Лексика

План Запровадження 3 стор. Глава I: Основні етапи презентації лексики.

1. Робота на слуховий основі 5 стр.

2. Робота на графічної основі 10 стор. Глава II: Основні способи семантизации: 2.1 Беспереводные способи семантизации 14 стор. 2.2 Перевідні способи семантизации 25 стор. 2.3 Використання наочності під час презентації лексики 25 стор. Глава III: Формування потенційного словника — навичок самостійної семантизации 33 стор. Укладання 43 стор. Література 46 стор. Додатка 48 стр.

Методика навчання чужомовному лексики здавна привертала увагу учителів і методистів, і до цього є вагомі причины:

1. величезна роль, яку він грає знання словника у розвитку мовних умінь учащихся.

2. трудомісткість процесу оволодіння словарем.

3. складність саму проблему, т.к. лексичний склад мови є дуже розмаїту і строкату картину, а лексичні одиниці - різнопланові й багатовимірні явища, суттєві властивості й особливо засвоєння яких важко виявити і привернути до себе користь методики обучения.

Лексика у системі мовних коштів є найважливішим компонентом мовної діяльності: аудирования і говоріння, читання і автора листа. Це визначає її важливе місце кожному уроці іноземних мов, і формування лексичних навичок постійно перебуває у зору учителя.

Його завдання у цьому, аби домогтися повного освоєння школярами програмного лексичного і міцного закріплення їх пам’яті активного словникового запасу всіх етапах обучения.

Завдання практичного оволодіння іноземну мову підштовхує до пошуку шляхів вдосконалення як методики навчання мовним умінь, і великої уваги до організації мовного матеріалу. У методичної літературі отримав висвітлення низка запитань, пов’язаних із роботою над лексикою. Проте і ряд негараздів у формуванні лексичних навичок, необхідні говоріння. У словах учнів немає належного варіювання лексики, і тому їх промову на мовному відношенні буває дуже часто бедна.

Працюючи над лексикою традиційно виділяють три основні етапи: 1) Ознайомлення 2) Первинне закріплення 3) Розвиток вміння використання навичок у різних видах мовної деятельности.

Перші дві етапу часто об'єднують до одного — презентація лексики.

Етап презентації відіграє щодо навчання лексики. Від ефективності та цілеспрямування цього етапу залежить все наступне робота над лексикою. Завдання вчителя — вибрати найефективніший спосіб презентації відповідно до щаблем навчання, рівнем знань учнів, якісної характеристикою слова його приналежністю до активної і пасивному мінімуму. Розмаїття різних прийомів семантизации і первинного закріплення дозволяє вибрати прийом, відповідний цілям і завданням даного уроку, можливостям вчителя і варіювати їхнього капіталу від уроку до уроку.

Мета цієї роботи — з урахуванням аналізу літератури вітчизняних і іноземних авторів сформулювати основні прийоми презентації лексики на уроках англійської; відібрати можливі варіанти запровадження лексики і основі запропонованих зразків створити власні упражнения.

Відповідно до даної метою вирішити такі:. Визначити основні етапи презентації та його особливості. Визначити основні способи семантизации й особливо їх застосування. Розглянути можливі способи формування навичок самостійної семантизации. Розглянути можливі засоби застосування наочності під час введення і первинному закріпленні лексики.

Частина використовуваних як прикладів вправі було розроблено та застосована під час презентації лексики в п’ятому і одинадцятому класах гімназії № 1 під час практики на четвертому і п’ятому курсах.

ГЛАВА I:

Основні етапи презентації лексики.

Презентація — окремий (початковий) етап, до складу якого ознайомлення і первинне закріплення нової лексичній одиниці, якої передує активної тренуванні мовного матеріалу. Ознайомлення включає у собі роботу над формою, значенням і вживанням слова. Необхідною умовою цього етапу є створення чітких звуко-моторных образів. Первинне закріплення становить невід'ємну частину системи вправ, виділені на розвитку умінь і навиків використання лексики в різних видах мовної діяльності. Ряд вчителів (Кузнєцова Т. М., Ліпець Е.Э.) розробили таку схему презентації лексики [3, 88]: 1. Робота на слуховий основі. Первинне звукове пред’явлення слова.. Відтворення слова.. Вторинне пред’явлення слова його семантизация.. Контроль розуміння.. Вторинне відтворення слова.. Вживання слова у тих (микроситуации). 2. Робота на графічної основі. Запис слова. Вправи у читанні. Вправи в письме.

1.1 Робота на слуховий основе.

1) Первинне звукове пред’явлення слова — це проголошення нового слова учителем (диктором). Метою цього етапу роботи є підставою ознайомлення з вимовою даного слова підготовка учнів до відтворення даного слова у процесі наступної роботи з нього. Проголошення слова то, можливо однократним лише у мелодії (to (buy) чи дворазовим у двох мелодіях (to (buy, to (buy). Суттєвого відмінності між цими двома варіантами немає, однак слід пам’ятати, в другому варіанті слово хіба що перетворюється на синтагму (to (buy, to (buy), а вправу набуває комунікативний характер. З іншого боку, під час використання першого варіанта буде збільшується кількість пауз, а тут може бути приховані ресурси додаткового часу. 2) Відтворення слова учням — це повторення слова за учителем.

(диктором). Відтворення слова — непросте імітація, а усвідомлене проголошення звуків, які входять у звукову оболонку слова, оскільки будь-яке нове слово, запропоноване учням, повинна утримувати лише засвоєні звуки.

Тренувальна робота над вимовою одна із початкових етапів уроку, який звичайно слід безпосередньо за організаційним моментом і 1−3 хвилини. 3) Семантизация і вторинне пред’явлення слова. З цієї починають працювати над словом. Як відомо, є кілька способів розкриття значення слова, вибір яких визначається самим словом. Слід, проте, підкреслити, що переважна більшість слів шкільного лексичного мінімуму (який одночасно бути і активним) можна семантизировать беспереводными способами, і саме вчителі частіше вдається до цих прийомів семантизации. Вона допомагає встановити безпосередній зв’язок між поняттям та іноземним словом. Семантизация може поєднуватися з вторинним пред’явленням слова, але вже контексті (ситуации).

Наприклад: Учитель: (демонструє картинку «Продовольча магазин»): In this shop people buy butter and tea. Демонструючи картинку «Магазин спорттоварів», він мовить: «Here we can buy skates, skis.» Докладніше про засоби семантизации йтиметься в Главі II (див. с.13).

4) Контроль розуміння проводиться переважно після використання беспереводной семантизации. Контрольним питанням то, можливо: What’s the Russian for to buy? чи Will you translate the word to buy, please?

Там, коли слово пропонується однозначної ситуації, можна використовувати й беспереводные форми контролю. Зокрема, вчитель може перевірити розуміння значення дієслова to buy наступним образом.

Учитель (демонструє картинку «Хлопчик снідає»): Is the boy going to buy some bread?

Клас (чи окремі учащиеся):

No, he isn’t.

Учитель (демонструє картинку «Хлопчик у книгарні»): Is the boy going to buy some bread?

Клас (чи окремі учащиеся):

Yes, he is.

Правильність відповіді запитання вчителя свідчитиме правильність розуміння значення слова. Перевагою контролю з допомогою перекладу і те, що він надає зекономити чимало часу, причому створена процесі беспереводной семантизации пряма зв’язок між іноземним словом і поняттям не руйнується, оскільки після цього знову використовуються вправи, у тому числі перекладі виключається. 5) Вторинне відтворення слова допомагає створити чіткіший звукомоторный образ, без що не можна успішно проводити наступні дії щодо слова. Вторинне відтворення слова — це багаторазове його обговорювання учнями по тому, як вчитель виділив його з контексту. Відтворення може здійснюватися як і однієї, і у двох мелодіях. Спочатку слово проговорюється хором, всім класом, потім із метою контролю вчитель пропонує двом-трьом учням повторити слово індивідуально. Індивідуальний контроль допомагає вчителю встановити навчальний ефект попередньої роботи. Якщо опитувані учні правильно відтворюють слово, вчитель переходить до наступного етапу, Якщо відтворення виявляється неправильним, вчитель відновлює вправу на обговорювання. Наприклад: Учитель: In this shop people buy bread and tea; to (buy, to (buy. Say after me. Клас: To (buy, to (buy. Учитель: Again. Клас: To (buy, to (buy. Учитель: Once more Клас: To (buy, to (buy. Учитель: A., please. A.: To (buy, to (buy. І. т. буд. 6) Вживання слова у тих (микроситуации). Мета цього етапу роботи полягає у встановленні морфологічних і синтаксичних зв’язків слова не більше обмежених завданнями даного циклу. У цей час у учнів виробляються вміння і навички поєднувати слово коїться з іншими словами і вживати їх у правильної формі. Роботу слід організувати таким чином, щоб дати можливість кожному учневі вжити слово кілька разів на певних ситуациях.

Найбільш зручним цьому плані є вправу, заснований на використанні зразка. Зразком можна зробити будь-яке ось конкретна пропозиція чи групу пропозицій (побудованих по вивченій раніше моделі), у яких можлива заміна компонентів, причому заміняти можна будь-який компонент, крім нової лексичній одиниці [3, с.90]. Наприклад, тренування у вживанні дієслова to buy може бути наступним образом:

T.: to buy. The Past Indefinite is bought. Say, «bought». (клас повторяет).

(На фланелеграфе: Father, Pete, skates, yard).

Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. Will you translate what I said, D.

D.: Папа купив Петру нові ковзани. Тепер Петя навчатиметься кататися у дворе.

T.: That’s right. Now say after me: Yesterday Father bought Pete new skates. (клас повторяет).

T.: Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. (клас повторяет).

T.: Once again. (клас повторяет).

T.: Quicker. (клас повторяет).

T.: A., will you repeat it? Now look at the flannel board and say who else bought what, whom, who is going to do what and where.

(На фланелеграфе: Father, Mike, skates, yard).

(На фланелеграфе: Brother, Nick, skis, park).

T.: F., come to the front, please. (класу): Ask him the questions about these people. (На фланелеграфе: Mother, Ann, skates.).

(На фланелеграфе: Nick, sister, skis.) (клас задає відповідні вопросы).

T.: Good. Thank you, F. Go to your desk. Did your father buy new skates yesterday too, G.

F.: No, he didn’t.

T.: D., what do people buy at this shop? ().

D.: People buy bread at this shop.

T.: What do we buy at a flower shop, A.

A.: We buy flowers.

Докладний опис етапів роботи над словом може створити враження, що ця займає багато місця часу. У середньому, до роботи над словом на слуховий основі потрібно 2 — 3 хвилини, залежно від типу слова. Виходячи з цих розрахунків, недоцільно вводити більш 9—10 слів однією уроці, бо крім роботи над лексикою на уроці вирішуються та інші задачи.

Вправа на підстановку, наведене вище, було неправильним вважати механічним, позаяк у тому випадку елемент свідомості гарантується градацією труднощів і переведенням зразка на рідна мова, а творчий елемент у роботі учнів в тому, що учні вживають нове слово в який складають ними самими пропозиціях. Самостійність в конструюванні цих пропозицій, як і раніше, що вони будуються на зразок, підлягає сумніву, оскільки з їх допомогою учні в мовної формі відбивають змінюється, Вправи на підстановку можна й без використання наочності, наприклад: Учитель: Father bought Pete new skates yesterday. Учні відтворюють пропозицію. Учитель: Say it about brother, Nick and skis. Учні: Brother bought Nick new skis.

Але цього разі творчий елемент у роботі знижується. Предложения-образцы можна використовувати як для підстановок, й у, трансформацій, опозицій та інших преобразований.

1.2 Робота на графічної основе.

Вправи на графічної основі готують учнів до використання слова в письмовій промови (читання, лист). Вони підкріплюють звукового образу слова. З іншого боку, ці вправи розширюють діапазон поєднуваності слова цим створюють додаткові зв’язку, які забезпечували велику його активність. 1) Запис слова. Мета цього етапу у тому, щоб показати графічний образ слова, отже, забезпечити учням можливість самостійного виконання вправ, які у учебнике.

Доцільно записувати слова за окремішності, а відразу блоком в кінці уроку. Це економію часу й активізації процесів пам’яті. Нарешті запис з такою запізненням представляє додаткові можливості реалізувати принцип усного випередження. Приклад записи слів на уроці: Учитель: Now, let me see if you remember the words we’ve learnt today. Who will tell me? 1-ї учень: A shop. 2-ї учень: to buy. Учитель: That’s right. And who remembers the Past Indefinite of the word to buy? 3-й учень: Bought. Принаймні називання слів вчитель записує їх у дошці. Якщо учні забули якесь слово, вчитель демонструє відповідну картинку. Учитель: Good, now let’s read the words. Клас читає слова за учителем. Учитель: Ivanov, will you read the word? Іванов читает.

Учитель: That’s right. Now, take your vocabularies and put down the words.

У процесі навчання мови необхідно приділяти серйозне увагу навчальному словника школяра, розглядаючи його як корисне посібник вивчення, закріплення і наслідувань лексики, для накопичення мовних зразків. Учні ведуть особистий словник протягом усього шкільного курсу вивчення языка.

Найбільш зручною й оптимальнішою формою, на думку ряду вчителів [4, з. 24], виявився поурочный словник. Причому у перший рік тривають навчання учні на уроці записували нові ЛЕ у спеціальній зошити у трьох графах: слово, транскрипція, переклад. З другого краю року навчання з мері придбання досвіду у п’ятому класі ведення словника стало самостійної домашньої роботою. На середньому і старшому етапах форма словника змінилася. За основу було взято форма з так званого «гнізда слова» на зразок словника підручника, але з додаванням синонімів і антонімів раніше засвоєних ЛЕ, різних стійких словосполучень, оборотів промови, прислів'їв і приказок. Например:

|I |II |III |IY |Y | |to learn, v |вчитися |to study |to learn well|Live and | | |впізнавати |(synonym) |/ badly |learn | |learning, n |вчення | | | | |learner, n |учень | | | | |learned, a |учений | | | |.

Останні три графи заповнювалися поступово під керівництвом вчителя. Тут накопичувалися оптимально відібрані лексичні кошти мовної діяльності, збагачуючих усне мовлення учащихся.

Проте й інших форм організації словника [18, c.6]:

. за значенням: зошит ділиться на велика кількість секцій — слова, для описи почуттів, місць, рухів тощо. в такий спосіб, можна скласти цілі списки слів, пов’язані по значению;

. різні типи діаграм: слова можна поєднати під загальним назвою чи узагальнюючим словом на єдину диаграмму:

FURNITURE.

Living room bedroom kitchen.

Sofa bookcase … lamp wardrobe … stool table.

Цю діаграму можна розширювати із накопиченням нової лексики.

. Відповідно до частиною промови: різні частини промови можна записувати різними квітами: іменники — червоним, прикметники — синім і т.д.

. Синоніми і антоніми: якщо синонім чи антонім вже знайомого слова, вони мають записати разом із деякими комментариями.

Urban (rural stop = cease (more formal) 2) Вправи у читанні. Аналізуючи цей етап роботи як матеріалу використовуються вправи підручника, такі, як Прочитайте хором за учителем. Заповніть пропуски словами, підходящими за змістом; та інших. Тут ми вже робота ведеться лише з даним словом, а з усією групою слів вивчених на уроці. Виконання цих вправ розширює діапазон зв’язків слова. 1) Вправи у листі даються учням додому. Матеріалом їм служать також відповідні вправи параграфа підручника. До них слід додати завдання на написання знову вивчених слів і складання пропозицій чи ситуацій із нею. На наступних уроках бажано проводити диктанты.

Таким чином, можна зробити такі висновки:. Презентація лексики — це складного процесу, що з кількох етапів, кожен із яких однаково важливий для наступної роботи над лексикою.. На етапі презентації необхідно використовувати різноманітні види роботи над словом: на слуховий та графічної основі; ізольовано й у контексті; індивідуально, фронтально і колективно.. Важливу роль для наступної роботи над лексикою має запис слова в словник. Слова доцільно водити і записувати тематично, що сприяє активізації процесів памяти.

ГЛАВА II:

Основні способи семантизации.

Семантизация, як зазначалося вище (див. Гол. I, стор.12), є частиною презентації. Під семантизацией розуміється розкриття значення слова. Існує дві основні види семантизации — беспереводные і перекладні способи семантизации — кожен із яких має свої особливості, гідності й недостатки.

Вибір способу семантизации визначається якісної характеристикою слова, приналежністю слова до активної чи пасивному мінімуму, щаблем навчання дітей і рівнем знань учнів й місцем проведения.

2.1 Беспереводные способи семантизации.

Наочні способы.

Візуальний способ.

Широко використовуються слайди, фотографії, малюнки, таблиці і держава сама предмети. Такий спосіб застосовується на розкриття значення російських слів, що пропагують реальні предмети, наприклад, їжа чи меблі, чи назви професій, опис людей, дії чи заняття (видів спорту і дієслова руху). З допомогою цього способу легко організувати взаємодія учнів. Наприклад, ряд картинок, що зображують різні видів спорту служить до пояснень таких термінів, як skiing, sailing, climbing тощо. З допомогою цих карток то можна організувати керований учителем робочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year. No, I haven’t. Have you?

Do you enjoy it? Etc.

Etc. При презентації слів можна скористатися наступним методом [19, с.57]:. Учитель пояснює учням, що вони мають намалювати картинку, отображающую нові слова. Учні мають працювати самостійно.. Учитель називає перше слово, пояснюючи його значення англійською чи переводячи його. Вони малюють його за картинці. Потім вчитель називає друге слово. Учні продовжують малювати, зображуючи друге слово. Таким чином, вони зображують все слова однією малюнку.. Учитель повільно повторює все слова просить учнів підписати частини картинки.. Учитель просить учнів порівняти свої рисунки.

Глечиків В.І., наголошуючи на важливості використання використання кольорових слайдів на початковому етапі знають під час презентації лексики, пропонує таку форму роботи з словами: a tree, an apple-tree, a garden, a forest [4, з. 22]. На великому екрані школярі бачать зображення дерева, ялинки, лісу, і навіть яблуні садом у різні пори року. (квітують навесні; влітку із яблуками на гілках, з яскраво-зеленими листям; восени з збляклою листям і запорошенную снігом взимку). Наочність те, що зображено на слайдах, зазвичай, не вимагає витрат часу на семантизацию лексики.

Після аудирования і відтворення за учителем хором і індивідуально слів a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учні тренуються у вживанні новослів спочатку у поєднаннях з раніше засвоєної лексикою. Пропонується, наприклад, назвати все словосполучення зі словом tree.

Хлопці називають: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree тощо. д.

Після цього тренування триває у вигляді діалогу по відомим мовним зразкам: Т.: What do you see in the picture, children? P1: I see a little green tree. Т.: Is it an apple-tree? Р2: No, it isn’t. It’s a fir-tree. Т.: What tree do you see now, in this picture? Р3: I see an apple-tree. Т.: Do you like the apple-tree? Р4: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree. Т.: Where is the apple-tree Р5: It is in the garden. І т. д.

Отже, будь-яка нова ЛЕ, будучи ключовим словом в вправі комунікативного характеру, багаторазово повторюється у певній ситуації, зображеною на слайде.

Ще одна приклад із словом a trip, що є ключовим у кризовій ситуації спілкування на тему «Поїздка, подорож» (середній етап). Після ознайомлення з те слово учні з допомогою сюжетних слайдів повторюють відомі їм назви засобів пересування і знайомляться з новими ЛЕ на цю тему, що відповідає пізнавальним інтересам підлітків: a boy on a bicycle, a trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea liner in the port, an air liner in flight, a train at the station тощо. д.

Після цього школярі вживають нове слово в атрибутивно-именных поєднаннях, відповідаючи питанням вчителя: What kind of trips do you know? Хлопці називали: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea trip, a Sunday trip, a business trip тощо. буд. Можуть бути й такі відповіді: a short bicycle trip, a long trip in a car, a holiday bus trip to …, a wonderful boat trip on the lake, a summer trip to the south тощо. д.

Потім тренування проводиться як діалогу ланцюжком. У запитання й відповідях учні використовують глагольно-именные поєднання, із якими були ознайомлені: to make a … trip to …, to go on a … trip to …, to plan a trip to… .

P1: Do you like to go on trips?

P2: Yes, I like trips very much. Where did you go on your last trip?

P3: I went to the country. Where did you go on your last trip?

P4: I went on a bus trip to Suzdal. Did you go on a trip to Suzdal last ???

P5: No, I didn’t, but I’d like to go there.

P6: I like bicycle trips in the park. Who did you go on the trip with?

P7: I went with … .

Аналізуючи цей етап вирішується мовна завдання певної комунікативної спрямованості. Після цього школярі готують невеликі повідомлення на тему «My Summer Trip». Например:

P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river. It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of our capital from the river.

P2: Last July my school friends and I went on a long bus trip to Yasnaya Polyana, where the great Russian writer Lev Tolstoy lived and worked. We spent the whole day there. It was a wonderful trip. I enjoyed it very much.

Виконана тренувальна робота підготувала учнів до виконання навчальних завдань у читанні і мовлення. Поповнивши запас активного словника нової лексикою, учні успішно не впоралися із усним і письмовим домашнім завданням на тему «A Trip».

T.: Prepare/speak on the topic «A Trip I made Last Summer», using the following phrases and word combinations: to go on a … trip to …; to plan a … trip to…;

I’d like to go on a trip to … (a short/long car/bus trip to…, a boat trip on the river/lake, a wonderful sea trip from … to…, a four weeks trip to … the camp); to see the sights of…; to visit historical places in…; to stop in different places on the way to…; to lie in the sun in good weather; to go swimming in the river/lake/sea; to make new friends during the trip; the trip lasted … days/weeks/months; to spend a few days/hours in…; to come back home by bus/train/ plane; to have a good/wonderful time in/at …

Міміка і жесты.

Цей спосіб семантизации використовують як додатковий для розкриття значення. Наприклад, до пояснень значення російських слів «to smile», «to sleep», «to cry» вчитель може використовувати міміку і жесты.

Вербальні способы Использование ілюстрували ситуацій (усних чи письменных).

Застосовуються до пояснень більш абстрактних понять. При поясненні вчитель може запропонувати кілька ситуацій у тому, щоб учні точно зрозуміли значення поняття. Наприклад, на розкриття значення словосполучення «I don’t mind» використовується така ситуація [14, с.25]:

Ali likes «Dallas» and «Upstairs, Downstairs» equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch «Dallas» or «Upstairs, Downstairs»?

Ali: I … .

Учитель може поставити додаткові питання контролю розуміння: «Does he like to watch one programme more than another?».

Учитель заохочує учнів використання словосполучень у відповідях на питання: «Do you want tea or coffee?» Можливі відповіді: «Tea, please», «Coffee, please» чи «I don’t mind».

Практика показує, вчителя використовують ситуації на навчання мовлення й у відомої мері, для оволодіння словником, проте часто при цьому використовується сама й той самий чи кілька постійно повторюваних ситуацій, у результаті відбувається «зрощення» слова ситуації. У цьому сенсі виникає запитання про пошуку прийомів, які б спрямовані на полегшення застосування лексичних одиниць (ЛЕ) у мові. Оскільки йдеться ситуативна, можна використовувати ситуації від початку над словом. У цьому Ростовцева В. М. дає таке визначення: ситуація тлумачать як сукупність мовних і немовних умов, поставлених учневі, необхідних і достатніх у тому, що він правильно здійснив мовленнєвий дію, у відповідність до наміченим комунікативним завданням (А. А. Леонтьєв) [10, с.35]. Питання використанні ситуацій під час презентації лексики в методичної літературі поки що широко не висвітлювався. У практиці навчання вони створюються переважно з допомогою ілюстративній і предметної наочності. Але такий прийом який завжди готує до використанню ЛЕ у мові. Показ картинки чи предмета під час презентації переслідує переважно на одне — семантизацию впроваджуються ЛЕ не враховуючи їх поєднуваності. Презентацію сприймається як окремий (початковий) етап, до складу якого і первісне закріплення нової ЛЕ, що передує активної тренуванні мовного материала.

Ситуації на мовному рівні зазвичай спрямовані на організацію умов для реалізації самостійних висловлювань учнів, коли їх поставлено завдання висловити свої міркування чи своє ставлення до якихось моментів. При презентації ЛЕ наголошується на відпрацюванні мовних коштів, а ситуації створюють комунікативний фон, тобто. ту комунікативну спрямованість, яка сприятиме вживання слів у мові. Комунікативний фон буде послідовно розкривати сферу застосування ЛЕ, ілюструючи «комунікативні можливості» впроваджуються слов.

За характером і структурі ситуації, які доцільно застосовувати на етапі презентації, можна зарахувати до микроситуациям, показывающим типову сполучуваність певних ЛЕ. За визначенням Сахаровой Т. Е. 10, с.35], микроситуация — це статична ситуація, має в собі простий стимул. При запровадження ЛЕ і наступного роботу з закріплення використовуватимуться різні ситуації, об'єднані єдиною метою — ілюструвати сочетательные можливості слова, визначати шлях його засвоєння, т.к. основним є формування лексичних навыков.

Як приклад можна навести такі ситуації, які можна використовувати, під час презентації лексичного матеріалу на тему «Їжа» в розмірі 5 класі. Щоб учні говорили у зв’язку з цієї темою, їм необхідно використовувати ЛЕ, які позначають назви продуктів. Для запровадження і первинного закріплення цих слів можна запропонувати серію окремих ситуацій, які можна належним чином з'єднані між собою і злочини послідовно реалізовуватися ряд занять. Так, на першому уроці у зазначеній темі вчитель пропонує учням лексичний ряд слів, що пропагують продукты,—масло, сир, хліб, молоко. Для перших операцій із закріплення нових слів більше і забезпечення поєднуваності з дієсловами (наприклад, брати, покласти) можуть описати свої дії відповідність до таким завданням: «Продукти куплені. Які їх ти покладеш в холодильник (до буфету)?». На наступному занятті вчитель продовжує ідею першого уроку: «Пригадаємо, що приніс з магазину» і додає нову лексику за планом заняття: ряд слів, що пропагують продукти —риба, м’ясо, чай. «Сьогодні купив (приніс) ще…». «Усі продукти не в холодильнику, та його треба розморозити. Назви продукти, які ти повинен вийняти з холодильника. Подивимося, хто найкращий помічник — все вийме сама і не залишить мені роботи». Виконання цієї завдання можна по рядах і серед учнів. Воно може мати характер соревнования.

Для тренування введеного матеріалу можна використовувати також ситуації, заключающие у собі ідею надання допомоги комусь. Наприклад: «Допоможи мамі приготувати суп. Які продукти ти при цьому візьмеш (треба купити, принести)?»; «Допоможи бабусі накрити стіл перед обідом. Що ти від поставиш до столу?»; «Мами немає дому. Папа проводить роботу. Що ти від приготуєш йому на сніданок?». У цьому учні як називають продукти, а й коментують свої дії і дії батька: вживають лексичний ряд — принести, поставити, покласти, і навіть дієслова є, пить.

Під час такої подачі матеріалу, підкреслює Ростовцева В. М. [10, с.38], природно, встановлюються лексичні зв’язку нових слів більше з раніше вивченими, зокрема з дієсловами. Виконуючи певні дії, учні ознайомлюються зі сферою вживання нових слів у типових їм ситуаціях. Позитивним і те, що повторення впроваджуються ЛЕ у кожному висловлюванні супроводжується розширенням лексичних связей.

Описані ситуативні прийоми мають почасти ігровий характер. Запропонована учневі роль ототожнювалася з його позицією («сам») в рішенні якогось питання. Разом про те учневі можна запропонувати інші ролі — «побувати» дома іншої особи. Така гра виявиться доцільною при закріпленні який вводимо лексичного матеріалу. Пропонувати школярам бути офіціантом годі, тоді як роль чергового по шкільної їдальні цілком підходить і до цій вічній темі, і до особистого досвіду учнів. Така ситуація стає природною, коли справді у цього ж дня даному класі є така дежурный.

Слід врахувати, що школярі 5 класів цікавляться казковими, фантастичними персонажами. У практиці проведення уроків дівчаткам приносило задоволення накрити до столу, приготувати їжу для обраної ними самими принцеси (героя чи героїні популярного у цей період фільму), хлопчиків у плані активізувала роль «королівського кухарі». Досить ефективно проходили форми роботи (групові і індивідуальні) з елементами змагання, наприклад на «Кращу королівську кухню» чи «Кращого королівського кухарі». У першому випадку об'єднувалися зусилля кількох учнів (ролі «головного кухарі» і «варитимуть»). Це полегшувало виконання завдання. Потім змагання проходило між окремими учениками.

У процесі гри учням доводилося набувати (над ринком, в магазині) різні продукти, у своїй оцінювалося як збільшується кількість назв продуктів, продовжує їх якість (передбачене). Опис останнього можливе лише за використанні поєднуваності з раніше вивченими словами, указывающими, наприклад, на колір, форму, смакові якості придбаних «їстівних запасів», можливість їх споживання на приготування одного чи іншого страви. Для продовження гри учні виконували таке завдання: «Хто придумає найбільше різних страв» та інші. Виконання такого завдання спонукало учнів підключати до отрабатываемой лексиці слова зі свого особистого словникового запасу. Безумовно, що таку форму робота на мовному рівні буде багатшими за змістом, але він виявляється практично здійсненною вже й етапі закріплення. Вона «будить» уяву учнів, змушує перебирати що у запасі слова, підбирати їх поєднання і виявляється, як засвідчило досвід, плідної, оскільки збагачує висловлювання учнів. Завдяки придбаним лексичним навичок, вони можуть самостійно, як і показала практика, будувати висловлювання, реалізуючи «свій замысел».

Можливість використання ситуативних прийомів регулярно працюють з лексичним матеріалом на етапі презентації відповідає тенденції здійснення комунікативного підходу під час навчання всіх видах мовної роботи і функціональної спрямованості оволодіння мовним матеріалом. Ситуації створюють сприятливіші умови для мимовільного запам’ятовування лексичних единиц.

Использование синонімів і дефиниций.

Вчителі часто використовують синоніми на розкриття значення понять при працювати з неуспевающими учнями, коли мають можливість використовувати довгі, і складні визначення. Наприклад, на первинному рівні можна пояснити слово «miserable» як «very sad». Такий спосіб може вживатись і під час роботи з устигаючими учнями. Наприклад, слово «grade» означає «form», але характерно американського варіанта англійського мови. Це доповнення дуже важно.

Часто однієї дефініції недостатньо на розкриття значення слова. Слово має бути точно у тих, наприклад, «to break out» у пропозиції «A fire broke out» означає «to start», але, будучи вирваним з контексту то, можливо помилково використано учнями у пропозиції «The lesson broke out».

Спосіб семантизации з допомогою дефініцій можна використовувати вже в початковому етапі знають. Проте розуміння дефініцій потребує певної підготовки. І.В. Бронштейн пропонує такі вправи, що підбивають їх до вмінню сприймати дефініції [1, с.107]:

. Скласти пропозиції, користуючись таблицей:

|A cat | |Food. | |A book |is |A man. | |Milk | |An animal. | |A teacher | |A thing. |.

. Підібрати адекватні фігури якнайбільше визначень до іменником a table, a girl (використовуючи слова, наведені ниже):

White, black, green, blue, red, grey, yellow.

Little, big, long, short.

Old, young (little, big).

Strong, happy.

Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.

. Заповнити пропуски прилагательными:

A table can be … .

A teacher can be … .

. Відповіді стосовно питань типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

. Зміна сенсу пропозиції з допомогою заміни обставини місця, часу, образу действия:

I live near my school — I live far from my school.

I meet my friend only sometimes — I meet my friend every day.

He often comes to our garden — He seldom comes to our garden. І т.д.

Описані вправи підводять учнів уміння скласти письмо речей та дати дефініцію знайомого предмета.

Противопоставление і оппозиция.

Такий спосіб, як і синоніми, часто використовують самі учні: «Який антонім до речі ???». Нове слово «sour» легко проілюструвати словом «sweet». Необхідно зазначити ті контексти, де ці протиставлення вірні, наприклад, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea.

Шкалы.

Знання подібних чи протилежних понять, виражають ступінь, дозволяє легко запровадити інші поняття. Наприклад, якщо учні знають слова «hot» і «cold», використовуючи шкільний термометр легко запровадити слова «warm», «cool» і пізніше «freezing», «boiling». Спочатку учнів можна попросити завдати знайомі прикметники на шкалу, та був нові. Ця робота можна проводити як індивідуально, і у групах. Учитель може сам пояснити значення російських слів чи попросити учнів знайти значення з словнику [17, с.54].

Freezing cold чілі warm hot boiling.

Така робота можлива й з говірками, які позначають частоту [17, с.75]: never hardly ever.

I occasionally go to the cinema on Sundays. sometimes often always.

Можна запропонувати учням виправити переплутаний варіант і розставити слова у властивому порядку. Приклади составляющих.

Щоб пояснити узагальнюючі поняття, такі як «furniture», «vegetables», «meat», «transport», перераховуються що входять до них поняття, наприклад, table, chair, bed and sofa are all furniture. Пояснення може супроводжуватися демонстрацією предметов.

2.2 Перевідні способи семантизации.

Дані способи можна використовувати у п’ятому класі і є ощадливими і часом ефективнішими. Вони можна використовувати для пояснення понять, не які входять у активний словник і потребують запам’ятовування. Дані способи йдуть на запобігання помилок при поясненні про хибних друзів переводчика.

Існує дві перекладних способа:

. переклад поняття з іноземного на рідний язык;

. переклад тлумачення понятия.

Учитель ні зловживати використанням перекладу при розкритті значень нових слів більше. Це знижує інтерес і мотивацію учнів. Зникає почуття радості вивчення іноземних мов. Проте повністю забувати про застосування перекладу і використовувати його на розумних пределах.

2.3 Використання наочності під час презентації і закріпленні лексики Використання лексичних карточек.

Для первинного закріплення лексики можна використовувати наступний прийом роботи (розроблений Ткач Н. Л. 12, с.29]): в клітинки прямокутника вписані слова; зазвичай, поруч можна побачити відповідні картинки. У четвертої клітинці зроблено кишеню, куди вкладено аркуш паперу, закриває написане слово.

Ось приклад такої прямокутника: |pen |pencil | |copy-book |(bag) |.

Він використовується для фронтальній роботи. Цей прямокутник поміщається на дошку і хлопцям пропонується назвати слово, що можна розмістити у четверту клітину. На початковому етапі школярам, можливо, допоможуть навідні вопросы.

Надалі буває достатньо установки вчителя, яка змінюється у залежність від лексичного змісту прямоугольника.

Цей прийом використовується (на початковому і середньому етапах навчання) для закріплення лексики, контролю її засвоєння. У цьому форми діяльності можуть бути різними: індивідуальна (прямокутники йдуть на самоконтролю), парна (контроль засвоєння лексики ввозяться режимі P1(P2), групова (в групах працюють учні із різним рівнем успішності, сильний учень виконує роль консультанта) і фронтальная.

Ще одна приклад: |good |bad | |white |(black)|.

|fine |nice | |small |(little| | |) |.

Учитель просить учнів вгадати слово от у четвертій клітині і порівняти слова У першій і друге клітині. Вона запитує, як таке слово називаються у російській. Учитель просить підібрати слова-синонимы (антоніми) до англійським словами white, small.

Коли учні опановують достатнім запасом лексики, з урахуванням угаданного слова вони є невеликі висловлювання. Наприклад, хлопці вгадали слово winter в прямоугольнике:

|coat |cold | |snow |(winter| | |) |.

Т.: Tell us something about winter.

Р1: Winter is a season.

P2: Winter is a season when it is cold.

Рз: It is snow everywhere.

Р4: We like to skate and ski in winter. І т. д.

Цей прийом може застосовуватися в різних етапах уроку. На початку уроку вона є хорошою опорою щодо лексичній зарядки. Можна використовувати цей прийом роботи з створення ігровий ситуації: «Здогадайтеся, яке слово написаний четвертої клітині прямокутника, і це дізнаєтеся, що мова йтиме сьогодні на уроці». Можна запропонувати кілька прямокутників, у яких потрібно вибрати ті слова, які відповідають темі урока.

Цей прийом роботи грає свою позитивну роль підвищення рівня засвоєння лексики учнями. Діти сприймають його за гру. У грі вони легко й остаточно засвоюють необхідні знания.

Составление діаграм (Word Field Diagrams) [15, с.103].

Робота необхідні словники. Учні виконують завдання з парами чи невеликих групах. Спочатку діаграма заповнюється у зошиті, потім на дошці. На дошці записується правильний варіант вироблений спільно. Учитель виправляє фонетичні помилки і підкреслює що не контексті можна використовувати дані слова.

Учнів можна попросити описати волосся учня, не називаючи його (This person has long, wavy, dark hair). Група повинна вгадати учня. Можна також можуть використовувати картки відомих людей.

Task (див. Додаток 1): The following adjectives can all describe hair. Fill in the circles and box and notice the progressions (e.g. longer — shorter).

Frizzy, black, brown, auburn, dark brown, long, blond, shoulderlength, curly, mousy, red, light brown, wavy, cropped, ginger, jet-black, mid-brown.

Наочність і текст (Visual+text)[20, с.106].

Запропонуйте учням даний і картинку (див. додаток 2). Поясніть завдання: вони мають порівняти картинку і і зрозуміти значення виділених слів. Виконайте перший приклад разом із детьми.

Інші завдання виконуються малих группах.

Шкали (Scales and Clines) [15, с.100].

Намалюйте такий графік на дошці (див. Додаток 3) і напишіть три слова. Роздайте учням картки зі словом з списка:

Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny, fabulous, great.

Попросіть кожного учня знайти дане слово у Словнику і побачити його місце на шкалою. У результаті обговорення у групах необхідно створити єдиний варіант. Правильний варіант записується у зошиті відбивається на доске.

Застосування карток [13, с.36].

Для презентації лексики можна використовувати спеціальні картки (див. Додаток 4). На одному боці - ілюстрація який вводимо слова; в інший написано саме словом, і його транскрипція. Кожному учневі слід видати по однієї картці. (Якщо слів менше, ніж кількість учнів, необхідно розділити клас сталася на кілька груп, і розмножити картки). Перевірте, чи може кожен учень правильно вимовити написане на картці слово.

Далі кожний учень вимовляє свого слова по цепочке.

Далі робота триває в групах. Кожен учень тримає свою картку, те щоб іншим помітні написане словом, і транскрипція. Учні намагаються згадати назва кожної картинки. Коли вірити їм не вдається, вони можуть попросити про допомогу тих, хто тримає картку, використовуючи фразу: «What's this called in English?» Учні що неспроможні сісти доки вивчать все слова.

Застосування гумористичних картинок під час презентації лексики.

Для презентації лексики можна використовувати наступний прийом (розроблений Кривобоковой И. Я. і Лотаревой Т. В. 2,53]): застосовуються дві картки. У першій — малюнок (на звороті великим шрифтом написані дієслова чи вираз, у її слововжиток яких тренуються учні). На другий картці у зазначеній нижче послідовності даны:

1) пропозицію, що містить нове слово в знайомому учнів контексте;

2) додаткову пропозицію, що містить нову багатьом учнів інформацію (пропозиції підбираються й укладаються з урахуванням різноманітних інтересів дітей конкретної вікової группы);

3) діалог із сюжету малюнка на першої картці (бажано, щоб він відбивав у гумористичній формі епізоди зі шкільного життя або вміст знайомих дітям книжок, фільмів, мультфільмів тощо. д.);

4) додатковий діалог, що дозволяє вкотре використовувати тренируемое слово у новій ситуації (поза зв’язки Польщі з картинкой).

Продумуючи серію карток запровадження лексики, і навіть тренування які у її вживанні, необхідно дотримуватись наступних требований:

1. Малюнки мають забезпечувати однозначність сприйняття, бути лаконічними і експресивними (бажано чорно-біле зображення), їх зміст має викликати в хлопців міцні асоціації з життям, побутом, навчанням, відпочинком тощо. п.

2. Пропозиції мають бути побудовано наскільки можна на знайомому мовному матеріалі, враховувати життєвий досвід школярів, сприяти розширення їхніх їхнього кругозору й зростанню пізнавальної активности.

3. Діалоги мають бути зразками живої розмовної мови, служити моделлю для побудови власних діалогів в мінливих ситуациях.

Можна також використовувати різноманітні прийоми під час роботи з картками. Ось одне із них.

Запроваджується дієслово to crawl. Школяру пропонується для прослуховування речення з новим дієсловом: Snakes can crawl.

Діти легко розуміють зміст пропозиції. У переведенні немає необхідності. Друга пропозиція містить нову багатьом інформацію про тваринний світ: You know that snakes crawl, but do you know that they can jump?

Можна у разі попросити учнів запитання (тим самим розширюючи цілком природну розмову), у відповідях які учні міг би вжити дієслово to crawl.

На цьому етапі роботи над словом корисно запропонувати хлопцям складати свої пропозиції, використовуючи нове слово. Учням дозволяється працювати з відкритими книжками, використовувати матеріали і сюжети вже пройдених текстів, ставити вчителю питання. Основна мета работы—помочь учням подолати страх помилок. Учитель ставить лише позитивні оцінки, наприклад, за цікаве використання раніше вивчених матеріалів, вигадування незвичайних ситуацій. Слабші учні становлять пропозиції з допомогою подстановочных таблиць, заздалегідь приготовлених учителем. У окремих випадках цілком можна вирішувати окремим учням повторювати пропозиції за товаришами (якщо які самі поки що неспроможні скласти свої варіанти). Учитель коригує складені і учнями пропозиції. Примітно, що у наступних уроках хлопці відтворюють правильно багато пропозицій, що вони склали чи почули на уроці первинного закріплення. Запам’ятовуються, зазвичай, самі незвичні і несподівані предложения.

Далі вчитель сам відтворює (двічі) короткий діалог, зміст якого пов’язані з малюнком (див. рис.1):

Oh, look, look! Some animal is crawling there!

That’s not an animal. That’s just Peter playing a crocodile…

По реакції учнів (сміх, усмішки) вчитель може очікувати, що вони зрозуміли зміст. Потім дві-три пари учнів відтворюють прослуханий діалог. На наступний етап роботи хлопцям пропонується другий діалог для прослуховування. Прийоми роботи з нею різноманітні: переказ в непрямої промови, запитання вчителя, драматизація тощо. д.

Нижче наводяться діалог та можливі питання / з його содержанию:

—Oh, Lord! Where is my baby? I’m afraid I have lost it… .

—No fear of that! It has crawled under the table.

What has the mother lost?

Has the baby really disappeared?

What has happened to the baby?

What has the baby done?

Why is the mother at a loss?

На будинок учні отримують диференційовані завдання: записати почуті на уроці чи свої приклади з новими словом, скласти такий діалог, драматизувати прослухані на уроці діалоги і пр.

У процесі роботи з цими картками спостерігався постійний інтерес школярів до цього виду діяльності, їхню високу активність. Учні з нетерпінням очікували побачити нові малюнки чути діалоги. Весь мовної матеріал швидко запам’ятовувався практично всі учнями групи. За підсумками всього комплексу відчуттів (зорових, слухових, моторних, емоційних) у школярів формувалися навички мимовільного запам’ятовування (що дуже цінно під час навчання іноземної мови за умов школи), і навіть довгострокова пам’ять й захопити основні розумові процеси (конкретно-образне мислення, т. е. вміння уявити задану ситуацію; елементи аналітичного мислення). Цінним було те, що учні, проявляючи великий інтерес на роботу над словом, прагнули використовувати вивчену лексику в власних пропозиціях і диалогах.

Отже, можна зробити такі выводы:

. семантизация — розкриття значення слова — одна із найважливіших етапів презентации;

. семантизация може здійснюватися як у досліджуваному, і рідну мову учнів. Відповідно до цим виділяють беспереводные і перекладні способи семантизации;

. до беспереводным ставляться різні наочні і вербальні способи семантизации. Їх використання підсилює інтерес і мотивацію учнів, сприяє активізацію процесів пам’яті. Як наочності можна використовувати як ілюстрації, міміка і жести, а й так звана мовна наочність: ситуації, тексты;

. перекладні способи семантизации є ощадливими, вони незамінні при поясненні про хибних друзів перекладача чи слів, не які входять у активний лексичний минимум;

Глава III: Формування потенційного словника школярі - навичок самостійної семантизации.

Працюючи над текстами учні часто зустрічають слова, які можуть опинитися бути зрозумілі ними і словника, якщо в учня сформовані навички самостійної семантизации. Такі слова належать до потенційному словника школяра. Під потенційним словником розуміються такі аффиксальные похідні, складні і багатозначні слова, конвертовані освіти і слова одного кореня, котрі зустрічалися учням, але може бути при знанні основних продуктивних словотвірними моделей языка. 9, с.94] Тобто — щоб належати до потенційному словника школярів, слово має бути: 1) производным;

2) освіченим від знайомої учням основи та пов’язаних із нею по корені і смыслу;

3) освіченим знайомим учням способом.

Розкриття лексичного значення одиниці ПС може здійснюватися або з урахуванням выводимости, або за догадку. Побединская пропонує таке визначення: выводимость — це правилосообразное виведення значення слова в опорі на підказки, закладені у неї саму, і контекст, коли таких підказок недостаточно. 9, с.94].

У суффиксальных похідних опорами служать: а) знайоме значення що виконує основи, б) значення суфікса й у) частина промови похідного. При цьому значення суфікса часто показує, як похідне слово пов’язані з вихідної основою. В усіх суффиксальных похідних, що належать лише до словообразовательной моделі, є спільна формула тлумачення лексичного значення (семантична схема чи дефініція слова). Так, іменники багатозначно особи мають формулу той, хто + вихідне слово, наприклад: teacher — one who teaches, reader — one who reads.

У складних словах внутрисловной опорою вважатимуться певну значеннєву структуру слова: друге слово завжди головне, перше служить визначенням щодо нього. Тож значення багатьох складних слів, освічених за моделлю n+n, то, можливо виведено за правилом лівого визначення: ліве слово є визначенням до правому, головному за значенням, наприклад: house-dog — домашня собака, water-lily — водяний лілія. У окремих випадках ще точного розуміння слова його треба перефразувати до відповідного йому поєднання: hair-brush — a brush for hair, т. е. щітка для волосся, а чи не волосяна щітка; letter-box — a box for letters — ящик для листів, а чи не письмовий ящик тощо. д.

Багатозначні слова мають іноді тісний значеннєвий зв’язку з відомим учням значенням й регулярні відповідності у російській. Наприклад, й у англійському й у російському мовами збігаються деякі значення багатозначного слова head (голова), оскільки вони тісно пов’язані за змістом з вихідним значенням (at the head of the table— на чолі столу; fifty heads of cattle — п’ятдесят голів худоби тощо.). Але оскільки значення багатозначного слова виявляється лише у тих, говорити щодо мовної, йдеться про контекстуальної выводимости.

Отже, при розкритті значення суффиксальных похідних і складних слів, мають досить внутрисловных опор, і навіть при семантизации значень багатозначних слів, тісно пов’язаних за змістом з відомими учням значеннями, використовуються прийоми, засновані на выводимости: тлумачення слова з допомогою семантичної дефініції, опора на правило лівого визначення, контекстуальна выводимость тощо. п. Такі слова зазвичай легко передаються російською (т. е. мають регулярні межъязыковые відповідності). Там, коли опор всередині слова недостатньо, щоб зрозуміти його значення (компоненти слова переосмислені, слово не можна перефразувати до відповідного йому поєднання відомим способом, відсутня регулярний російський еквівалент чи неможливе однозначно зрозуміти слово по контексту), використовується прийом мовної чи контекстуальної здогади. Выводимость може бути критерієм відбору матеріалу при формуванні ПС на початковому етапі знають: беруться ті словотворчі моделі (суффиксальных похідних і складних слів) і ті значення багатозначних слів, які можна семантизировать, спираючись на достатнє кількість опор і відповідно до певним правилам.

Працюючи з суффиксальными моделями рекомендується розкривати лексичне значення похідних з допомогою семантичних схем. Використання схем тлумачення, наприклад той, хто + яка виробляє основа, забезпечує правильне виконання дії, дозволяє зрозуміти похідне слово за значенням назв морфем, а чи не простим переведенням російський мову. Послідовність дій у своїй така: слово англійської — його осмислення з допомогою формули тлумачення значення — російський еквівалент. За такої способі семантизации можна зрозуміти будь-яке похідне, освічене від знайомої основи (навіть якщо вона має російського эквивалента).

Для успішного засвоєння прийомів семантизации необхідно створити певну мотивацію, стимулюючу і спрямовуючу цієї діяльності. Дієвим у системі мотивів є також те, що вміння самостійно семантизировать не що траплялася раніше похідну лексику допомагає розуміти тексти для читання. З іншого боку, сама робота з словообразовательным матеріалом, коли його організувати відповідним чином (наприклад, у вигляді ігор), стимулює учнів до дослідження можливостей мови. У грі при многократности повторення (що необхідним зйомки моделі у пам’яті учнів) знімаються стомлення і нудьга, школярі не бояться висловитися чи зробити неправильне действие.

При ознайомлення з моделлю словотвори вчитель проводить розмову, у яких учні самі ставлять навчальну завдання: що необхідно знати для правдивого розуміння слів, освічених суффиксальным способом. Покажемо з прикладу ознайомлення з моделлю n±ful=n. Учитель виписує на дошку слова: handful, spoonful, cupful тощо. буд. й уряд пропонує школярам дати їх російські еквівалентами. Учні не виходить із заданием.

Т.: Подивіться уважно, чи є щось спільне у тих словах?

Р.: Так, вони загальне окончание.

Т.: Але вони загальний суфікс. І чим є решта слова?

Р.: Основой.

Т.: Чи відомі вам основи цих слов?

Р.: Да.

Т.: Ви можете тепер перевести слова?

Р.: Ні. Не знаємо, яка це частина речи.

Т.: Це существительное.

Учні безуспішно намагаються перевести слова так: ручка, ручища, ложечка. Учитель відкидає ці попытки.

Т.: Слова з суфіксомful мають значення — те, що виражено основою, повно чимось, а суфікс має значення повний. Після цього учні правильно передають значення російських слів російською: повна жменю, повна ложка, повна чашка тощо. д.

Т.: Отже, що треба знати розуміння слов?

Р.: Значення суфікса, модель і частина промови производного.

Учитель просить назвати частина промови основи та разом із учнями записує модель. Потім усі слова прочитуються вголос. При записи моделі основи видаються, в узагальненому вигляді, а суфікси — конкретно, наприклад, n±less. У такій формулі похідного шифр частин промови сприймається як x або в, які позначають, що натомість можна поставити будь-яке знайоме слово необхідної частини промови (при инвариантном суфіксі). Шифр частин промови вчитель пояснює раз і записує його за дошці: v — дієслово, n — іменник тощо. буд. (Для записи моделі пропонується використовувати рядкові літери латинського алфавіту.) Для швидкого запам’ятовування позначень частин промови ми пропонуємо учням зашифрувати похідні слова, записані на дошці. Школярам рекомендується накреслити таблицю словотвори англійської на спеціальних картках чи останній сторінці словникових зошитів (що вони з’являться). Заповнюється вона поступово, принаймні вивчення матеріалу. Таблиця для суффиксальных похідних то, можливо представлена так: |Модель |Значення |Значення |Можливі російські | | |по-английск|по-русски |відповідності | | |і | | | |v±еr=n |One who |Той, хто |1) причастя справжнього | |Speaker |One who |(робить те, |часу; | | |speaks |що виражено |2) іменники з | | | |основою) |суфіксами — тель, -нік, | | | | |-щик та інших. | | | |Той, хто це каже |Розмовляючий — оратор, | | | | |лектор |.

Тренування які у вживанні похідних слів проводиться на рівні слова, словосполучення на рівні пропозиції. Для розмаїття прийомів тренування можна використовувати ігрові упражнения.

/. Тренування лише на рівні слова.

Бистрому пам’ятанню моделі сприяє гра «20 карток». (Це назва умовно, оскільки карток може більше чи меньше.).

Мета гри — закріплення дій зі семантизации похідного слова, їх автоматизація. Заздалегідь готуються картки двох варіантів. На одних пишуться похідні слова з досліджуваним суфіксом, інших — визначення англійською. Картки з похідними словами вчитель справляє на себе, картки з визначеннями отримують учні. Учитель (чи провідний) вимовляє похідне словом, і показує відповідну картку. Завдання учнів — відшукати визначення йому. У грі формується як звичка співвіднесення похідного слова з що виконує основою, а й навик швидкого розпізнавання потрібного слова серед кількох. У грі використовуються лише мотивовані (похідні відомі учням лексичних одиниць) слова притому такі, які можна семантизированы уніфікованим способом. Слова з суфіксомer: cleaner, (one who cleans), giver, helper, player, defender, skater, skier, winner, dancer, driver, writer, singer тощо. п.

Похідні з цим суфіксом може бути перекладені російську мову причастям нашого часу (чистящий, дає тощо.). Там, де може бути більш точний російський еквівалент, потрібно домагатися, щоб було знайдено: helper — гот, хто допомагає — допомагає — помощник.

Слова з суфіксом -less: noseless (having no nose, without a nose), nameless, hairless, fatherless, childless, homeless, colourless, endless, hopeless, timeless, numberless, priceless, changeless, helpless, loveless, friendless і т.д.

Усі прикметники з цим суфіксом може бути перекладено російський мову іменником з приводом без. Там, де це, можливо, перебуває більш точний російський еквівалент (прикметник): noseless— без носа — безносый.

Слова з суфіксом -1у: badly (in a bad manner), easily, shortly, gladly, nicely, openly, happily, warmly, fully, correctly, highly тощо. п.

Слова з суфіксом — у, що мають значення: покритий що тим чи повний те, що виражено основою: dusty (covered with dust, full of dust), snowy, sunny, stony, hairy, soapy, grassy тощо. п.

Пропонується ще одне гра: чия команда утворює більше похідних з запропонованим суфіксом і їх російські еквівалентами. Для гри готується роздатковий матеріал: картки зі словообразующими засадами і зразком дій. Словообразующие основи учні мають можливість знаходити й у словнику підручника. Оскільки модель вони записана, вони знають, яку частина промови шукати. У цьому вирішується супутня завдання: формується вміння користуватися словарем.

2. Тренування лише на рівні поєднання слов.

Для кращого запам’ятовування деяких словотвірними моделей учням корисно знати, у яких поєднаннях ту чи іншу слово може функціонувати у промови. Таку тренування теж можна організувати в формі змагання: чия команда придумає більше поєднань. Наприклад, при працювати з моделлю n + -less вчитель задає вопросы:

What can be windless (colourless)?

Who can be homeless (friendless, childless, hairless)?

Учні називали такі поєднання: (а) windless day (weather, autumn, month, August); (а) colourless tie (shirt, shirt, clothes, face, walls); (а) homeless boy (man, cat, dog, people, children). І т. буд. Аналогічна робота здійснюється з іншими суффиксальными образованиями.

3. Тренування лише на рівні предложения.

На цьому етапі тренування учні привчаються бачити, як похідне входить у мова. Головним у визначенні значення й тут залишаються внутрисловные опори. Більшість цих вправ проводиться в вигляді гри акторів-професіоналів у парах, що називається гра в учня та їхні вчителі. Вправа ділиться на частини, кожна з яких записується на окремої картці, постаченої своїм індексом (А Б) ключ. Ключ до картці А перебуває на картці Б і навпаки. У пари для гри включаються учні різного рівня підготовленості. Школярі працюють самостійно, вчитель здійснює вибірковий контроль. Один учень виступає у ролі вчителя, інший — учня. Учитель стежить за правильністю дій учня, який перший виконує свій шматок вправи, після цього учні змінюються ролями. Оскільки завдання перед дітей у парі однакове, воно записано або на картці А, або вчитель повідомляє його усно .

Наприклад, для похідних з суфіксомness учням пропонується прочитати пропозиції, назвати прикметники, яких утворені підкреслені слова дати їх російські эквиваленты.

А.

He doesn’t like the dryness of a hot summer and the brightness of the sun.

There is coolness in the night air.

Ключ до картці У: 1) щастя, 2) темнота.

B.

I can see happiness in his face.

The room was so large that the lamp left it in darkness.

Ключ до картці A: 1) сухість, суша; яскравість; 2) прохлада.

Наступного вправі завдання ускладнюється: потрібно виділити основу з граматичної форми слова утворити похідне. Вправа виконується або у формі гри акторів-професіоналів у парах, або як командне змагання: хто правильно в від інших утворює похідне праці й його російський еквівалент. Приклад вправи для слів з суфіксомer. (Дається зразок выполнения.).

А.

Ann dances in the Bolshoi Theater. What is she? (She is a dancer).

Mr. Smith corrects mistakes in the newspaper. What is he? He is a…

Tom Brown writes books for children. What is he? He is…

Listen! Lena’s mother is singing over the radio. What is she? She is…

Ключ до картці У: 1) listener — слухач, 2) gardener — садовник, 3) traveler — путешественник.

B.

Nina always listens to people’s stories. She is a good…

There is much fruit in Mr. Brown’s garden. He is a good…

Robinson Crusoe traveled a lot. He was a great…

Ключ до картці А: I) dancer — танцівниця, 2) corrector — коректор, 3) writer — письменник, 4) singer — співак. Можна запропонувати игру-задачу: Здогадайтеся, яке слово пропущено у пропозиції. Мета її — виділення з граматичної форми що виробляє основу, утворивши похідне з заданим суфіксом, вставити їх у пропозицію. Наприклад, для похідних з суфіксомer пропонуються такі пропозиції (перше — зразок виконання) :

Jim lives in a village. He is a villager.

Steve skis in the forest. He is a…, and Ada skates on the ice, she is a…

Ann’s mother sings in the theater, she is a…, and her brother dances there, he is a…

Основне завдання вчителя під час роботи з багатозначними словами полягає у тому, щоб, по-перше, показати зв’язок нового значення з роботи вже відомим учням і, по-друге, навчати опорі на контекст при виведенні невідомого значення багатозначного слова. Щоб сформувати вміння виділяти семантичну зв’язок між значеннями багатозначного слова учням пропонується ряд контекстів із завданням визначити, який подібний ознака дозволяє називати різні предмети (їх ознаки, якості), дії одним словом, наприклад словом bad:

Milk turns bad if it isn’t kept cold.

There was a bad storm at night.

You’ve made a bad mistake.

Щоб сформувати вміння спиратися на контекст щодо значень багатозначних слів пропонуються такі вправи: а) дається російський эквивалент.

Гра учень — вчитель. Учні повинні визначити, який із наведених значень підкреслених багатозначних слів підходить за змістом в кожній пропозиції, і перевірити одне одного по ключу.

А а) скло, б) очки.

He was wearing glasses.

I want a new glass for my watch.

Ключ до картці Б: 1) — а, 2) — в, 3) — б.

Б а) область діяльності, б) полі) фон.

Jack wants to work in the field of medicine.

The painter painted his figures against a field of black.

The players have just cave out on the football field.

Ключ до картці А: 1) — б, 2) — а.

Гра в лото. Дидактичний роздатковий матеріал: картки (за однією на парту) з пропозицією англійською і підкресленими у яких словами і картки з російськими еквівалентами цих слів (знаходяться саме в вчителя). Учитель (чи провідний) називає Русское Слово, учні (почергово) знаходять англійський еквівалент цього терміну і прочитують речення з ним. Якщо відповідь вірний, вчитель вручає учневі картку з російським словом. Ще один вправу з такою заданием:

Слово foot може мати значення: а) ступня, б) підніжжя, в) ніжка меблів. Яке значення має тут це слово у цих пропозиціях? Перевірте одне одного по ключу. (Ключ написано на дошці чи картці.) It was evening when we came to the foot of the mountain. One foot of the bed is shorter than the other. Men have bigger feet than women. б) російський еквівалент ся не дає. Учням пропонується вправу: Визначте, однакові чи різні, й які саме значення мають виділені слова: Mother picked the flowers in our garden. Our dog likes to pick the meat of the bone. Nick picked a fight with Jack on the way to school.

Запропонована методика навчання дозволяє успішно формувати у школярів навички самостійної семантизации похідною лексики (як згаданих, і інших джерел ПС). Якщо навчання відбувалося учнів словообразованию, їм дають можливість зрозуміти англійські слова, підготуватися до читання текстов.

Таким чином, починаючи від початкового етапу, потрібно працювати над формуванням навичок самостійної семантизации, що сприяє розширенню потенційного словника учащихся.

Заключение

.

У виконанні вітчизняної й зарубіжної методичної літературі одній з основних негараздів у час є робота над лексикою. Недостачный словниковий запас спричиняє почуття невпевненості у учнів і небажання розмовляти іноземною мовою. Отже, однією з основних завдань на уроці є розширення словникового запасу учащихся.

У цьому роботі було розглянуто проблема презентації лексики на уроках англійської. У межах цієї проблеми було розглянуто такі вопросы:

. етапи презентації лексики;

. способи семантизации;

. використання коштів наочності під час презентації лексики;

. шляху формування навичок самостійної семантизации;

Виконане дослідження дозволяє: зробити такі выводы:

. Робота над нової лексикою складається з кількох етапів початковим і важливим є презентація лексики. Хоча презентація лексики звичайно займає багато місця часу на уроці, це складного процесу, що з кількох подэтапов і включає роботу над формою, значенням і вживанням слова з метою створення чітких звуко-моторных образів і збереження даного слова у пам’яті учащихся.

. Лексику доцільно слід вводити і нотувати у словник тематически.

. Величезне значення має тут правильний вибір способу семантизации, тобто. розкриття значення слова, відповідно до особливостями даного слова (якісної характеристикою слова приналежністю до активної чи пасивному словника), рівнем знань учнів й місцем проведення цієї работы.

. Нині широко використовуються беспереводные способи семантизации, що дозволяє підвищити зацікавленість і активність учнів під час уроків англійської. На первинному рівні навчання доцільно використовувати наочні способи семантизации (демонстрацію ілюстрацій, предметів; міміка і жести), поступово переходячи до вербальним (використання дефініцій, антонімів і синонімів, прикладів складових, ілюстрували ситуацій усних і письмових тощо.). Вербальні способи дозволяють пояснювати більш абстрактні поняття і розвивати мовні здібності учащихся.

. Перевідні способи семантизации ощадливі, їх слід використовувати при поясненні про хибних друзів перекладача чи слів, не які входять у активний лексичний минимум.

. Для розширення потенційного словника учнів необхідно регулярно, починаючи від початкового етапу, працювати над формуванням навичок самостійної семантизации. Учнів необхідно знайомитимуть із основними словотворчими моделями, у своїй бажано використовувати ігрові приемы.

Ряд які у роботі способів презентації було застосовано на практиці в розмірі 5, 9, 11 класах гімназії № 1 під час введення і первинному закріпленні нової лексики. У 5-ом класі було використано різні римування під час роботи формами неправильних дієслів (sat, went, gave) і деяких прикметників (hot, warm, cold). П’ятикласникам дуже подобалися невеликі вірші, і вони засвоювали лексику, не докладаючи особливих зусиль. При запровадженні нової лексики (теми: Travelling; History of England) було використано беспереводные способи семантизации, хоча іноді для економії часу використовувалися перекладні способи. При знайомстві зі словообразовательной моделлю v+er було використано ігрові прийоми (робота з картками, гра «Хто больше?»).

У 9-ом і 11-ом класах було використано вербальні способи семантизации, найчастіше синоніми, дефініції, антоніми й опозиції. Хлопцям також подобалася робота з складання діаграм і графиков.

Отже, робота з презентації лексики має надзвичайно важливе значення як до роботи над лексикою загалом, але й підвищення мотивації та у предметі учащихся.

Література 1) Бронштейн І.В. Використання дефініцій одне із способів роботи над лексикою// ИЯШ 5/91, стор. 107−110 2) Кривобокова И. Я., Лотарева Т. В. Деякі прийоми роботи над лексикою // ИЯШ 2/90, стор. 53−55 3) Кузнєцова Т. М. Етапи роботи над словом (З досвіду роботи над лексикою)// ИЯШ 5/91, стр.88−94 4) Глечиків В.І. Про роботу з лексикою під час уроків англійської// ИЯШ 5/95, стор. 20−24 5) Медведєва О.И. З досвіду роботи над лексикою в VIII класі// ИЯШ 6/89, стор. 54−59 6) Мачхелян РР. Сучасну англійську лексику в навчальний процес // ИЯШ 2/99, стор. 77- 82 7) Настільна книга викладача іноземних мов; Мінськ, 1997 8) Нуриахметов Г. М. Про один із коштів збереження активного лексичного мінімуму в старших класах // ИЯШ 2/84, стр.49−52 9) Побединская С.Є. Деякі прийоми формування потенційного словника учнів під час навчання англійської мови// ИЯШ 2/84, стор. 94−98 10) Ростовцева В. М. Використання ситуацій під час презентації лексики // ИЯШ 4/90, стор. 35−39 11) Столяр М.Є. Деякі прийоми закріплення лексики // ИЯШ 4/92, стор. 52- 54 12) Труханівського Т.ЗВ. Навчання лексиці англійської мови 5 класі // ИЯШ 3/93, стр.29−31 13) Bamber B., Bowers R. Word Play; Longman Group Limited, 1990 14) Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English, Cambridge University Press, 1994 15) Fowler J., Berman M. Build Your Vocabulary 1; Language Teaching Publications, 1993 16) Gairns R., Redman P. S. Working with Words; Cambridge University Press, 1995 17) Lindstromberg P. S. The Recipe Book; Longman, 1996 18) McCathy M., O’Dell P. S. English Vocabulary in Use; Cambridge University Press, 1994 19) Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary; Oxford University Press, 1993 20) Redman P. S., Ellis R. A Way with Words Vocabulary Development Activities for Learners of English Book 1; Cambridge University Press, 1995 21) Thomas B.J. Elementary Vocabulary; Nelson, 1990 ———————————;

One who reads.

Reader.