідали натхненно, наголошували на свого кохання, уподобаннях до людей. Що-небудь сказати, у цей час своїм значимим людям відмовилися і пояснили це тим, що може вимовити подяку лише реальному человеку.

2. Гра «Приветствие».

«Ми із Вами неодноразово переконувалися у силі чарівних слів», які мають впливом геть наше настрій, сприйняття чоловіки й самопочуття. Однією з таких «чарівних слів» є вітання. Говорячи встретившему нас людині слово «здрастуйте» ми цим хотілося б йому здоров’я та перемоги нам відповідають, зазвичай, взаємністю. Обмін привітаннями — це обмін людським теплом. Зустрічаючи людини, ми, передусім, зустрічаємося із ним поглядом і висловлюємо у тому чи іншого формі, що ми раді існуванню цієї людини, ради, що вона є між нами. Звісно, відбувається, і ми про це вже неодноразово заявляли, коли ми щиро у натуральному вираженні своїх почуттів, коли ми щиро у своїй поведении…

Нині ж давайте усе разом подумаємо, які вітання знаємо. Спробуймо різні форми вітань і визначимо найефективніші для вас".

Діти довго думали над привітаннями. Здебільшого повторювали одні й самі вітання (потиск руки, «здрастуйте», «здрасте», «здорово», «привіт», «доброго дня (вечір)», «добре утро»).

Хотілося б зауважити, що розкуто діти почувалися, коли вітали учнів одного пола.

Діти відзначили, що дискомфорту де вони відчували, т.к. вітати одне одного їм доводиться щодня, але щоразу вони змінювали вітання, огляду на те, який саме вітання наближається до даному участнику.

3. Гра «Список чувств».

«У житті ми всі відчуваємо різні почуття — позитивні, негативні. Ми вже переконалися у цьому з прикладу із гарним і поганим настроєм». Потім пропонувалося кожного учасника згадати відчуття, що він коли-небудь відчував, та не записати у тетрадях.

Учасники так важко могли згадати назви почуттів. Далі кожний зачитав свій список. Хотілося б зауважити, в усіх дітей переважало кількість негативних почуттів над кількістю записаних позитивних почуттів. Далі кожний назвав самі негативні і щонайпозитивніші зі свого списку. Усім учасникам пропонувалося згадати ситуації, у яких з’явилися дані чувства.

Діти наводили дуже змістовні примеры.

Дане заняття дозволило детым окреслити коло своїх значимих людей, повернути їх до цих людей, усвідомити значимість цих відносин, і навіть розвинути здатність висловлювати свої позитивні емоції, навчитися не приховувати їхні, висловлювати адекватним способом. Заняття сприяло розвитку активності, общительности.

4. Хоровод.

Заняття 6.

1. Гра «Спина до спине».

«Нині з вами виконаємо дуже цікаве вправу. Ми маємо нагоду отримати досвід спілкування, недоступний у повсякденному житті. Зараз два учасники сядуть у центрі кола спиною друг до друга, й у таке становище підтримуватимуть розмова». Учасники виконали цю вправу у таких парах: 35−26, 27−25, 34−20, 16−9, 6−7, 37−39, 32−4, 42−39.

Була запропонована тема — для розмови: «Мій вихідного дня». Спочатку учасникам важко було розпочинати контакт, але потім воно вступило у розмову. Під час обговорення діти відзначили, спочатку було невідомо про що говорити, і потім як розмови телефоном. Отличай телефонної розмови немає, але єдино те, що коли телефонуєш телефоном, те, як правило, щось треба співрозмовника. Потім було переведено розмова на порівняння контакту «обличчя до обличчя» від такої контакту. Учасники одноосібно погодились з тим, що легше розмовляти розмова виходить і розмова виходить більш відвертої за безпосередньої контакті. поставили запитання «чому?». Діти відповіли, які можна бачити реакцію людини, його вираз лица.

2. Гра «Монстр».

Пропонувалося подумати про своє хиби назвати ними опудало. 42, 16, 34, 37, 6 назвали своїми вадами ліньки. 26, 27 — уперта, 4 — нервова, 7 — уразлива. Потім пропонувалося подумати, ніж непогані властивості, які були. Діти відзначили, що з допомогою каприз можна досягнути, отримати щось, упертість допомагає відстоювати свою думку. Вразливість то, можливо засобом що дозволяє домогтися шанування собі. На такий недолік, як нервове, учасники було неможливо знайти оправдание.

Потім опудало було зруйноване, і всі урочисто заприсяглися виправляти свої недоліки.

Дане заняття сприяло розвитку активності, комунікабельності, винахідливості в нестандартних ситуаціях, готовності брати відповідальність на себя.

3. «Хоровод».

Заняття 7.

1. Гра «Тож за що ми любим».

Організаційний момент затягнувся, т.к. в дітей віком був урок фізкультури, тому довго заспокоювалися і настроювалися на работу.

«І ми постійно перебуваємо між людьми. Будинку нашого суспільства — сім'я, у шкільництві - клас, надворі - перехожі тощо. Ми постійно оточені людьми і часто-густо виявляємо, що вони нам подобаються або подобаються.

Вони нам можуть подобатися з суто тимчасовим характеристикам: привабливість, стиль одягу, манери поведінки й т.д., але частіше свою оцінку ми пов’язуємо з внутрішніми рисами людини. Тому давайте конкурувати зараз спробуємо оцінити, яким рисам людях ми цінуємо, приймаємо. Завдання виконуватимемо у зошитах. Виберете, будь ласка, групи людини, який за багатьма своїм проявам не дуже подобається вам. Зазначте п’ять якостей, що особливо вас у цій людині нравятся".

Діти довго виконували це завдання, часто плутали людські якості з суто зовнішніми характеристиками. По виконанні завдання учасники почергово зачитували свій словесний портрет, інші ж розгадували. Усі якості, якими описували діти когось із учасників, були практичні всіх однакові. Це добрий, розумний, хороший і т.д. Тому відгадування мало хаотичний характер, учасники просто починали перебирати всіх присутніх, доки відгадували заданого людини. Під час обговорення вправи, казали, що почувалися добре І що важко лише з якостям відгадувати людини, цього потрібно назвати зовнішні приметы.

У результаті було зазначено, що потрібно було небагато й подумати знайти таку рису, властивою тільки цьому людині, щоб говорили про ній, та знайоме всім зрозуміли, кого ви мали у вигляді. Адже ми з вами тільки-но говорили, що кожна людина особливий, неповторний, двох абсолютно однакових людей нет.

«Ви погоджуєтеся?». Учасники групи з утверждением.

2. Гра «Сліпий і поводыръ».

«Нині з вами виконаємо дуже цікавий рухливий вправу. Я попрошу поставитися щодо нього серйозно. Як важливо у життя довіряти людям. З якою частотою цього нам бракує, і як багато, часом ми цього втрачаємо. Будь ласка, Усі встаньте, закрийте очі й походіть кімнатою врізнобіч. Так, добре. Розкажіть, які були впечатления».

Учасники розповідали, було страшно впасти чи наштовхнутися на когось чи, хотілося швидше бачити очима, зникала орієнтування в пространстве.

Після цього учасники розбилися на пари задля її подальшого виконання задания.

Утворилися такі пари: 42−39, 35−26, 27−25, 34−20, 16−9, 6−7, 32−4.

Учасникам дуже сподобався цей вправу, вони довгий час водили своїх «сліпців», у своїй пари не зіштовхувалися друг з другом.

Діти так важко хотіли сідати до кола для обсуждения.

Обговорення почалося із питання, хто почувався впевнено, надійно? Саме це питання позитивно відповіли все хлопчики і пояснюються деякі дівчинки. Бажання довіритися партнеру виникло в всіх, т.к. пояснювали діти які й самотужки знають одне одного й можуть довіритися. Після прохання оцінити свого партнера по п’ятибальною системі, учасники все оцінили один одного «відмінно». Пояснюючи це тим, що партнер дуже обережно вів свого відомого, хто б зіштовхувався друг з одним, поводирі пояснювали, куди треба йти, розповідали про препятствиях.

Заняття сприяло розвитку активності, вмінню викликати довіру, прагнення допомогти людям, готовність брати відповідальність на себя.

3. «Хоровод».

Заняття 8.

1. Гра «Не такий, й усе, і всі разные».

«Хлопці сьогодні ми із Вами будемо малювати радість. На початку наших занять ми малювали наше „хороше“ і „погане“ настрій, тепер протягом п’яти хвилин кожен намалює, що таке радість». малюнок то, можливо яким завгодно, тобто. можна малювати що завгодно. Отже, намалюйте «радость»".

Діти малювали більше 5 хвилин. Потім за черги показали малюнки, але розповідь учасників носив описовий характер. Діти просто розповідали, що зобразили, які предмети, у своїй, не розповідаючи про, переживаннях. Після обговорення учасники розповіли, що довго думали у тому, що намалювати, розповісти було трудно.

Було зроблено висновок. Всі учасники відразу ж підняли свої малюнки, показуючи їх одне одному. Подивіться, будь ласка, кілька хвилин на ваші малюнки, порівняйте їх і ви побачите, що вони різні. Кожен із вас по-різному розуміє і становить поняття «радість» і взагалі усе люди по-різному розуміють одні й самі речі й тож кожний людина — особливий, неповторний, тож кожний людина незамінний, і це, щоб ми, кожна людина відчував свою цінність. Ви согласны.

2. Гра «Мій портрет в променях солнца».

«Хлопці дайте відповідь, будь ласка, питанням „Чому я заслуговую поваги?“ — але, незвичний спосіб. Намалюйте сонце, а центрі сонячного кола напишіть своє ім'я. Потім вздовж променів напишіть усі свої принади, добре, що ви собі знаєте. Постарайтеся згадати якнайбільше достоїнств, щоб розглянули якомога більше лучей».

Дітям дуже сподобався цей вправу, вони швидко намалювали свої переваги. Далі кожний учасник виклав власний малюнок і пояснив про своє достоїнствах. Діти натхненно розповідали про своє достоїнствах, у своїй на обличчях оповідачів сяяла усмішка. Обговорюючи цю вправу, діти казали, що згадати свої переваги було важко, усім сподобався розповідати про них.

Заняття сприяло розвитку активності, комунікабельності, готовності брати відповідальність він, винахідливості в нестандартних ситуациях.

3. «Хоровод».

Заняття 9.

1. Гра «Продолжи».

Хід гри: «Наше перше заняття ми виконувати будемо письмово. На дошці написані пропозиції, що ви повинні записати у зошитах та продовжити думку. Пропозиція потрібно закінчити з погляду того, яким, на вашу думку, вас бачать оточуючі.

Але починати обов’язково з фіксованою фрази". Завдання здалося учасникам складним. У результаті вправи діти виявляли великий інтерес, азартно намагалися підбирати закінчення фрази, та заодно довго думали. Труднощі виникли у тому, що важко очікувати, якими бачать оточуючі. Дітям запропонували заплющити очі, уявити ситуацію, коли він добре і, оцінити неї з боку, утримуючи одночасно своя візія. Такий метод допоміг учасникам справитися з завданням. Ще одну проблему виникла тому, що казали, що є багато ситуацій, коли він, наприклад, сумно. А ще пропонувалося вибрати за бажання цю ситуацію, яка найбільш яскраво описувала цей стан. Потому, як учасники закінчили всі пропозиції, почалося обговорення. По колу діти зачитували свої пропозиції, розповідали про свої переживання у тому чи іншого ситуаціях. Діти відзначили, що важко було придумати продовження фрази, а розповідати було легко.

2. Гра «Подяка без слов».

Учасникам була зачитана інструкція. Утворилися такі пари: 42−20, 16−26, 27−34, 4−9, 6−37, 35−7, 39−32.

Пари входили до кола і з черги з допомогою невербальних способів спілкування висловлювали одна одній вдячність. Прийоми, висловлювання подяки були, переважно, однотипні. Це потиск рук, поклони, обійми, схрещування рук на лівому боці грудях, усмішки тощо. Великих труднощів у натуральному вираженні почуття подяки учасники не испытывали.

По виконанні усіма учасниками групи завдання велося обговорення по заданої схеме.

Діти розповідали, що вона нічого не відчували, усе було звісно ж, нормально, будь-яких почуттів особливих не виникало. Стосовно другого пункту думки учасників розійшлися. Одні вважали, що зображення подяки виглядало щиро, інші - награно, т.к. це почуття можна відчути лише у реальної обстановке.

Усім дітям було зрозуміло, яке почуття зображувалося, оскільки, вони вважають, в завданні було зазначено, що потрібно изобразить.

Наприкінці дійшли висновку у тому, що подяку грає великій ролі у житті, її висловлюємо такі як спасибі, мені дуже дуже приємно й т.д., але впевнено ми вдячність можемо передати й з допомогою міміки, жестів, і це грає ще більшу роль, ніж слова, т.к. слова, сказані з байдужим обличчям, будуть порожніми, вони матимуть такого впливу, яку ми можемо надати на партнера, пофарбувавши своє мовлення, свою подяку певними жестами. Це виробляє на людини велике враження, і ваша подяку буде щирою, вона підштовхне людини зробити ще щось приємне вам.

Завдання сприяло розвитку активності, вміння викликати довіру, комунікабельності, винахідливості в нестандартних ситуациях.

3. «Хоровод».

Заняття 10.

1. Завершення группы.

«Нині наш останнє заняття, тож прошу всіх розповісти у тому, що він дала робота у групі, що нового він ви дізналися себе, про інші, чому навчилися». Кожен учасник поділився своєю думкою. Діти казали про те, що навчилися говорити компліменти, висловлювати подяку, дізналися які чемні і холодні слова можна говорити одна одній, витрачати час на цікаві гри, дізналися друг про одному багато нового, дізналися про своє достоїнствах і недоліках, стали з іншого ставитися один до друга, навчилися поводитися правильно. Обговорення велося недовго, т.к. діти говорили за однією дві фрази, часто повторялись.

2. Заключне слово ведущего.

«Шановні учасники, ми із Вами пройшли величезний шлях самоаналізу і саморозкриття. Ми ознайомилися з різними почуттями, ознайомилися з власними переживаннями, побачили свої переваги, якими тепер, сподіваюся, користуватимемося й недоліки, яких будемо активно позбуватися, побачили себе з боку, дізналися, що дбають про нас оточуючі, навчилися радіти і передавати цю радість іншим. Ці заняття показали, в усіх вас багато можливостей, багато такого, що робить кожного хто унікальним, неповторним, і ще, частка всім вам — загальне. Тому ми потрібні одна одній, і кожна людина може домогтися у житті успіху і зробити, щоб іншим на нас було веселіше і радісніше жити.

Спасибі до праці! До свидания!".

Потім запропонували учасникам за бажання здати свої зошити й візитні карточки.

Додаток № 7.

Порівняння результатів «Тесту шкільної тривожності Філліпса» на етапі констатирующего і контрольного экспериментов.

Порядковий номер испытуемого.

Результати констатирующего эксперимента.

Результати контрольного эксперимента.

Чинники тревожности.

Чинники тревожности.

13,6.

36,3.

46,1.

16,6.

18,8.

38,4.

46,1.

33,3.

36,3.

46,1.

66,6.

62,5.

54,5.

36,3.

38,1.

60.

50.

40,9.

18,1.

46,1.

33,3.

36,3.

27,2.

38,4.

40,9.

54,5.

53,8.

40,9.

45,4.

46,1.

83,3.

36,3.

36,3.

15,3.

16,6.

83,3.

37,5.

31,8.

36,3.

16,6.

66,6.

72,7.

69,2.

68,1.

90,9.

61,5.

33,3.

83,3.

62,5.

13,6.

36,3.

46,1.

16,6.

31,8.

36,3.

38,4.

33,3.

13,6.

30,7.

16,6.

37,5.

45,4.

30,7.

37,5.

36,3.

30,7.

33,3.

16,6.

36,6.

27,2.

30,7.

16,6.

33,3.

36,3.

38,4.

37,5.

46,1.

37,5.

40,9.

36,3.

46,1.

33,3.

66,6.

37,5.

40,9.

27,2.

38,4.

16,6.

13,6.

27,2.

53,8.

33,3.

16,6.

62,5.

27,2.

46,1.

33,3.

33,3.

18,1.

15,3.

33,3.

16,6.

37,5.

36,3.

27,2.

30,7.

16,6.

36,3.

16,6.

37,5.

13,6.

45,4.

46,1.

16,6.

33,3.

37,5.

18,1.

46,1.

13,6.

45,4.

46,1.

16,6.

33,3.

37,5.

Умовні обозначения:

1. Загальна тривожність в школе;

2. Переживання соціального стресса;

3. Фрустрація потреби у досягненні успеха;

4. Страх самовыражения;

5. Страх ситуації перевірки знаний;

6. Страх не відповідати очікуванням окружающих;

7. Низька фізіологічна опірність стрессу;

8. Проблеми та страхи у відносинах учителями.