Гуманізм у корекційному навчанні

Гуманизм в коррекционном обучении.

Содержание Введение 2.

Глава I. Мета і завдання коррекционно — навчання 3.

Глава II. Загальна характеристика ідеї гуманизма.

в коррекционно-развивающем навчанні 9.

Глава III. Гуманістична компонента в коррекционном обучении.

на етапі і його розвитку 21.

Заключение

31.

Библиографический список 32.

Введение

При бытующем в суспільстві широкому розумінні гуманізму, природно, спадає на думку: усе, що ми проводимо освіти, — гуманізм (крім крайніх авторитарних форм). Які ж вичленувати гуманістичне? Переживає чи сама людина діяння що стоять з нього або поруч із ним як благо? Бере участь у цьому благодійності сам, хоче его?

Проблема гуманізації виховання в нашій країні найгостріше стала роки перебудови і залучила особливу увагу вчених у початку 90-х. У цей час з’являється безліч концепцій виховання — все гуманістичні. Виникла ілюзія, які можна трохи поправити систему комуністичного виховання, нічого кардинально не змінюючи. («В Україні виховання завжди був гуманістичним: вчителя не били дітей, це заборонялося… »).

Наиболее складний й те водночас головний параметр педагогічного гуманізму (живе чи дитина сьогодні чи готується жити — звернення до окремої людини, для її особливостям та проблем) в гуманістичних концепціях виховання звучав, як б ніби між іншим: віддавалася данина критиці вульгарного колективізму, але натомість щось предлагалось.

Трудность теоретиків виховання полягало у прийнятті нової філософської та психологічної концепції вільної людини. Фактично пропонувалися нові засоби виховання для старої мети — формування людини, абсолютно соціально детермінованого, тобто підневільного. Виникала ілюзія, що методами соціалізації можна вирішити проблеми окремого дитини, індивідуального людини. Це стосується, зокрема, до процесу соціалізації дітей із різноманітних отклонениями.

В 1991 року у «Віснику освіти «опубліковано Концепція і яскрава програма діяльності звільненого класного керівника (класного вихователя), орієнтованого на індивідуальну роботи з учнями. І було освоїти два ключових слова: «захист «і «проблема » .

Практика почала з індивідуальними проблемами дітей. З’явилися психологічна служба, коррекционная педагогіка, фахівці для вирішення соціальних, медичних проблем, які допомагають в такий спосіб дітям успішно просуватися в образовании.

А теоретично ми залишалися з колишнім визначенням виховання і розумінням у тому вигляді, як він склалося в доперебудовних підручниках: «цілеспрямований процес створення особистості «, тобто процес, що йде тільки від завдань соціуму. У практиці ж виховання одержало об'єктивну диференціацію. І вона вимагала теоретичного обгрунтування, осмысления.

Данная робота присвячена розгляду ідеї гуманізму в коррекционном навчанні, хоча, безсумнівно, основні аспекти гуманістичного навчання і виховання можна й до звичайних дітям.

Актуальность роботи, як вище, полягає у зміні загального змісту поняття гуманізму, й у коррекционном навчанні, в частковості, що був нашій країні останні годы.

Следует відзначити, що у спеціалізованих роботах доперебудовного часу автори якось мимохіть згадували гуманістичну компоненту навчання із на різноманітні відхилення; з іншого боку, сьогодні характеризується практично в повній відсутності на книжковому ринку відповідних робіт. Лише періодичної преси (насамперед, журналі «Дефектологія») є публікації на тему. Тому, за написанні роботи довелося зіштовхнутися з проблемою часткового відсутності необхідної інформації.

Глава I. Мета і завдання коррекционно — розвиває обучения Важнейшим напрямом теоретичних і практичних розробок у галузі олигофренопедагогики є дослідження особливостей, можливостей та педагогічних умов формування в учнів допоміжної школи вищих психічних функцій у вигляді коррекционно — розвиває обучения.

Современное напрям організації допомоги розумово відсталим дітям і олигофреннопедагогики є результату розвитку поглядів на слабоумство і його лікування. Як відомо, погляди ці змінювалися різні періоди розвитку медичних і педагогічних знаний.

В більшості публікацій 60−70 років розвиток розумово відсталих учнів не сприймається як самостійний дидактичний принцип, це запитання обговорюється у яких у зв’язку з коррекционными завданнями навчання. Багато учебно-методических роботах, адресованих вчителям допоміжної школи, як специфічної цільової установки навчання виділяється не розвиток дитини, а корекція його недоліків. Однак у одній з останніх фундаментальних праць по олигофренопедагогике («Виховання і навчання дітей у допоміжної школі», під редакцією В. В. Воронковой, Москва, 1994) що виховує і розвиває спрямованість навчання знову віднесена до основних дидактичних принципів (автор глави — Е.А. Ковальова).

Основная ідея навчання сформульована у роботі Л. В. Занкова «Дидактика життя й» (1968): «Дидактичні принципи й підвищити вимоги, розраховані засвоєння знань і навиків, приносять відомий результат й у розвитку. Проте завдання полягає в тому, щоб отримати якийсь результат, суть у тому, аби домогтися максимальної ефективності навчання у розвиток школьников».

У витоків розробки питань корекційно-виховної роботи стояли: М. И. Кузьмицкая, Н.Б. Лур'є, О. Л. Селихова, В. А. Сумарокова і др.

У концепції спеціального навчання і виховання дітей із порушеннями розумового розвитку, в дослідженнях провідних дефектологов Росії (Р.М. Боскис, Т. А. Власова, І.Г. Власенко, О. П. Гозова, В.П. Єрмаков, Е. П. Кузьмичева, О. Г. Литвак, Т. В. Розанова, В. А. Феаклистова та інших.) коррекционно-педагогическая робота окреслюється система спеціального навчання і виховання аномальних детей.

Целью коррекционной роботи є підставою виправлення (доразвитие) психічних і фізичних функцій аномального дитини на процесі загального його освіти, підготовка до життя і труду.

Чтобы вірно знайти зміст коррекционной досягнення в допоміжної школі, необхідно ув’язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти і після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та його содержательно-педагогическую роль.

Образование включає у собі три основні частини: навчання, виховання та розвитку. Навчання безпосередньо спрямоване на засвоєння учнями досвіду, а виховання та розвитку здійснюються опосередковано. Усі три процесу — виховання, навчання й розвиток — виступають об'єднані, органічно пов’язані друг з одним, і виділяти, розмежовувати його практично неможливо, та й нецелесообразно.

Во багатьох працях з дефектології та спеціальної педагогіці, корекцію, зазвичай, пов’язують дедалі частіше з розвитком дитини. Це обгрунтовано, оскільки він заглиблена у виправлення вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але коли говорять про коррекционно — педагогічної роботі, вона неспроможна вычлениться з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, развитие.

В практичному здійсненні учебно — виховної досягнення в допоміжної школі коррекционное розвиток як спеціально организуемый і спрямовуваний процес нерозрізнений не може існувати поза коррекционного навчання дітей і воспитания.

Коррекционное навчання — засвоєння знання шляхах і засобах подолання недоліків психічного й фізичного розвитку та засвоєння способів застосування отриманих знаний.

Любое навчання і виховання одночасно у певною мірою розвивають, як і стосується й коррекционным процесам. Разом про те корекція розвитку зводиться лише засвоєнню знань і навиків. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні і обов’язкові фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.

Исходя з концепції спеціальної освіти, коррекционно — педагогічна робота має займати центральне становище у системі; так як визначає дефектологическую спрямованість учебно — виховного процесу у спеціальної школе.

Вся система коррекционно — педагогічної роботи покликана реабілітувати та соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним і активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися у трудову і громадське життя і приносити користь обществу.

Разработка адекватної системи коррекционного навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей має велику теоретичне і практичного значення. Це підкреслював Л. С. Выготский. У написаному їм передмові до книжки Е. К. Грачёвой «Виховання і навчання глибоко відсталого дитини», що вийшла 1932 року, він ставить кардинальних питань про зміст і цілі роботи з дітьми. Л. С. Выготский пише: «Основне питання, який встає маємо, коли ми говоримо вихованням глибоко відсталого дитини, ось у чому: чи є сенс витрачати такі колосальних зусиль навчання і глибоко відсталого дитини і особливо ідіота, якщо результати цих зусиль виявляються по порівнянню з результатами, досягнутими нормальним дитиною, такими незначними? Диспропорція між зусиллями та результатами роботи неодноразово навіювало самі песимістичні висновки багатьом дослідникам, подходившим до цієї проблеми з боку… Цей перший погляд і теоретично та практично неправильний, і центральне значення книжки Е. К. Грачёвой бачимо, передусім, у цьому, що вона красномовним мовою фактів, старанно подбираемых протягом майже півстоліття, спростовує цю песимістичну мінімалістську теорію і висуває ідею педагогічного оптимізму з відношення до глибоко відсталим дітям … Виховання потрібно відсталому дитині більше, ніж нормальному, — ось стрижневу ідею всім сучасним педагогики».

Цели і завдання навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей, з одного боку, спільні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого — глибоко специфичные.

Общие цілі й завдання на навчання та виховання уже всіх дітей — сприяння розвитку і виявлення позитивного особистості, згладжування негативних, виховання найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для глибоко розумово відсталих дітей це ще залишаються актуальними, але за їх здійсненні необхідно враховувати значно більше низький рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, перейматися вихованню зовнішніх навичок і звичок культурного поведінки й самообслуживания.

Цель коррекционно — виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми, зрештою, — їх соціальна адаптація, працевлаштування й подальше пристосування до життя, зокрема за умов, коли відімкнено з довколишнього соціального середовища. Необхідно, використовуючи все пізнавальні можливості дітей, розвивати вони життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, їм було запропоновано самостійно себе обслуговувати, виконувати у побуті та у спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити за можливості у сім'ї та в трудовому коллективе.

Достижение поставленої мети забезпечується рішенням таких засадничих завдань із дітьми допоміжної школы:

Развитие всіх психічних функцій і пізнавальною діяльності дітей у процесі навчання дітей і корекція їхніх недоліків. Основне увагу цієї роботи має спрямувати на розумовий развитие.

Воспитание глибоко відсталих дітей, формування в них правильної поведінки. Чільну увагу у цьому підрозділі роботи спрямоване на моральне воспитание.

Трудовое навчання й підготовка до посильною видам праці. Фізичне виховання. Самообслуживание.

Бытовая орієнтування і соціальний адаптація — як підсумок всієї работы.

Реализация поставлених завдань передбачає ідею гуманізму коррекционно-развивающего навчання у ролі основного. Іншими словами, не можна всерйоз очікувати будь-якого ефекту від навчання дитини на режимі корекції, якщо педагог нічого очікувати слідувати ідеям гуманізму у своїй работе.

Применение адекватних програм, тож методів навчання глибоко відсталих дітей, відповідних можливостям і цілям їх виховання, — найважливіше й у значною мірою вирішальне умова у розвиток усією їхньою пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвиваюче навчання розумово відсталих дітей, у якому вони здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх задля рішення нових аналогічних завдань. Досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей й можливості зони найближчого розвитку, повинна грунтуватися на провідною діяльності даного вікового періоду.

Для глибоко розумово відсталих дітей особливо шкідливі навчання завищеній матеріалі, методом багаторазового повторення погано осмисленого матеріалу; безліч словесного навчання у розрахунку механічне запам’ятовування; читання текстів і вопросо — відповідний метод без опертя наочність, на реальні адекватні подання з прочитане і наочно — дієве мислення учнів; оперування завченими штампами і безглузде маніпулювання цифрами під час навчання рахунку. Усі навчання проводиться методом предметно — практичної діяльності учнів з мовним супроводом і бути цілеспрямовано розвиток нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень по пройденого матеріалу і практичних умінь.

Коррекция розвитку дітей допоміжної школи, особливо молодого віку, має здійснюватися у тих видах діяльності, які притаманні дітей раннього і дошкільного віку. Основний метод навчання має стати організація постійної активної предметно — практичної діяльності глибоко розумово відсталих дітей усім уроках. У предметно — практичної діяльності діти допоміжної школи можуть опановувати знання і вміннями такою мірою, щоб було здійснено принципи свідомості і доступності обучения.

Глава II. Загальна характеристика ідеї гуманизма в коррекционно-развивающем обучении Готовность до школи включає розвиток соціальних якостей в дитини, які забезпечують прийняття нової ролі - школяра. Діти ризику — основний контингент класів компенсуючого навчання — мають проблеми соціального характеру. Досить відомим чинником є порушення відносин із дорослими. Дитина я не готовий прийняти відносну умовність ділового спілкування, правив і норм поведінки у школі, і може поводитися з учителем, і з близьким людиною — мамою, бабусею — вередувати чи, навпаки, триматися віддалено, осторонь, з напускної безтурботністю, байдужістю. Велика проблема для дітей молодшого шкільного віку — ввійти у дитяче співтовариство, діяти самостійно й більше разом із іншим дітьми. Окремі не вміють зблизитися, подружитися з дітьми, тому переживають — почуваються самотніми, зайвими, чужими. Інші діти — товариські, та заодно виявляють грубість, агресію, прагнуть підпорядкувати, придушити однолітків. Ця модель поведінки викликає конфлікти, сльози, напруга. Діти, вороже які стосуються оточуючим, — це діти яким погано, вони живуть у своєму світі, почуваються нелюбимими і які заслуговують любові.

Еще одна група типових порушень. Частина дуже неупевнені у собі. «Прикро», «її немає», «не», «не можу» — головні установки у тому діяльності. Є школярі з завищеним зарозумілістю. Вони претендують на право бути головними персонами процесу, орієнтовані лише з успіх, але трудитися не вміють (успіх їм забезпечували дорослі). Розчарування в не справджених очікуваннях, важкі переживання, перенесення провини на інших — батьків, вчителів, товаришів — породжують конфліктні відносини.

Известно, що й внутрішній дискомфорт — напруга, переживання, стреси — знищують творчі зусилля школи з навчання та розвитку дітей. Не скоригувати екологічне середовище відносин, середу «проживання» дітей, вдасться забезпечити продуктивного засвоєння знань. Дитина — частка навколишнього світу. Людина й природа єдині. Серед завдань початкового етапу навчання, ми виділяємо як головну, пріоритетне завдання виховання. Триєдина завдання процесу цьому етапі навчання має таку послідовність акцентів: «ВОСПИТАНИЕ-РАЗВИТИЕ-ОБУЧЕНИЕ» (акценти, принаймні виконання завдання, можуть змінюватися).

Воспитательный аспект коррекционно-развивающей системи пропонує формування продуктивних відносин не шляхом окремих, прямих впливів з моралями, але в базі цілісної організації шкільного життя дитини. Удосконалення змісту освіти, всієї духовного життя класу на році і поза уроку за моделлю радісною, поетично прекрасної, мудрої, діяльності дітей і дорослого, за принципами педагогічного оптимізму, гуманізму, гармонізації життя землі дозволить досягти бажаного результату вчених, розвитку і навчанні школьника.

В школи вчителя, що працює за коррекционно-развивающей моделі навчання, необхідний демократичний стиль спілкування з людьми (учнями, батьками, колегами, і ін.), вміння уздріти і оцінити унікальність природи людини. Що стосується дитини би мало бути сформовані позитивні установки, віра у компенсуючі можливості, невичерпне терпіння, справедлива строгість, вміння стати, на позицію іншого, бачити обставини його очима. Важливо викликати в дитини почуття, що його розуміють і приймають.

Учитель орієнтовано партнерство, співробітництво, співдружність. У результаті взаємодії дітям надається можливість висловити власну думку, у п’ятому класі йде діалог, вчитель вміє віддавати ініціативу дітям, не повторює їхні відповіді, «літературно» обробляючи їх думку, орієнтовано методичне співавторство. Дитина має право помилки, оскільки помилка сприймається як новий запитання в класу. Дитина — диво природи! Життя ще більше диво! Навчися, вчитель, не вимагати неможливого і журитися про непоправного! При оволодінні цим стилем відношенні вчитель має уникати «сюсюканий», інфантилізації процесу спілкування. Необхідно виключити як малоперспективну модель авторитету сили, безмежної влади, диктату, і навіть глузування, поблажливості, руйнівного зловтіхи та інших.

Для побудови продуктивних відносин дітей друг з одним, формування колективу, пізнання станів «разом», резонансу відчуттів самопочуття душі, народження дружби, товариства, братства, референтности колективу необхідна систематична змістовна виховна робота, що передбачає використання у навчальній і позакласної роботі форм спілкування в диадах, тріадах, групових, класних форм тощо.; допомогу вчителя у пошуку друга, реалізації симпатій дітей; використання у процесі активних методів навчання: ігрових, тренінгових, театрализации-импровизации, ділових ігор, навчальних багатьом соціальним навичок, співробітництву. Конче важливо звернути увагу до добір навчального матеріалу, розрахованого в розвитку творчості, використання особистого досвіду, варіантів правильних відповідей дітей. Учитель цілеспрямовано зосереджує уваги й інтерес дітей внутрішнім світом іншого — його думкам, знань, формам діяльності, вчить бачити стан товариша, виховує толерантність, дружелюбність, вміння відкрито, але інтелігентно висловлювати свої почуття. Важливо навчити дітей враховувати стан іншого, думати вплив, яке їхня поведінка, слова можуть зробити на партнера. У цьому вся плані велике значення мають спостереження, розгляд малюнків, фотографій. Особливу роль цьому плані свої ми відводимо уроків читання, де діти разом із учителем піднімаються до філософського розуміння ідей російській та світової красного письменства з її палітрою людські стосунки — матері і дитини, дорослих і дітей, істинності дружби, товариства, розуміння людиною себе тощо. Вивчаючи літературу, дитина отримує необхідні елементи людинознавства. Допоміжними засобами навчання спілкуванню є малювання, музика, рух.

Формирование адекватного самосприйняття є й самостійним напрямом виховної роботи вчителя. Відомо, що, коли дитина щаслива перебуває у світ із собою, люди переносять ці почуття на світ довкола себе. Позитивні думки і почуття породжують самоповагу, гідність. Усвідомлення «портрета неповторності», розвиток відчуття причетности і особисту відповідальність, стимулювання самоповаги, формування самостійності, самокритичності, почуття «Я є!», розвиток відчуття внутрішнього контролю, інтересу зі своєю духовного життя, рефлексування тощо. — що цими якостями формуються всієї організацією життя дитини на школі і вдома, використанням традиційні і для нетрадиційних форм на його природу. Важливе значення ми надаємо проблемі самовиховання, починаючи від перших днів перебування дитини на школі, навчання прийомів самоконтролю, самонавіювання, самопереконання, самозвіту тощо. Важливо навчити дитини осягати себе, порівнювати себе з собою учорашнім, побачити себе з боку: свій зовнішній вигляд, особливості, манери поведінки, впізнати риси характеру. Психогімнастика — одне із методів корекції труднощів спілкування, навчання виразним рухам — має великий розвиваючий ефект. Для нормалізації самопочуття велике значення мають нетрадиційні форми на психіку — точечньй масаж, елементи АТ, гімнастика. Робота вчителя у коррекционно-развивающей моделі навчання вимагає певних знань, умінь, психолого-педагогічної підготовки, а головне — зміни сформований стереотип поведінки, яку здійснювався під час професійного самовиховання вчителя.

Многие вчителя, працюють у системі коррекционного навчання, у своїй практиці зіштовхуються з проблемою необхідності гуманізації педагогічного процесу. Гуманізм — це система поглядів, визнає цінність людину, як особистості, право волю, щастя, розвиток виробництва і прояв всіх здібностей. Це система, вважає благо людини критерієм оцінки соціальних явищ, а принципи рівності, справедливості, людяності - бажаної нормою відносин.

Велико у своїй вплив особистих якостей учителя.

Він звертає увагу до такі особисті якості, які надаються йому найбільш головними.

Во-первых, любити дітей такими, які що є. Треба однаково любити дітей і пустуна, і слухняного, і метикуватого, і тугодума, і ледачого, і старанного. Доброта і любов про дітей не дозволять грубо поводження з ними, обмежувати і самолюбство і гідність, але радіти успіхам каждого.

Во-вторых, вміти розуміти дітей, тобто стати з їхньої позицію, приймати їхній турботи і справи як серйозні й враховувати їх. До цих турбот і справам потрібно виявляти поблажливість, а повагу. Розуміти дітей — отже не підкоряти їх нашою влади, а, спираючись з їхньої сьогоднішнє життя, вирощувати паростки їх завтрашній життя. Розуміючи руху душі, й переживання серця дитини, його відчуття провини та устремління, педагог зможе зайнятися глибинним вихованням, коли сама дитина стає його соратником у своїй ж вихованні.

В-третьих, треба бути оптимістами, вірити в перетворюючу силу виховання. Йдеться щодо филантропическом оптимізмі, коли, склавши руки, педагог з надією очікує, коли дитина порозумнішає, проявить здібності розмірковувати, щоб потім зайнятися його вихованням, розпочати розвитку її свідомості. Йдеться діяльну оптимізмі, коли педагог глибоко вникає у внутрішній світ дитини — і залежно що від цього шукає шляху виховання, навчання дітей і розвитку.

В-четвертых, вчителю має бути властиво усе найкраще, що для людей подобається у людині: і усмішка, та строгість, і стриманість, і скромність, і чуйність, і щирість, і інтелігентність, і товариськість, і любов до жизни.

Стремится бути такою вчителю дуже важливо. Він — посередник між дитиною та духовними цінностями минулих років і сучасних поколінь. Ці цінності, знання, морально-етичні норми не сягають дітей у стерилизованном вигляді, а несуть у собі особистісні риси вчителя, її оцінювання. Гуманний педагог, залучаючи дітей знаннями, одночасно передає їм свій характер, постає їх, за взірець людяності. Для дитини знання не існують без вчителя, лише крізь любов до свого вчителю дитина входить у світ знань, освоює моральні цінності суспільства. Найчастіше для дітей, учнів як корекції, найвищий авторитет — учитель.

В життя дітей, як і дорослих, багато проблем — складних, складних, і вони змушують дітей страждати, переживати, боротися, розвиватися. Те, що мені може бути дрібницею, для дитини зовсім не від дрібниця, а скоріш, сенс усього життя. Справжнє дитинство — це рух уперед, це безперервний процес дорослішання. Завдання коррекционного виховання у тому, щоб допомагати дітям у тому дорослішанні, підтримувати навіть найменше просування цьому шляху. Надходячи у школу, дитина хоче, хочуть ставати дорослим. Але це значить, що йому байдуже, якими способами, що не педагогічному процесі ми його виховувати, розвивати й навчати. Педагогічний процес у основному спрямовано вироблення в дітей віком дисципліни і слухняності, точного виконання вказівок дорослих. У умовах школярі, сліпо підпорядковуючись інструкціям, перебувають у постійному стані постійної напруги, страху помилитися, недовіри власним думкам. Кожен вчитель, проявляючи строгість і вимогливість, зрозуміло, керується найвищими цілями, проте потрібно, щоб їх реалізація відбувалася у доброї, гуманної атмосфері, щоб педагогічний процес був чутливістю і дбайливістю, чуйністю і доброзичливістю, переживанням успіхів, і твердженням гідності кожної дитини.

Какие ж принципові вимоги слід дотримуватися, щоб педагогічний процес придбав личностно-гуманную спрямованість? Перш всього, треба враховувати психологічні особливості дітей, учнів як корекції.

Так, шестирічки ще мають достатнім соціально-моральним і пізнавальним досвідом, необхідним виховання в дитині відчуття обов’язку, відповідальності, усвідомлення й поняття необхідності. У у віці безупинно виникають найрізноманітніші потреби, які постійно змінюють одне одного. Особливість в тому, що вони переживають як невідкладна, тобто. актуальне хотіння. Воно змушує малюка діяти негайно, не подумавши попередньо у тому, що з може наслідувати. У заняття вона може дістати з-під парти принесенное з дому яблуко і почав його є, підвестися й вийти з класу тут і т.п. Актуальні потреби як найтісніше переплітаються з імпульсивної активністю, тобто. переходити до дії з першого ж спонукання, одразу ж. Педагог ще договорив питання, а дитина вже поривається відповідати, завдання ще роз’яснили, і вже вдається до виконання. Імпульсивна активність безконтрольна, їй не передує хоча б побіжну обмірковування. Діти цього віку неможливо знайти стриманими й поступливими, розумними і вольовими.

Шестилетний дитина (і звісно, як шестирічний) прагне ігровий діяльності, гра нього є сенсом життя. Гра перетворюється на вид діяльності. Керуючий розвитком. У ньому формуються особисті якості дитини, його ставлення відповідає дійсності, до людям.

Из всіх згаданих вище психологічних особливостей, провідних з погляду розвитку дитині, з неоспоримостью слід висновок необхідність дотримуватися такі педагогічні требования:

Первое. У педагогічній процесі дитини постійно має супроводжувати почуття вибору. Це значить свободи дій (нехай, робить, що хоче, б, коли йому заманеться). Положення про наданні дитині вибору у педагогічному процесі означає, що вона вільно вибирає гру, сам у ній включається і такий самий вільно з її виходить, без примусу із боку дорослого. Гра — це метод пізнання дійсності. Роль вчителя у тому, щоб направити пізнавальну діяльність дитини. «Личностно-гуманный підхід у тому полягає, щоб необхідне засвоєння у період педагогічного процесу зробити особистісно значимим, тобто. щоб дитина педагогічно і социально-обязательную навчальну завдання усвідомив як вільно обрану, приймав в основі бажання». Навчатися із захопленням і полюванням дитина буде зацікавлений у тому випадку, якщо педагог залучає його в різноманітну діяльність, де він сам видобуває знання, проводячи досліди, вільно висловлюючи своїх поглядів чи враження. Педагогічний процес має постійно заохочувати свідому самостійну учебно-познавательную діяльність, спонукати дітей до співтворчості, у співпраці з учителем.

Второе. Педагогічний процес коррекционного навчання має характеризуватися яскраво вираженої розвиваючої тенденцією. Необхідна умова і джерело розвитку — труднощі. Якщо такі труднощі за межі можливостей дитини, чому ми вимагаємо, що він подолав їх, вони можуть породити ліньки, недисциплінованість, грубість. У Київському педагогічному процесі, побудованому на личностно-гуманных засадах, складнощі у пізнанні і здобутті життєвого досвіду, навичок моральної поведінки набувають для дитини зовсім інший психологічний сенс: посильна труднощі створює умова для переживання задоволення, дарує радість пізнання, віри до своєї силы.

Третье. Педагогічний процес має дати дитині радість життя. Урок повинен збагатитися всієї гамою інтересів дітей. Потрібно вибрати час, щоб поговорити про вчорашньої дитячої телепередачі; підбадьорити дитини, яка має занедужала мама; порадитися у тому, яким вони хочуть зробити урок або ж яким він вийшов тощо. Суть цих хвилин у тому, щоб зробити невимушену обстановку, дати хлопцям позитивний емоційний заряд, звільнити з негативних емоцій, із якими могли завітати у школу. Радість життя дитина відчує в тому разі, якби уроці панує духовна спільність між вчителем історії та детьми.

Ребенок — цілісна особистість, і треба, щоб педагогічний процес захоплював її майже повністю, із його життєвими прагненнями і потребами. У процесі дитина повинна викликаючи почуття постійного збагачення життя, задоволення якихось своїх зростаючих й більше різноманітних пізнавальних і духовних потреб. Вчення стане сенсом життя для дитини, коли вона поводиться з його ж позиції, реалізуючи внутрішню готовність до розвитку, самостійності, самоствердження, моральному становлению.

Самое головним вчителя коррекционного навчання — виявляти мудре терпіння. Принцип терпіння значить благодушності чи нерозумного затятості в вимоги до дітям. Він ставить нас перед необхідністю виявляти до них виняткову чуйність, постійну турботу, надавати миттєву допомогу, співпереживати в невдачах, вселяти упевненість у успехе.

Многолетний досвід кращих вітчизняних педагогів коррекционного навчання переконує у цьому, що одну людину іншим при розкритті кращих людських чорт — найсприятливіша обстановка на виховання особистості. Почуття особистого гідності, честі, гордості пробуджується за умови, коли можна вкладати частку своїх духовних наснаги в реалізації іншу особистість, намагається зробити її краще. Вихователь має бути високоморальною особистістю, щоб домогтися б у вихованні дітей. Виховання, цим, є єдність духовної життя вихователя і вихованців. Передусім необхідно домагатися дружної творчої атмосфери у педагогічному колективі. Гуманістична спрямованість педагогіки передбачає незастосування рятівної сили покарань — своєрідного «педагогічного екстремізму»: виховання можна організувати те щоб потреби у покаранні взагалі було. Це можливо, якщо розрив між вихователем і вихованцями встановлюється духовне єдність, якщо на якийсь щаблі розвитку обопільних відносин стають однодумцями утвердженню високих моральних ценностей.

Педагог коррекционно-развивающего навчання, вихователь покликаний відчувати у своєму вихованці активне істота, читати його душу, вгадувати його складний духовний світ, та заодно — берегти, щадити його недоторканність, вразливість, ранимість його. Неприпустимо нанесення мимовільних ран й образ, тривог й тривоги; технічно нескладне сумнів повазі особистості вихованця. Та щоб ту своє вміння наставник повинен передати й своєму учневі. Тільки поважаючи гідність іншого, то вона може здобути повагу та себе. Ні більшого зла в людські стосунки, ніж підвищену увагу до своїй особі і байдужість (чи — ще гірше — зарозумілість) до оточуючих. Важливо, щоб діти навчилися відчувати душевного стану товариша, розпізнавати чуже горі, переживати його, своє особисте. Дитинство, шкільні роки мали бути зацікавленими роками виховання сердечності. Вона не наслідується генетично, вона купується разом з іншими рисами характеру, формується процесом виховання. Дитинство — найважливіший період людського життя. І поза тим, як минуло дитинство, хто вів дитини за руку в дитячі роки, що увійшло її розум і серце з навколишнього світу, — цього у вирішальною мірою залежить, яким людиною стане сьогоднішній малюк.

Нужно вірити, що кожна людина може сягнути високого майстерності у тому чи галузі праці та прагнути пробудити у вихованців творче початок. Ні дітей обдарованих і нездібних, талановитих та звичних. Розпізнати, виявити, розкрити, викохати, виплекати у кожному учня його неповторно індивідуальний талант — отже підняти особистість на високий рівень розквіту людської гідності.

Воспитание інтересу, потреби у самостійної осмисленою діяльності закладає в характер стимул самосвідомості особистості. Байдужість, інертність школяра — власна ворог номер один. Провідні вітчизняні педагоги закликають дошукуватися коренів цій небезпеці і рішуче її усувати. Одне з таких коренів — нав’язування готових формулювань, гасел, повчань, риторичних правил. У цій разі свідомості включаються гальма. Зняти їх можна тільки живою справою і прикладом.

Огромную роль процесі формування характеру і високі морально-етичні якості дитини, студента як корекції, відводиться спілкуватися з природою. Усе, що спадає в розум і серце дитини з оповідання, з підручника, з уроку, приходить тільки тому, що поруч із книгою світ довкола себе, у якому малюк робить свої нелегкі кроки від народження доти, що він сам може відкрити і прочитати книжку. Людину і завжди залишиться сином природи, і те, що ріднить його із дикою природою, має використовуватися щодо його прилучення до багатств духовної культури.

Такое людське якість, як тонкість, емоційність натури, виявляється у тому, що світ довкола себе загострює спроможність до переживань. Людина з тонкою, емоційної натурою неспроможна забути горі, страждання, нещастя іншу людину; совість змушує її допомогти. Емоційний чуйність потрібно виховувати з дитинства. Дитячі роки, той вік, який вважається віком безтурботної радості, гри, казки, — це витоки життєвого ідеалу. Перед поглядом дитини відкривається багатогранний світ із його протиріччями і труднощами. Щоб закласти у роки дитинства основи людяності, треба дати дитині правильно бачення добра і зла. Правильне бачення добра і зла означає, що вона приймає близько до серця очевидно: він пізнає. Добро викликає в нього радісну схвильованість, захоплення, прагнення слідувати моральної красі, зло пробуджує обурення, непримиренність, приплив духовних сил для боротьби за правду і справедливость.

Самая цінна моральна риса хороших батьків, яка передається дітям без особливих зусиль, — це душевна доброта матері та батька, вміння добротворенню людям. У сім'ях, де батько й мати віддають частку душі іншим, приймають близько до серця радості та прикрощі людей, діти виростають добрими, чуйними, серцевими. У цьому плані, очевидно, неблагополучними виглядають більшість учнів коррекционной форми навчання. У цьому сенсі завдання школи — наскільки можна дати кожної дитини те, що недоотримано їм у сім'ї. Безсумнівно, це — вкрай важка, хоча й шляхетна, цель.

Таким чином, ідеї гуманізму в коррекционно-развивающем навчанні охоплює дуже широке коло питань; вважатимуться гуманістичний аспект основою такого навчання. Червоною ниткою крізь них проходить одна думку: любов про дітей — основа гуманістичного спрямування педагогіки. І це думку перегукується з глобальним тезою педагогіки: «Дітей потрібно любити всім усім серцем і, щоб їх любити то потрібно навчатися в них, як слід виявляти цю любовь».

Глава III. Гуманістична компонента в коррекционном навчанні на етапі і перспективи розвитку.

Долгое час держава й школа намагалися досягти своєї мети, проголошуючи самоцінність боротьби за світлу будучину, за високі показники у праці, за високу успішність тощо. Постійно перебувають у обстановці боротьби всіх смислах і на суспільство невропатизировалось і психопатизировалось. У результаті сьогодні маємо великий відсоток учнів з нервово-психічними відхиленнями і порушеннями замість «бойовитості «, кількість яких до 5−6-му класу сягає 80%. Як наслідок — великий відсоток учнів, одержують знання на режимі коррекционного обучения.

Среди негативним наслідкам — деформація педагогічного свідомості, відсутність необхідної профпідготовки, ерудиції, моральної надійності багатьох вчителів, занепад педагогічної моральності, культури, ідеалів професії. За даними соціологічного опитування ВЦДГД, жорстокість і грубість в відношенні вчителів до учнів визнають 17% учителів і 32% учнів. Багато школах склався антагонізм між вчителями й учнями. Вчителі забули, заради кому вони існують. Як сказав педагог: «Сьогодні у школі працювати можна, ось тільки дітей прибрати, ніж заважали » … Учні бунтують не хочуть, щоб бути просто об'єктом оцінки як носії знань, умінь і навиків.

" Ахіллесова п’ята «школи — недолік гуманізму, співробітництва України з співтворчості в людські стосунки. До 60% вчителів орієнтуються примусові норми (наказ, менторство, залякування). Від 45% до 75% старшокласників стверджують, що у школі переважає примус.

Как слідство багаторічних авторитарних відносин між вчителями й учнями, виникла «заблокированность «позитивних психологічних механізмів їхніх стосунків, діє розпорядження про виділення і підкреслення недоліків учня у поєднанні з прагненням обов’язково суворо оцінити його, що було своєрідним «маркером «педагогічного професіоналізму. У словах вчителів переважають судження, занижающие здібності учнів, нагнітають страх перед перевірками, контрольними роботами й сумнівів у тому, що впораються з завданнями. Навіть в щодо хороших учнів це формує відчуття меншовартості, і невпевненість у собі.

У основної маси вчителів, що з коррекционным навчанням, відсутня «професійне ставлення «до важким учням, від нього намагаються позбутися, оскільки наявність їх виходу пов’язані з неминучими обвинуваченнями у невмінні навчити, підвищити рівень знань. Вчителі співробітничають із важкими учнями мимоволі.

Парадоксальная стійкість недосягнення «ліквідації неуспішності «зберігалася й у жорсткий період 30 — 50-х рр. й у період більш добросердого «застою ». І на 60-ті, й у 70-ті, і у 80-ті рр. проблема шкільної успішності продовжувала стояти дуже гостро: падіння якісного рівня знань у 70-х — початку 80-х рр. було вже істотнішим, ніж продукції в промисловості й сільського господарства. У зазначені роки зазначалося неухильне зниження рівня знань тих випускників школи, девальвированная шкільна трійка часто прикривала знання незадовільні. Заради видимості добробуту її ставили самому відчайдушному ледарю. Освіта, педагогіка головною своїм завданням, цінністю і здоровим глуздом визначили якість знань учнів, обов’язкову загальну успішність, отримали протилежний результат: різке зниження соціального статусу освіти, нівелювання його різноманітних рівнів знецінили школу як інститут освіти; школа знецінила освіченість, культуру.

C з іншого боку, сучасна ситуація характеризується як негативними проявів отстроченными наслідками авторитарної педагогіки. Відроджуються відкинуті раніше цінності. Актом ратифікації 1990 р. Міжнародної Конвенції про права дитини було засвідчено прилучення нашої країни, до міжнародно визнаної моральної основі дій дорослих з виконання обов’язків перед дітьми, найкращому забезпечення інтересів дитини. Цією «великої хартією вільностей для дітей », «світової Конституцією прав дитини «дитина визнаний самостійним суб'єктом права (комплексу цивільних, політичних, економічних соціальних і культурних правами людини), закріплена пріоритетність її інтересів перед потребами сім'ї, суспільства, релігії.

Программой стабілізації російської освіти передбачено подолання погляду освіту як у «пасивний об'єкт соціальної вівісекції, де хірург — або держава, або ринок », характер шкільної політики, щоб забезпечити орієнтацію на загальнолюдські цінності. Сьогодні йдеться про про утворення людини, здатного сприймати якихось інших форм мислення, інші моральні і духовні цінності над ролі які підлягають знищення в ім'я будь-яких цілей, а й вміє поєднувати в реальному осмисленні сучасності. Це повертає нашу педагогіку в міжнародне культурно-педагогическое простір, веде до єдиного розумінню абсолютного, непідвласного місцеві і часу морального Кодексу людського буття, яке має супроводжувати особи на одне всі етапи його життєвого шляху й знайти свій відбиток у школи.

Сложившаяся у 30-ті і 50-ті рр. через побоювання опорочити ідею переваг соціалізму традиція пояснювати протиріччя педагогічної діяльності або ворожим наміром, або недосконалість педагогічної практики та, сьогодні втрачає силу, що дозволяє позбутися страху протиріч педагогічної дійсності, інакше поглянути на багато проблем у педагогіці, до яких належить населення і традиційно що з уявлення про якісну освіту проблема шкільної неуспішності. Усвідомлено потреба у цілях «диалектизации «педагогічного знання звертатися до внутрішнім протиріччям об'єкта науково-дослідної роботи, з їхньої основі формулювати проблеми освіти й обгрунтовувати шляхи вирішення.

Переосмыслению піддається засуджена дослідницька практика 20-х рр. й складывавшийся догматичний набір стереотипів організації, технологій і методик дослідження актуальних питань дійсності коррекционного навчання. Усвідомлено потреба у дослідженнях, які розкривають багатомірність средовых впливів на інтелектуальний і психологічний потенціал особистості, її пізнавальні здібності. Дедалі частіше звучить тема, що до досвіду навчання 20-х рр., намітилися напрями руху школи від авторитарної до демократичної; відбувається зміна однакової моделі школи, навчальних планів, програм тощо. єдністю різноманітних ідей концепцій освіти, незалежно від цього, приймають їх усі поголовно чи лише окремі вчені України та практики; має місце межпредметная інтеграція типу «Людина — Природа — Суспільство » .

Предлагается організувати навчальний процес так, щоб:

Учащиеся, котрі здобувають освіту як корекції, стали справжніми суб'єктами навчання, відчували, що навчаються собі, свого розвитку й удосконалення;

отчитывались перед вчителем історії та не виступав у ролі Верховного судді, а навчав «проведенню взаимоі самоконтролю, взаимо і самооцінці навчальної роботи, створив класі обстановку «взаємної та найсправедливішої вимогливості, взаємного поваги та радості за успіхи одним і товариській підтримки інших » ;

индивидуально і колективно (по бригадам) самостійно проробляли матеріал за підручниками чи пособиям;

производили контроль, оцінку обліку засвоєння елементів навчального мінімуму бригадирами, контролерами, обліковцями з допомогою аркушів обліку тощо.;

наряду з вчителями здійснювали функції визначення мети, планування з оцінкою навчально-виховного процесу.

В цьому помітний відхід жорстко заданих способів відносин між вчителем історії та учнями у шкільництві, повернення до ідеї співробітництву в процесі навчання.

Происходит переоцінка діяльності педологів. Вимога передачі вчителям їх функції вивченню дітей, встановленню причин їх невдач в вченні, щоб кожен вчитель міг стати «психологом — діагностом, цілителем дитячих душ », віднесено до області ілюзій. Визнано, що педагогіка та колективна психологія — цілком самостійна галузь і специфічна розмах. При чесному і глибокому підході до неї, навіть у межах діяльності школи, вона часто виявляється несумісна з іншою роботою.

Психологическая служба у шкільництві з урахуванням педологического досвіду видається на сьогодні найперспективнішим напрямом цієї роботи. Подолання негативного ставлення до практиці педології відбувається за перегляді корекційних заходів, рекомендованих педологією і передачею даних їм оцінок. Дослідники відзначають, що у зловживанні таким заходом, як переклад невстигаючих дітей у допоміжні школи, рівну відповідальність несли практичні працівники Наркомосвіти і педагоги, що рекомендації про переведення слабоуспевающих дітей у допоміжні школи робилися часто з ініціативи, котрий іноді під тиском педагогів, шкільної адміністрації. Там, де було педолога, такі рекомендації давали самі вчителя і керівники установи. Можливістю позбутися невстигаючих і слабоуспевающих учнів, відправивши їх у допоміжні школи, і сьогодні скористалися б 67% сучасних вчителів (Навчає. газ. 11.04.99). Невиправдано звинувачувати педологів через те, від яких не залежало, але забезпечило неуспіх їх коррекционным рекомендаціям — за погану постановку навчально-виховних робіт у допоміжних школах.

При констатації властивих педологической службі недоліків (одностороння спрямованість діагностичної роботи, орієнтація головним чином на внутрішні властивості учнів й умови середовища, слабкий облік дидактико-методических коштів подолання неуспішності) відбувається відродження її ідей у вигляді психологічної служби у шкільництві, діагностики розвитку школярів; розробки навчальні програми, підручників із урахуванням диференціації дітей (обдарованих, важких, з затримками психічного розвитку), вкладених у вироблення «індивідуальної траєкторії розвитку кожного учня », щоб кожен міг займатися індивідуально у своїй темпі, на здібності, і навіть підготовка вчителя до варіативної роботі, озброєння його методичної технологією пристосування навчання та можливостей учнів.

В світлі завдань відновлення і гуманізації школи з довірою сприймається досвід зарубіжних, зокрема, американських досліджень (Дж. Маккроски, У. Річмонд, Т. Плэкс, П. Кирней та інших.). Сучасне педагогічне мислення враховує, що негативний вплив на спілкування педагогів з учнями і результат навчання дають такі зразки поведінки й апеляції вчителя: загроза покарати («я поставлю тобі два », «я змушу тебе робити це вдома увесь вечір »), посилання офіційний авторитет вчителя («тут вирішую, а чи не ти, ти тут у тому, щоб працювати »), апеляція до обов’язку («це твій борг », «ти зобов’язаний це »), посилання перед класом («не підведи свій клас », «від тебе залежить доля твого класу »), зрівнювання з іншими («усе це роблять », «хтось може це », «однокласники, яких поважаєш, роблять це »). У цих даних видно безрезультатність довгий час пропагандировавшихся аналогічних заходів радянської педагогіки, вкладених у підвищення успішності дітей.

С зміною ставлень до «буржуазному «досвіду наша педагогіку приходить і альтернативне «соціалістичному гуманізму «розуміння гуманізації навчання (До. Роджерс).

Оно характеризується такими положеннями.

Принудительному, безособистісному, интеллектуализированному, оцінюваного ззовні, поданого на засвоєння значень навчання протиставляється навчання, орієнтоване на учня, ініційоване нею самою, спрямоване на засвоєння смислів, як елементів особистісного досвіду.

Гуманизированное навчання забезпечується не удосконаленням навичок, умінь і здібностей вчителя, впровадженням нових експериментальних програм, тож ТСО, а перебудовою його особистісних установок, перенесенням акценту з викладання як трансляції інформації чи, полегшення, допомогу у вченні.

Не йти до досягненню власних цілей, а приділяти більше уваги з того що відбувається «у внутрішньому феноменологическом світі власного «Я «і «Я «своїх партнерів ». Усвідомлено відмовитися від цілеспрямованих психологічних, педагогічних впливів, маневрують дітьми, утрудняють їх самодетерминацию і самоактуализацию, а створити умови для для розвитку дітей у відповідність до їх своїми власними цілями та прагненням.

Понимать гуманізацію передусім гуманізацію і гармонізацію відносин людину з своїм внутрішнім автентичним «Я ». Щоб стати умовою гуманізації світу та інших людей, необхідно навчитися безоціночно приймати, активно і эмпатически вислуховувати і конгруэнтно висловлювати своє справжнє «Я ». Наскільки можливе дидактиці - важко. Однак у таке подання гуманизированной педагогіки чується тема реформ рубежу ХIХ-ХХ ст., коли внутрішній світ людини, як «острів всередині себе «ставав предметом уваги й турботи педагогів та психологів.

Не без впливу цих ідей змінюється погляд на вчителя коррекционной форми навчання, розуміння його педагогічного творчості. Акцент зміщується з творчості методичного на творчість особистісне: йти до дитини немає від себе, як від її особистість та її потреб; не працювати, спираючись на набуті, методи, прийоми, норми, а шукати нестандартні підходи, які б виникненню новоутворень у самій особистості, виходу межі власного досвіду.

Курс створення особистісно орієнтованої педагогіки відроджує ідею людинознавства, человековедческой підготовки вчителя з урахуванням інтеграції соціально — педагогічного, психологічного і наукових-наукової-природно-наукового знання, здатної забезпечити глибоке знання природи людської особистості, закономірностей розвитку, методів діагностику і педагогічної технології, змінити методологію школи.

Сегодня педагогіка порушує питання про зміну показника роботи зі школи і вчителя, у тому, що як має піддаватися оцінки якості та контролю, зберігати такий показник, як «успішність », чи замінити його відповідним сучасним завданням школи. З питання є самі суперечливі думки. Деякі дослідники пропонують за досвідом 20-х рр. замість слів «успішність », «невстигаючий учень «висловлюватись у термінах «виконання навчальної програми (плану) », «повністю виконав навчальну програму (план) », «в повному обсязі виконав навчальну програму », що «зрушує «оцінку з особистості учня («невстигаючий «- отже нездатний) оцінку його роботи, змінює характер цієї оцінки, надає їй суспільно і особистісно значимий сенс.

Учитывая залежність успішності оцінок від більшої або меншої принциповості вчителя, показником і результатом його замість оцінок і % невстигаючих пропонується вважати те, що придбали від спілкування з нею учні (зіставляючи певні психічні структури вчителя і учнів, визначаючи ступінь довіри до молодого вчителя, його).

Объектом оцінювання пропонується зробити особистість учня у всьому різноманітті її проявів. У цьому педагогічна оцінка мусить бути міцно пов’язана з багаторічним педагогічним діагнозом — укладанням про якостях особистості учня і характері його навчальної діяльності. Передбачається, тоді педагог зможе його зробити висновок про перспективи роботи з конкретною учнем, про шляхи надання йому допомоги у процесі, а з'єднані оцінка, діагноз і лікувати прогноз додадуть навчальному процесу суто особистісний характер, перетворять їх у особистісно орієнтований, а безособистісну педагогіку — в педагогіку особистості.

В той час зберігаються провідні орієнтири та наукові цінності знаниевой педагогіки. Запровадження диференційованої оплати учительської праці, зміна атестаційних оцінок вчителів передбачає врахування навчання класу як критерію атестації і присвоєння вчителю категорії із відповідною заробітною платою. У педагогічній свідомості, исповедующем цінності знаниевой педагогіки, рівень навчання сприймається як кінцевий результат роботи вчителя. Педагогів, націлених головне результат — НЗП учнів, підвищення якості їх знань, умінь, навичок, лякає бажання покласти край низькою освіченістю, змінивши крайності «відсоткоманії «крайнощами «гуманної педагогіки », коли учнів переводять із класу до класу і з трьома незадовільними оцінками, з них не висить загроза второгодничества, урок відповідає очікуванням хлопців, рахується з їх потребами: «учень сам творить урок, диктує своєї волі вчителю. Хто кого вчить, чого навчить — все перемішалося » .

Осознание необхідності відійти від уніфікованої педагогіки, єдиної й однакової, супроводжується одночасно побоюваннями зниження рівня освіченості, котрий дозволить казати про підйомі інтелектуального потенціалу нації. Не можна нехтувати громадською думкою, що «для нашпигованих інформацією з телевізорів дітей виявиться «вирізаний «цілий клас культурних здібностей », що спроби створити якісне освіту «з допомогою новомодних віянь «приведуть до їх зниження рівня освіченості, втрати те, що становила гордість нашої системи освіти, признававшейся в кінці 50 рр. однією з найкращих. Такі оцінки й сьогодні лестять нашому самолюбству, хоч із ними існували та інші, відзначаючи тоталітарний характер, політичні пріоритети нашої системи освіти, її спрямованість на уніфікацію людей (І. Кендл).

Но до останнього часу масове педагогічне свідомість була переконана, що ця оцінка «антинаукова », «тенденційна », «фальшива «тощо. І сьогодні, коли відзначається, що відносна ефективність освіти і непогані академічні стандарти визначалися критеріями і підходами, чимало з яких неадекватні гуманизированной і демократичною педагогіці, що в школі протікали процеси, наслідком яких неможливо було неухильне зниження якості освітньої підготовки, — у багатьох педагогів стійко думка про існуванні у минулому «золотого століття «радянської педагогіки і з його новаторством і масовим ентузіазмом.

Таким чином, наше розтривожене і неустояне педагогічне свідомість намагається взяти за основу наявний у минулому освітній досвід, відродити освітні ідеали 20-х рр., зберегти повну зрозумілість і результативність системи 30 — 50-х рр., зацікавлено і оптимістично повертається обличчям до закордонним освітнім ідеям, сподіваючись з допомогою «дати нове породження «вітчизняної системі коррекционного освіти.

Заключение

В численних гуманістичних теоріях минулого й сучасного від Канта до Сартра і Роджерса людина постає не як залежне, а як незалежне, автономне, справді вільне істота: «причина у собі «. Сучасне гуманістичне уявлення про людину передбачає розгляд його як істоти природного (біологічного), як і соціального (культурного), як і екзистенціального (незалежного, самосущого, вільного). Ключовою характеристикою цього третього виміру слугує свободоспособность — спроможність до автономному, нонконформистскому існуванню, здатність самостійно, незалежно (враховуючи, але долаючи біологічну і соціальну заданість) будувати долю, відносини зі світом, реалізовувати самостійно осягнуте життєве призначення, здійснюючи власний, індивідуальний (особливий) вибір. Саме свободоспособность інтегрує людини як єдине ціле, дозволяє йому вибудовувати гармонійне існування.

Такая позиція є важливим для педагогіки взагалі, для гуманістичної (антропоцентричною, детоцентричной) зокрема. Вона дозволяє відрізнити соціалізацію від індивідуалізації, «педагогіку необхідності «від «педагогіки свободи » .

В численних дослідженнях проблема неуспішності традиційно розглядалася в аспекті її вирішення, подолання, попередження, боротьби, ліквідації; накопичення, вивчення, узагальнення і впровадження передового досвіду вчителів, які мають невстигаючих. Звісно ж, у цьому таки проявлявся відхід гуманістичної парадигми освіти. Повернутися до цієї концепції, зробити його основної на практиці коррекционно-развивающего навчання — насущна завдання сьогоднішнього дня.

Библиографический список Власова Т. А., Певзнер М. С. Вчителю дітей з відхиленнями у розвитку. — М.: Просвітництво, 1967.

Коррекционное навчання в якості основи особистісного розвитку аномальних дошкільнят./ Під ред. Л. П. Носковой — М.: Педагогіка, 1989.

Обучение і дітей у допоміжної школі / Під ред. В. В. Воронковой. — М., Школа-Пресс, 1994.

Коррекционно — розвиває спрямованість навчання і виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукової праці. — М.: Вид-во МГПИ їм. В.І. Леніна, 1983.

Психологические питання коррекционной досягнення в допоміжної школі. / Під редакцією Ж. И. Шиф — М.: Педагогіка, 1972.

Рубинштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра — М.: Просвітництво, 1979.

Шевченко С. Г. Коррекционно — розвиваюче навчання: Організаційно — педагогічні аспекти. — М.: Гуманітарний видавничий центр Владос, 1999.

Бгажнокова І.М. Корекційні завдання й основних напрямів у створенні виховного процесу у дитячому будинку (інтернаті) для дітей із вадами інтелекту. // Дефектологія. — 1995. — № 5 — с.30−35.

Екжанова Е. А. Системний підхід до розробки програми коррекционно — навчання дітей із порушенням інтелекту. // Дефектологія. — 1999. — № 6 — с.25−29.

Маллер Г. Р. Стан й навчання і традиції виховання глибоко розумово відсталих дітей. // Дефектологія. — 1994. — № 3 — с.28−33.

Семаго Н.Я. Нові підходи побудувати коррекционной роботи з дітьми з різними видами отклоняющегося розвитку // Дефектологія. — 2000. — № 1 — з. 66−75.