Диалог у системі обучения

1.3. Діалог у системі обучения.

Діалог у навчанні, чи навчальний діалог, — своєрідна форма спілкування. Це взаємодія для людей за умов навчальної ситуації, здійснюване у вигляді промови, під час якої відбувається інформаційному обміну про між партнерами і регулюються відносини з-поміж них. Специфіка навчального діалогу визначається цілями його, умовами і обставинами їх взаимодействия.

Навчальний діалог у діяльності школяра представлено основному двома його видами: вчитель — учень і учень — учень. Тривалий діалог між тим учнем і вчителем у п’ятому класі за традиційної організації навчання відбувається нечасто: у п’ятому класі рідко може бути можливість багаторазового обміну репліками з однією учням. Навіть якщо спостерігається, такий діалог орієнтований здебільшого клас, у цілому, на усередненого учня для одержання колективного результату. Увага, інтерес одного учневі (попри те що те, що інтерес надає глибоке і надихаюче вплив на учня), на жаль, лише епізод у роботі вчителя на уроці, оскільки проти нього зазвичай коштують понад широкі задачи.

Найпоширенішими у п’ятому класі є розмаїття різноманітних форм діалогу вчитель — учні, найбільш типовою із яких є кероване учителем спільне обговорення рішення навчальної завдання всім класом, і навіть інших форм фронтальній роботи (розмови) під час урока.

І на вчителя, й у учня діалог є способом діяльності: для вчителя — засобом навчальною діяльності, для учня — учебной.

У процесі школи вчитель ставить собі такі цілі: оптимізувати процес розв’язування учнями конкретної навчальної завдання шляхом управління діяльністю; під час цього управління створити умови для стимулювання психічного розвитку учнів; докладати зусилля для цілісного гармонійного розвитку особистості учащихся.

Учні у процесі навчальної діяльності не усвідомлюють всіх навчальних цілей, особливо віддалених. Частіше їх мета пов’язана лише з рішенням конкретної навчальної задачи.

У навчальному діалозі, направленому влади на рішення навчальної завдання, ця мета конкретизується у низці подцелей: уточненні умов завдання, її даних, і шуканих, з’ясуванні незрозумілих моментів шляхом отримання додаткового інформації, виробленні та обгрунтування своєї погляду, зміні власної життєвої позиції у тому, щоб партнер її зрозумів, отриманні її оцінки, коригування результатів решения.

Оскільки школа є соціальним інститутом, а вчитель — представником суспільства, то діалозі вчитель — учень останній прагне до найкращому вигляді уявити з оцінки знання й одержати соціальну санкцію як схвалення учителя.

На відміну від учнів, більшість яких випадків обмежуються у певній ситуації усвідомленням найближчій мети навчання — рішення навчальної завдання, вчитель усвідомлює одночасно найближчі віддалені мети своєї діяльності. Його діяльність то ефективніший, ніж у більшою мірою він має умінням і майстерністю планувати й оцінювати кожне свій вплив з урахуванням найближчих і на віддалених целей.

Йдеться вчителя у навчальному діалозі є досягнення досить зазначених навчальних і виховних цілей. Вона реалізується у ряді реплік, змістом що у залежність від конкретної мети даного фрагмента навчання може бути повідомлення інформації, постановка завдань, висування вимог, діагностика розуміння учнями завдання, контролю над ходом її вирішення, виявлення прогалин знання та його заповнення, корекція діяльності учнів, надання їм допомоги, оцінка досягнутих результатів тощо. У цьому за необхідності кожна репліка може містити виховний імпульс надавати свого роду психотерапевтичне вплив на особистість учня: підтримання його віру у власних силах, допомагати утримувати деякому звичному межі рівень самооцінки, ліквідувати, у разі потреби, негативні тенденції у створенні міжособистісних взаємин у колективі і небажані прояви у поведінці окремих учнів і т.п.

Багатоплановість цільової спрямованості навчального діалогу означає, що це діалог фактично немає кінця. Якщо конкретні фрагменти діалогу закінчуються разом із рішенням конкретного завдання, то цілому цього діалогу триває протягом усього навчання дітей і закінчується із припиненням спілкування вчителя з учнем. Цілі навчального діалогу не вичерпуються окремим фрагментом спілкування: те що учня постає як вирішення конкретного завдання, для вчителя подається як засвоєння способу розв’язання завдань такого типу; те, що учень вбачає засвоєння способу, для вчителя є передумовою розвитку її здібностей; те, що учень вбачає розвиток своїх здібностей, для вчителя постає як передумова розвитку її личности.

Партнери зі спілкування зазвичай мають певними знаннями друг про одному. Ступінь обліку моделі партнера зі спілкування, що базується на знанні минулого досвіду партнера, історії його навчання, характеризує важливий параметр спілкування, що може бути той чи інший. Навчальний діалог охоплює як одномоментні стану співрозмовників чи його минуле, а й потенційне майбутнє. Досвідчений педагог знає свого учня у теперішньому, а й у минулому, він має й досить певні ставлення до її майбутнє. Чим більший глибина діалогу, тим повнішим взаєморозуміння між дорослою і дитиною. При порушенні процесу виховання діалог та порозуміння змінюються колективним монологом взаимообособленных учня і педагога. За інших рівних умов ефективність педагогічного впливу тим більша, що більше глибина діалогу, тобто. що більше час у минулому і далі прогноз у майбутнє, які включаються учителем у його модель навчальної ситуации.

Дидактична мета вчителя у навчальному діалозі найчастіше не декларується їм, а має прихований характер. У цьому сама й той самий дидактична мета можна забезпечити у різних діалогах, і той ж діалог може реалізувати різні дидактичні цели.

Навчальний діалог найчастіше спрямовано рішення навчальної завдання (на відміну трудовий, ігровий). Її зміст характеризується чіткої предметної отнесенностью і збереженням єдності теми до наміченого рівня її вичерпання. Причому у традиційному навчальному діалозі його тема це часто буває визначена заздалегідь вчителем історії та, отже, є зовнішньої стосовно сьогохвилинного стану учня (його інтересам, бажанням, проблемам). Ця заданість теми найчастіше блокує пізнавальну активність учнів. Тому необхідні спеціальні методичні прийоми, щоб перетворити задану тему в природно яка з дійсних інтересів і переживань учнів. Це природне протиріччя особливо яскраво проявляється, наприклад, під час навчання іноземної мови. Саме необхідно організувати природне спілкування у кризовій ситуації навчання з його заданістю тематики, предуготовленностью змісту, напряму, і коштів диалога.

У навчальному діалозі вчитель видає найчастіше більше інформації, ніж затребувана учень. Це тим, що він краще розуміє предмет розмови і може передбачити наступні питання, і навіть прагне рішенню інших (віддалених) цілей навчання.

Будь-яка репліка вчителя у навчальному діалозі підпорядкована досягненню навчальних цілей і має остродидактическую спрямованість. Суб'єктивно, у разі, вчитель оцінює все прояви своєї поведінки у п’ятому класі як навчальні і виховують (це теж стосується навіть антипедагогических ситуацій, коли, наприклад, учнів просто вымещается погане самочувствие).

Навчальний діалог характеризується певної, жорсткої структурою партнерства. Повсякденному діалогу властиво вихідне рівність партнерів. У процесі розвитку теми можливі три ситуації: лідерство захоплює і утримує один партнер; лідерство переходить від однієї до іншого; діалог відбувається на паритетних засадах. У навчальному діалозі лідер, сутнісно, один — це вчитель. За формою, соціальній та дробових фрагментах навчання лідерство може опинятися в учня (чи свідомо передаватися йому учителем). Зазвичай, цей прийом діє з дидактичній целью.

У навчальному діалозі позиції партнерів жорстко фіксовані: вчитель вчить, наставляє, виховує - учень навчається, підкоряється, приймає обучающее вплив, реагує нею належним чином. Психологічно грамотний вчитель організує самостійну пізнавальну діяльність учнів, залишаючись у своїй її керівником (він ставить мети діяльності, визначає її кошти й контролює результати), тобто. лідерство вчителя передбачає активність учнів.

Така фиксированность домінуючою позиції вчителя практично може мати як явний, і прихований характер. Явна домінування спостерігається попри всі прямих методах впливу (вказівку, вимога, оцінка, зауваження).

Однак у ряді випадків явне домінування шкодить навчання, і тоді на арену виходять непрямі (непрямі) методи управління діяльністю учнів при прихованої домінуючою позиції який навчає. Наприклад, у системі Ш. А. Амонашвили «розсіяний» вчитель робить помилки на дошці, «не розуміє», «не здогадується» тощо. Учні підказують, виправляють, допомагають. З боку учнів — простодушне прийняття позиції «який навчає». Учитель здійснює хіба що двухплановое поведінка: то й її «помилки» є спеціально спланованими навчальними впливами, а зовні пасивна підпорядкована роль — була лише зовнішньою втіленням глибоко розробленого педагогічного хода.

Учень, зазвичай, на уроці грає не активну, а реактивну роль. Його спілкування з учителем має здебільшого змушений характер тому, що він, хоч і може у окремих випадках ініціювати діалог (поставивши запитання, піднявши проблему), проте за за власним бажанням неспроможна перервати діалог та вийти потім із нього. Від учня часто вже не залежить сам собою факт вступу до діалог: його звичайно запитують, відчуває він у сьогодні бажання зав’язати спілкування з учителем. Понад те, навчальний діалог далекий до природного спілкування, і тим, що у ньому учня оцінюється з погляду деякою системи нормативів, невиконання яких може викликати у себе неприємні соціальних наслідків (негативну оцінку, догану, зауваження). Ця підкреслена визначеність і багато оціночних суджень в навчальному діалозі помітно віддаляє його від природного діалогу. Так було в звичайному діалозі у відповідь порцію інформації слухач зміг відповісти: «А» (т. е. «Зрозумів, ось він у чому річ»). У навчальному діалозі слухач — вчитель у типовому випадку реагує на повідомлення оцінкою, т. е. виступає не як співрозмовник, бо як класифікатор і оцінювач репліки учня. Тому досвідчений викладач має умінням імітувати інтерес до відомої йому інформації, як до нової, невідомої, значимої, вміє стимулювати вираз власного відносини учня до излагаемому предмета. Через війну справді з’являється нова для вчителя інформація, що викликає до життя різноманітні природні форми реакцію повідомлення (подив, недовіру, інтерес). З’являється живої диалог.

Однак у звичайному разі учень у п’ятому класі постійно очікує оцінки, він націлений її у, готовим до того, що його постійно «класифікували». У зв’язку з цим страх помилитися, посилений самоконтроль перетворює для учня діалог із учителем в напружену діяльність, нерідко яка відбувається і натомість надмірної неспокою та відчутно допомагає дезорганізуюче вплив на процес обучения.

Умовою ефективності навчального діалогу є його психологічно щадний режим. Одне з шляхів досягнення такого режиму — підвищення симетричності діалогу, тобто. така його рольова регламентація, коли він можливості учня в ініціативному поведінці, прийнятті лідерської ролі, активному вплив хід діалогу було б можна з можливостями вчителя. Діалог у якому учень, не побоюючись санкції із боку вчителя аргументує умови та вимоги, є і найбільш які розвивають. У старших класах зі школи і в профтехучилищах такий режим діалогу найбажаніший, враховуючи інтелектуальну зрілість учнів та його прагнення активному самоопределению.

Не суперечить таку вимогу до організації діалогу вчитель — учень сутності навчання дітей і вихідної, істотною асиметрії цього діалогу? Ні, який суперечить. Залишаючись асиметричним сутнісно, своєму глибинному рівні, діалог вчитель — учень може мати безліч реалізацій, причому, деякі може будуватися цілком симетрично. Керівна навчительство у процесі навчання дітей і надокучливе менторство з їх постійним підкресленням своєї домінуючою позиції - різні речі. Високі рівні педагогічного майстерності припускають приховані, непрямі форми педагогічного впливу, у яких керівництво педагога діями учня виступає в завуальованому виде.

Лідируюча навчительство у діалозі лише з виду суперечить її побудові на засадах партнерства. Насправді ж якість педагогічного керівництва тим більша, ніж велику активність і самостійність може виявляти учень в запропонованому учителем регламенті навчального диалога.

Навчальний діалог — найважливіша сторона роботи і вчителя, і учня. У зв’язку з цим ставлення до нього є відповідальнішим, ніж, наприклад, до повсякденному життєйському діалогу. Як вчитель, і учень активно спрямовані на побудова адекватної моделі партнера як для орієнтації своєї деятельности.

Крім оцінки предметного змісту репліки у разі йде паралельна оцінка партнера (рівня її досягнень, розвитку, особистісних якостей). У цьому вчитель виходить із віддалених цілей навчання, звіряє е ними досягнутий уровень.

Знання історії навчання конкретного учня, оцінка його можливості і відповідного планування якогось відрізка навчання (т. е. планування «майбутнього» разом із певним прогнозом) є умовою досягнення мети обучения.

Учень під час навчального діалогу постійно уточнює модель вчителя підвищення прогнозу її поведінки, реакцій тощо., що є йому важливе значение.

Попри підкреслено рольової роки поведінка у кризовій ситуації навчання, і саме вчителі, і учень виступають на навчальному діалозі як особистості: по-перше, вони беруть участь у спілкуванні фізично, відносини із своїми індивідуальними характеристиками зовнішності, промови, моторики; по-друге, їх діалог виявляється насиченим особистісними смислами, проникаючими в суворий регламент навчального общения.

Взаємна пізнання вчителя і учня звичайно обмежується рамками предметного спілкування на уроці. Особистість вчителя, її унікальність і неповторність — найважливіше засіб навчальних і виховують у ситуації навчання, передумова педагогічно оптимального спілкування на уроке.

Істотною відмінністю навчального діалогу від життєвого є велика довільність діяльності партнерів у спілкуванню: у тому форма промови найчастіше залишається поза фокусу уваги, а навчальному — постійно перебуває під медичним наглядом і говорить, і слухача, і речемыслительная діяльність учнів стоїть у цьому сенсі дуже напружений характер.

Для характеристики діалогу доцільно скористатися так званим задачным підходом до аналізу діяльності. Такий підхід характеризується широким тлумаченням поняття завдання: будь-яка цілеспрямована діяльність, зокрема і навчальна, описується, як система процесів вирішення завдань. За такого підходу зі спілкуванням можна назвати три виду завдань: розумові, рационально-экспрессивные, комунікативні. Кількість з завдань буде різним по-різному діяльності однак у більш-менш явною формі вони спостерігаються у кожному акті мовного взаємодії між людьми.

Рішенням мисленнєвої завдання визначається зміст майбутнього висловлювання. Проте мислення, як відомо, які завжди супроводжується повідомленням думки. У час, коли виникає відповідна мотивація і імпульс до промови, і його задум промови. Крім змісту думки в задум промови належить якесь початкове уявлення про структуру її лінійного розгортання у мові, тобто. складу основних елементів думки, зв’язках з-поміж них і порядок запровадження додаткових мит в текст.

У актах спілкування складність розв’язуваних суб'єктами розумових завдань може варіювати в межах. Характерно, що замість складніше ці завдання, тим, у більшою мірою вони сприяють відхилення процесу промови з його нормативних характеристик (уповільнення темпу, почастішання несинтаксических пауз, порушення правильності промови, різні форми поступового «нарощування» сенсу у процесі речи).

Часто мислительна завдання у процесі спілкування зводиться до мінімуму: бачимо завжди, коли відбувається репродукція що говорять вже йому смислів з метою їхнього повідомлення партнеру по коммуникации.

Рационально-экспрессивную завдання суб'єкт вирішує, переходячи від задуму промови (який, зазвичай, індивідуально закодований) до втілення його за основі семантики і синтаксису певного природної мови. Аналізуючи цей етап цілісне, малорасчлененное значеннєве зміст повідомлення аналізується, розбивається на елементи з урахуванням значень конкретних слів і синтезується у мові спираючись на що у даному мові синтаксичні схеми висловлювання. Таке завдання вирішується що говорять у кожному акті переходу від думки до промови. У психолінгвістику такий перехід описується теорією породження висловлювання.

При репродукції готових значень отстоявшихся готових блоках мовних значень і мовних схем перехід від задуму промови до його реалізації відбувається гладко, без видимих зусиль із боку говорить. Усвідомлення що говорять рационально-экспрессивной завдання відбувається у тому випадку, коли вона відчуває певні складнощі у мовному моделюванні своїх думок, т. е. активно шукає адекватну словесну форму для своїх думок. Рационально-экспрессивная завдання виявляється розв’язаною, якщо який провіщає відчуває, що зумів передати всі необхідні компоненти забезпечення і правильно змоделювати у структурі висловлювання взаємозв'язок з-поміж них. Якщо такої відчуття немає, відбувається подальший пошук адекватної форми для думки. Умовою усвідомлення рационально-экспрессивной завдання є вимогливість говорить зі своєю промови, культура і культурний рівень загального розвитку человека.

Комунікативна завдання виникає у випадках, коли який провіщає активно орієнтує своє висловлювання на конкретного слухача і собі деяку комунікативну мета: проінформувати, повідомити, пояснити, переконати, заспокоїти, з’ясувати тощо. І тут рішення лише рационально-экспрессивной завдання перестав бути достатнім: висловлювання, що задовольнить самого говорить й нині переважно адекватно, з його погляду, передавальне думку, має піддатися додатковим процедурам. Тож з метою полегшення розуміння його конкретним слухачем, і навіть посилення його переконливості (з урахуванням, знов-таки, особливостей адресата) буває, наприклад, необхідно повніше розкрити основні компоненти думки, детальніше виявити у словесній формі зв’язок між ними, видозмінити стилістику висловлювання тощо. В тому, що комунікативна завдання виконане адекватно, який провіщає неспроможна без зворотний зв’язок, т. е. без опертя реакцію адресата повідомлення. І, зрозуміло, велике значення тут набуває облік що говорять вікових, професійних, характерологічних, індивідуальних, особистісних та інших особливостей партнера по общению.

Особливості планування, контролю, корекції висловлювання суб'єктом промови залежать від багатьох умов, наприклад, від величини тимчасового розриву між підготовкою і внешнеречевой реалізацією висловлювання (підготовлена і непідготовлена, спонтанна речь).

Якщо в говорить є час па підготовку висловлювання, він має змогу детально розробити свій задум, виділивши конкретні змістовні елементи, їх зв’язок і намітивши послідовність їх викладу. Можна підібрати найкращий варіант висловлювання й заздалегідь про себе «випробувати» своє висловлювання. Отже, за наявності часу підготовка висловлювання який провіщає може спланувати як його зміст («як і «про що говорити»), а й вибрати варіант його внешнеречевой реалізації («як говорити»). Така ситуація є типовою для письмовій промови. У мовлення, властивій таких випадків спілкування, відсутня тимчасове давление.

У непідготовленою (спонтанної) промови говоримо без попереднього обмірковування, вперше і винесла нове собі зміст, продовжуючи розробляти його в процесі промови. У цьому відбувається суміщення у часі всіх трьох розглянутих вище завдань. У звичній ситуації повсякденного спілкування суб'єкт, зазвичай, вдається до промови, випереджаючи неї давав в загальних рисах. Найчастіше воно являє собою лише основний сенс те, що збирається викласти. Те, як саме це зробити (з чого ж почати, які елементи змісту позначити у слові у якій послідовності), зазвичай визначається в процесі самої промови. У умовах ситуативною промови як значимих елементів споруджуваного повідомлення який провіщає приваблює паралингвистические кошти спілкування (інтонація, жест, міміка). Під час розробки що говорять нового змісту в нього майже немає тих готових «блоків», що є важливою опорою в стереотипної промови. Тож тут рационально-экспрессивная завдання, поєднуючись із мисленнєвої, набуває особливої важливості і відволікає він свої головні зусилля говорить. У цих ситуаціях часто відбувається спотворення структури висловлювання, і навіть погіршуються комунікативні характеристики промови. Епізодично, у його особливо гострих ситуаціях спілкування, коли впливом геть співрозмовника чи успіх спільної прикладної діяльності залежить від мовних характеристик спілкування (наприклад, від зрозумілості аргументів), рішення рационально-экспрессивной і комунікативної завдань перебувають у фокусі свідомості говорящего.

Процес висловлювання думки можна видати за кодування певного вмісту у систему словесних значень. Але це означає, що з оформленні думки в слові здійснюється просте перекодування елементів задуму в мовні одиниці. Розумові, рационально-экспрессивные і комунікативні аспекти процесу породження висловлювання постійно взаємодіють між собою — і збагачують друг друга.

У процесах рішення речемыслительных завдань вербалізація думки, тобто. рішення рационально-экспрессивной завдання, найчастіше означає її усвідомлення, уточнення, збагачення і встановлює певну трансформацію. Мовний продукт, словесно виражена думку, часто містить більше, ніж передбачалося що говорять на етапі її доречевого планування, т. е. реалізація висловлювання (як наслідок рішення рационально-экспрессивной і комунікативної завдань) може бути набагато змістовніші, багатшими його задуму, надаючи зворотне вплив па хід рішення мисленнєвої завдання, перетворюючи саму мислительну деятельность.

Спеціальні дослідження свідчать, що вплив такого поєднання завдань перебіг й одержують результати розумового процесу відбувається у декількох напрямах. Так, під час вирішення школярами перцептивно-мыслительной завдання (аналіз наочної ситуації) процес вербалізації думки сприяє уточненню якісної визначеності багатьох компонентів ситуації, і навіть кращому усвідомлення та впорядкування перетинів поміж ними. Удосконалюється і саме процес обстеження ситуації: відбувається перехід учнів до більш напруженим і ефективнішим стратегіям її анализа.

Говорячи про особливості навчального діалогу від життєвого, необхідно зупинитися з його формальних характеристиках.

Так, для навчального діалогу характерні досить суворі формальні вимоги для збереження структури діалогу: тут обов’язково чергування реплік партнерів (у п’ятому класі питання що неспроможні залишатися відкритими — у яких, зокрема, полягає один із проявів його «искусственности»).

Тимчасова структура навчального діалогу є дуже жорстокої. Затримка репліки із боку учня сигналізує непросто про міркуванні, сумніві говорить, а й нестачі його підготовки. Репліки навчального діалогу часто бувають дуже тривалими (наприклад, відповідь учня у дошки чи пояснення учителя).

Мовні характеристики навчального діалогу часто далекі від природного спілкування, що викликається такими вже згаданими його особливостями, як довільність промови, її нормативність, контекстность. Чого вартий знамените вимога «відповідати повним пропозицією», суперечить всі закони організації структури повідомлень у природному промови. З іншого боку, грає своєї ролі і напружений темп уроку, викликає штучне «підтягування» індивідуальних характеристик промови до деякою нормі («не тягни» — «відповідай повільніше»), і навіть регламентація змісту висловлювання («не отклоняйся від теми», «як сказати правильно?», «хто поправит?»).

У навчальному діалозі велика частка репродукції смислів: зазвичай чимало часу на уроці забирають відтворення, повторення вже продуманого, відомого. У зв’язку з цим йому властиве великий обсяг підготовленої речи.

Діалог у кризовій ситуації навчання як засобом навчання і виховання, він ще й полігон для вправи мовної здібності учнів і умова засвоєння ними законів людського спілкування, Опановуючи знання, виробляючи навички та вміння у певному наукової області, учень одночасно засвоює правила мовної поведінки і зокрема, правила діалогу. До цих правилам належить здатність ясно викладати свої міркування (будувати огрядні дами і чіткі висловлювання, забезпечувати відповідність вербальні і невербальні кошти), розуміти партнера (слухати його, вловлювати як безпосереднє значення його фраз, а й їхні сенс), домагатися адекватного розуміння партнером сенсу свого высказывания.

Всі ці вміння в традиційних умовах навчання формуються у учнів стихійно, залежно від обставин, до яких вони потрапляють, і тих учителів і інших дорослих, із якими спілкуються. Зіштовхуючись із різними стилями комунікативного поведінки, учні розширюють свій соціальний досвід спілкування, і неусвідомлено засвоюють моделі діалогічного взаємодії. За відсутності спеціального цілеспрямованого формування комунікативних умінь ці моделі, природно, тим досконаліший від, що ширша соціальний досвід спілкування, і що більш репрезентативні ті типи комунікативної активності, що у ньому реалізуються. Характер комунікативної діяльності вчителя у спілкуванні з учнями на уроці грає у всьому цьому, природно, вирішальну роль.

У психолого-педагогічної літератури вживаються поняття стилю педагогічного керівництва (спілкування) вчителя. Стиль педагогічного керівництва сприймається як сукупність стійких способів взаємодії вчителя з учнями у процесі спільної прикладної діяльності і спілкування. Причому у ролі основних способів взаємодії зазвичай виступають: спосіб мовного звернення до студентів (доброзичливий, байдужий, офіційний тон тощо. буд), форма звернення (наказ, вимоги, рада, прохання), прийоми заохочення й незвичні покарання, встановлення певної дистанции.

Розрізняють дві основні стилю керівництва: «авторитарний» і «демократичний». Представник авторитарного стилю воліє працювати з учнем «віч-на-віч», виходить із «усередненого» уявлення про учня, з абстрактних вимог, не враховує індивідуальних особливостей, йому характерний функционально-деловой і ситуативний підхід, різко виражені установки, стереотипність щодо оцінки й поведінці, вибірковість і суб'єктивність. Учитель демократичного стилю одночасно працює із класом загалом, прагне врахувати індивідуальні особливості і особиста досвід школяра, його активність й потреби, йому характерний особистісний підхід, відсутність негативних установок, стереотипності в оценках.

Учитель авторитарного стилю належить до учня як об'єкта впливу, він застосовує способи взаємодії, засновані на підпорядкуванні, прагне одноосібно керувати класом, і жорстко контролювати виконання своїх вимог. Учитель демократичного стилю стимулює розвиток самостійності учнів, воліє не прямі, а непрямі способи впливу, прислухається до візиту учнів, визнає права кожного зважується на власну думку. Зазвичай, він емоційно чуйний і допускає учнів на «близьку дистанцію» (М. Ф. М і з л про в а, 1973).

Іноді виділяють ще третій — «ліберальний» стиль керівництва, що є ситуативно обумовленою (вчитель відрізняється нерішучістю, пасивністю, консерватизмом, страхом, перед проявами инициативы).

Під впливом авторитарного стилю керівництва учнів розвиваються такі негативні риси характеру, як пасивність, пригніченість, непевність у собі, агресивність, озлобленность.

Цікаво зазначити, що занадто інтенсивна активність вчителя нерідко призводить до пересиченню спілкуванням, коли в школяра виникають негативні емоції від взаємодії з учителем.

Розглянуті характеристики спілкування вчителя на уроці дозволяють скласти досить повне уявлення про основні параметри, якими успішне педагогічне спілкування відрізняється від неуспешного.

У зв’язку з всім сказаним виникають проблеми загального визначення ефективності педагогічного спілкування, і ефективності навчального диалога.

Оптимальним педагогічним спілкуванням є така спілкування вчителя (й ширші - педагогічного колективу) зі школярами у процесі навчання, яка створює найкращі умови у розвиток мотивації учнів і творчої характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар'єра»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами у дитячому колективі і дозволяє максимально залучити до процесі особистісні особливості вчителя (А. А. Л е про зв т т е в, 1979).

Отже, ефективність навчального діалогу визначається за погляду досягнення тих навчальних і виховних цілей, які перебувають перед процесом навчання. Як у навчанні найважливішим критерієм його ефективності є ступінь збіги показників, заданих метою навчання, зі справді отриманими, і у педагогічному спілкуванні ефективність може бути оцінена поза визначення його основні цілі і рівня її досягнення. Якщо з те, що мети педагогічного спілкування є ієрархічно організовану сукупність, яке продукти який завжди доступні для безпосереднього виміру, то труднощі завдання кількісної оцінки ефективності спілкування очевидна. З іншого боку, без такий оцінки неможливо обійтися за необхідності моделювати спілкування вчитель — учень. Зрозуміло, що моделюватись повинні характеристики саме оптимального спілкування, а чи не спілкування «вообще».

Отже, говорячи про критеріях оптимальності педагогічного спілкування, слід, очевидно, пам’ятати передусім таке: 1) відповідності завданням навчання (при чіткому осмисленні ієрархії з завдань, і навіть того, які із завдань у кожному даному випадку виступають на чільне місце). У цьому сенсі педагогічне спілкування, орієнтоване ніколи й попри всі умовах лише з забезпечення рішення безпосередніх практичних завдань взаємодії, навряд може вважатися оптимальним; 2) відповідності конкретної історичної ситуації навчання дітей і особливостям партнеров-учащихся.

Навчальний діалог характеризується мінливістю. Він змінюється залежно від його віку учнів, їх індивідуальних особливостей, накопиченого досвіду спілкування, етапу виконання завдання і досягнутих результатов.

Залежно від основних цілей навчання дітей і його конкретних ситуацій спілкування може змінюватися практично яка за всіма параметрами: по особистісної віднесеності, зв’язаності провідною діяльністю та її конкретними завданнями, по статусним характеристикам партнерів у конкретній акті спілкування, ступеня його регламентованості, превалюванню тих чи інших коштів, технічному опосередкуванню тощо. Значення всіх таких параметрів визначається залежність від тієї ролі, котре вони можуть зіграти у досягненні цілей обучения.

Ми охарактеризували особливості навчального діалогу як специфічної форми спілкування. Насправді спостерігається величезний діапазон відмінностей у його фактичної реалізації: у учителей-мастеров він наближається до свого оптимуму, проте в певної частини вчителів він, на жаль, дуже далеке збочує з него.

Недоліки навчального діалогу надзвичайно болісно позначаються всім процесі навчання дітей і воспитания.

Основними проявами порушень в навчальному діалозі є втрата порозуміння і особистісного контакту між вчителем історії та учням, які перетворюються на змістовну неадекватність реплік диалога.

Погіршення і втрата взаєморозуміння між партнерами призводить до виникнення ситуації «значеннєвих ножиць», коли партнери неправильно інтерпретують сприйняту информацию.

Втрата особистісного контакту, конфліктність стосунків може й спричинить виникненню з так званого «смислового бар'єра», коли як різко негативне ставлення до партнера, а й активний неприйняття всієї інформації, що від нього исходит.

Причини названих порушень різноманітні. Вони може викликати неадекватністю поведінки як вчителя, і учня, і навіть їх обох вместе.

Зазвичай, більшість порушень навчального діалогу викликається слабкістю чи нерозвиненістю пізнавального компонента спілкування. Це виявляється, наприклад, у цьому, що вчитель і учень походять від неправильних поглядів на намірах, бажаннях, можливостях, вимогах, очікуваннях та т.п. іншого чи, інакше кажучи, будують неадекватну модель партнера по общению.

Тож якщо вчитель погано представляє рівень знань своїх учнів, їх пізнавальні можливості і навчальні інтереси, він навряд чи зможе зорієнтувати належним чином виклад навчального матеріалу, визначити рівень розуміння його учнями, оцінювати досягнення. У цьому не зможе домогтися успіху як і той вчитель, який переоцінює можливості громади, і той, який недооцінює їх.

Однією з причин їхнього появи значеннєвих ножиць є брак знань учнів (незнання термінів, нерозуміння як наслідок пояснень і аргументації вчителя). Інший поширеної причиною яких є розходження між реальними вимогами вчителя і тих уявленнями про ці вимоги, що складаються у обучаемого. Особливо непорозуміння трапляються тоді, коли вчитель пред’являє свої основні вимоги в надмірно узагальненої, неконкретної форме.

Небажаної є і ситуація, коли вчитель (чи майстер виробничого навчання) погано представляє ті очікування, із якими підходять для її діяльності учні. Так, взаєморозуміння між майстром і учням погіршується у разі, коли збігаються моделі «ідеального майстра» у свідомості самого майстра об'єктиву і його вихованців. Наприклад, майстер вважає, що найважливішими якостями у цій моделі є виробниче професійну майстерність і вимогливість, але він навіть підозрює, що учні у фігурі майстра цінують, насамперед, любов, і гуманне ставлення до детям.

Значеннєвий бар'єр у спілкуванні який навчає і учнів виникає, зазвичай, тому, що партнери неправильно інтерпретують поведінка одне одного, не розуміють його мотивів, мають викривлене уявлення щодо цілях. Нерозуміння учителем особистісного своєрідності кожного окремого учня згодом може вилитися у втрату контакту з-поміж них, а й перетворитися на відкритий конфликт.

Дуже поширеної причиною виникнення «смислового бар'єра» у діалозі є розбіжність у уявленнях про моральних нормах вчителя і учнів (наприклад, вчитель звертається до учневі, апелюючи для її чесності, і допомогти виявити подсказывающего чи порушника дисципліни, а учень вважає, що чесність у тому, щоб «не видати товарища»).

«Значеннєвий бар'єр» виникає також через недотримання соціальної дистанції між вчителем історії та студентів (надмірна відчуженість чи, навпаки, надмірна фамільярність в общении).

Проте головним його причиною яких є порушення учителем общепсихологических законів спілкування, зокрема, законів педагогічного такту, який диктує повагу та довіру до учащимся.

На виникнення описаних недоліків навчального діалогу помітно впливає ситуація спілкування: зазвичай, ситуація дефіциту часу, екзаменаційний стрес тощо. погіршують порозуміння партнерів, і здатні частіше, чому це буває звичної обстановці, спричинить виникненню конфліктів. На жаль, частина з зазначених недоліків спілкування мають місце й у навчальних системах, що негативно позначається на відношенні учнів до комп’ютера.

Глава 2 ДІАЛОГ УЧНЯ З КОМПЬЮТЕРОМ.

2.1. Специфіка спілкування у системі учень — компьютер

Спілкування з ЕОМ — особливий, специфічний вид взаємодії, на цілком нову сфера людської діяльності. Це спілкування, з одного боку, є бідним проти природним діалогом між духовно близькими, що відбувається на високих рівнях контакту. Але, з іншого боку, це спілкування, через ті потужних коштів, які ЕОМ надає для реалізації мисленнєвої діяльності користувача, є багатим проти цілу низку форм і ситуацій природного общения.

Основне відмінність комп’ютерного спілкування від природного у тому, що його технічно опосередковано. У цьому сенсі спілкування, опосередковане комп’ютером, продовжує загальну лінію розвитку технічно опосередкованих форм спілкування (телеграф, телетайп, телефон, радіо), вносячи у ній якісне своєрідність. Попри те що, що в разі маємо опосередковане спілкування між двома людьми, технічні можливості посередника такі великі, що його підпорядкованість не такі очевидна, і формула «спілкування з комп’ютером» у свідомості втрачає свою метафоричність. Цьому сприяє і те, що партнер-разработчик фізично перестав бути учасником кожної конкретної діалогу, розгортання у часі, і особисто «цікавлять» реакції реального партнера-пользователя, і те, що не конкретні дії системи їм, дійсно обумовлено і записані у програмі, т. е. програма, комп’ютер наділені певними повноваженнями до прийняття решений.

Отже, комп’ютерне спілкування є технічно опосередковане спілкування з новими, незвичним типом опосередкування, коли медіатор (посередник) стоїть у деяких випадках можливість автономного поведінки, а другий учасник спілкування — розробник програми — перебуває настільки далеко за лаштунками розгортання взаємодії, що можна цілком пренебречь.

3.6. Модальності общения.

Ця сторона діалогу учня з комп’ютером відбиває тип пред’явлення інформації та відповідей учнів. У вузькому значенні модальності визначають у тій, з допомогою яких аналізаторів сприймається інформація, наприклад зорового і слухового. До різної модальності відносять ще й такі типи інформації, як і графіка. Хоча вони сприймаються з допомогою однієї й тієї ж аналізатора, особливості сприйняття тексту й малюнку настільки відрізняються одна від друга, що це типи інформації долини представлені по-різному. Аналогічно до різноманітної модальності традиційно відносять вибіркові, конструируемые і кодируемые відповіді у тому разі, якщо учень вводить з допомогою клавиатуры.

Проблема модальності спілкування за умов комп’ютерного навчання набуває дедалі більшого значення тоді як зростають можливості комп’ютера у пред’явленні і інтерпретації різних типів різноманітної інформації та поглиблюється розуміння найбільш раціонального використання мультимодального пред’явлення інформації. Сучасний комп’ютер має більші можливості при застосуванні різноманітних типів інформації. І це текст, і креслення, і складення графіка, і рухомі зображення, і звук; і музичне супровід. Ефективне використання різних типів пред’явлення інформації з урахуванням психологічних особливостей її дозволяє значно збільшити ефективність діалогу. Хоча сучасним комп’ютерним обучающим системам притаманні деякі обмеження в розпізнаванні відповідей, діапазон різних типів відповідей учнів, було розпізнати комп’ютером, значно увеличился.

Коли говорять про про недостатню ефективність діалогу, багато виділяють похибки в модальності обміну інформацією між учням і комп’ютером, і навіть невдалий розміщення на дисплее.

Розробники навчальних програм часто механічно переносять спосіб розташування тексту на екран дисплея, нехтують закономірностями психології сприйняття тексту й малюнку, задаючи теми зміни зображення, не враховують, що різні учні мають неоднакову значеннєву швидкість і вимагають на переробку інформації різні тимчасові интервалы.

У зв’язку з цим варто надати учням можливість самим вибирати темп зміни зображення, у своїй учень повинен матимуть можливість у час повторно вивести на екран будь-яку потрібну йому информацию.

Можливості діалогового взаємодії учня і комп’ютера може бути значно розширено при ефективному застосуванні графіки. Зауважимо, що, з одного боку, часом графічні кошти зображення використовуються вочевидь не досить і розробники віддають перевагу вербальним формам пред’явлення інформації, з іншого — спостерігається явна перенасиченість графіки. Зображення перевантажуються зайвими подробицями, який завжди виділяються найважливіші компоненти малюнка, нераціонально використовується колір, до уваги береться, що як яскраві кольору привертають увагу які у першу чергу, що багато яскравих колірних плям нерідко рассредоточивают увагу учнів, що зовсім не всяке поєднання кольорів покращує сприйняття зображень тощо. д.

У проектуванні діалогу учень — комп’ютер необхідно враховувати досягнення теорії дизайну. Це насамперед стосується таких основних принципів теорії живопису, як пропорція, порядок, акцент, єдність і равновесие.

Принцип пропорції стосується співвідношень між розмірами об'єктів та його розміщенням у просторі. Організовуючи дані на екрані дисплея, необхідно прагне, щоб логічно пов’язані дані були згруповані і відділені з інших категорій даних. Для їх упорядкованого уявлення потрібно використовувати прогалини, угруповання, табуляцію. Функціональні зони на дисплеї повинні розділятися прогалинами, при малих екранах з допомогою інших засобів (різні типи рядків, ширина, рівень яскравості, геометрична форма, колір). Для скорочення часу пошуку табличні дані повинні розділятися на блоки. Необхідно враховувати, що площину теплих квітів зазвичай видається більш, ніж холодних. Розбивка на блоки, використання прогалин, табуляції, обмежувачів, і навіть варіювання яскравості кольору груп даних — найважливіші кошти упорядкування графічної інформації.

При розміщення даних пам’ятаймо про правилі «золотого перерізу», відповідно до яким об'єкти, які залучають увагу, краще безкоштовно розміщувати у різних третинах зображення, а чи не групувати в центре.

Порядок означає організацію об'єктів на екрані дисплея, що враховує рух очі. Встановлено, що око, звичний до читання, починає рух зазвичай від лівого верхнього кута і рухається туди-сюди екраном до правому нижньому. Тому початкова точка сприйняття повинна перебувати у лівому верхньому розі екрана, а списки до швидшого перегляду би мало бути підігнано до лівого поля і выровнены вертикально.

Для полегшення сприйняття різні класи інформації повинні спеціально кодуватимуть. Так, пов’язані, але розношені екраном дані повинні кодуватимуть одним кольором. Колір можна використовувати й виділення заголовків, нових даних чи даних, куди слід негайно звернути увагу. У цілому нині організація даних на екрані повинна полегшувати перебування подоб, відмінностей, тенденцій і соотношений.

Акцент — це принцип виділення найважливішого об'єкта, що має бути сприйнятий насамперед. За дотримання цього принципу погляд учня притягують до зоні акценту. До сформування такого акценту можна використовувати різноманітні засоби: розміщення важливих повідомлень у центрі поля, відділення їхню відмінність від іншої інформації вільним простором, застосування яскравого кольору. Слід уникати зайвих прикрас, зловживань кольором, надлишкового кодування і його великого обсягу введеної інформації. Рекомендується, наприклад, використовувати трохи більше 90% площі экрана.

Одне з найпоширеніших недоліків у діалозі зумовлено тим, що головні розробники прагнуть вивести на екран дисплея якнайбільше інформації. Тим більше що на екран слід виводити лише необхідну інформацію. У міру збільшення обсягу інформації зростає й час пошуку необхідної інформації.

Підказки необхідно спеціально виділяти з допомогою кольору. Їх бажано відвести певну зону экрана.

Слід вирізняти інструкції, вказівки вирішення завдань. Для цього він можна, наприклад, їх поміщати такі символи, як звездочки.

Щоб учні відразу ж потрапити могли визначити місце перебування курсору, він має відрізнятиметься від графічного зображення яскравістю, кольором чи мерцанием.

Необхідно виділяти критичну інформацію, незвичні дані, елементи, потребують зміни, повідомлення високого пріоритету, помилки введення, попередження наслідки команди, і т.п. Щоб привернути увагу учнів до основного об'єкту, доцільно використовувати колірне пляма: найяскравішим кольором змальовується основний об'єкт, інші його частину — додатковим. Якщо колірна гама будується не враховуючи психології сприйняття малюнка, це утрудняє виділення головного, призводить до стомленню зрения.

Слід враховувати, що світлі кольору на темному тлі здаються наближеними до глядача, а темні на світлому — віддаленими. Там, коли йдеться про евристичних рекомендаціях, колір можна буде погоджувати з звичайним зображенням: червоний — заборона, зелений — рекомендація, жовтий — предосторожность.

Принцип єдності вимагає, щоб елементи зображення виглядали взаємопов'язаними, правильно співвідносилися за величиною, формі, кольору. Для цього він слід подбати про складання організації даних. Вони можуть бути організовані послідовно, функціонально, за значимістю тощо. буд. У цьому учня слід ознайомити з принципом розташування данных.

Слід подбати у тому, щоб ідентичні дані було винесено унифицировано, а різнопланові - по-різному.

Для передачі розмежування потрібно використовувати контрастні кольору, а передачі подоби — схожі, але різні. Уявлення інформації має бути уніфікованим і логічним.

Досягнення єдності зображення на цілому використовуються рамки, осі, поля. Враження єдності групи створює вільне простір навколо них, Вважається, що урівноважене зображення створює у користувача відчуття стабільності й надійності, а неврівноважене викликає стресс.

Для правильного розподілу візуальної тяжкості на екрані дисплея пам’ятаймо, що кожен хроматичний колір зорово важче, ніж ахроматические — білий і чорний; великі предмети зорово важче маленьких; чорне важче білого, неправильні форми важче правильных.

Принцип рівноваги (балансу) вимагає рівномірного розподілу оптичної тяжкості зображень. Оскільки одні об'єкти зорово сприймаються, мов важчі, інші як більше легкі, необхідно розподіляти цю оптичну тяжкість рівномірно по обидва боки изображения.

Інформація має нагромаджуватися з одного боку екрана, логічні групи інформації повинні продумано будуть показані у просторі, заголовки добре центрироваться.

Раціональне використання рухомих зображень сприяє збагаченню діалогового спілкування учнів з комп’ютером. Воно сприяє як виникненню яскравих образів, що дозволяють краще уявити багато явищ, а й розумінню багатьох абстрактних понять, механізмів розвитку багатьох явлений.

З допомогою руху можна вчасно привернути увагу учня до того що чи іншому об'єкту, що сприяє більшої продуктивності діалогу. Слід пам’ятати, що рухомі зображення, наприклад, як мультфільму, ще й зі звуковим супроводом ставляться до сильнодіючим засобам, які можуть призвести до небажаним результатам. Сприйняття барвистих рухомих зображень в звуковому супроводі може бути такого привабливого учнів, що відверне їхня увага від змісту досліджуваного материала.

Попри те що більшість учнів сприймає інформацію на слух гірше, ніж із допомогою зору, навряд чи ігнорувати використання звуку навіть, коли засвоєння мовних навичок перестав бути метою навчання. Однак цьому слід пам’ятати, що час переробки звуковий інформації більше, ніж зорової, і багаторазове звернення до неї більш важко, ніж до зорової информации.

Для ефективного застосування звуку потрібно чітко уявити, із метою його використовують, наприклад, для кращого засвоєння вимови чи звернути увагу до деякі аспекти досліджуваного матеріалу, використати його для активації пізнавальної діяльності учнів, для стимулювання її діалогу. Звукові репліки може бути успішно застосовані і з організації допоміжного диалога.

З використанням звуку слід суворо дотримуватися таке правило: звуку й текст повинні не дублювати, а доповнювати друг друга.

Останнім часом широко застосовується музичне супровід зорової інформації. Основний функцією музичного супроводу є створення відповідного емоційного тону та підтримка уваги учнів. Не Галаслива спокійна музика підтримує увагу, а бравурна музика з різко вираженим ритмічним малюнком може переключати звернула увагу лише із музикою. Не слід прагне, щоб музика часто використовувалася в обучении.

Вище ми розглядали модальності вихідних повідомлень, але є ще проблема модальності відповідей учнів, де можна виділити два аспекти: перший пов’язані з типом устрою для введення відповіді, а другий — з типом відповіді (конструированного і выборочного).

Сучасні комп’ютери мають різними пристроями для введення відповіді: клавіатурою термінала, мишею, джойстіком, пошаговыми ключами, текстовими ключами. Вирішуючи питання про використання конкретного устрою необхідно враховувати передусім навчальні цілі й особливості змісту навчального предмета, навчальних завдань і питань, які інколи ставлять певних вимог до повідомлень учнів. У цьому слід пам’ятати, що різні устрою вимагають неоднакових зусиль і тимчасових витрат за введення відповіді і пристрій, зручний введення відповіді, який завжди зручне його редагування. Зазвичай, тимчасові видатки редагування відповіді найменші під час використання миші. Вони зростають під час використання джойстика, ще більше — пошаговых ключів і текстових ключей.

Одною з найбільш давніх проблем, виникла під час використання найпростіших навчальних пристроїв і актуальна й нині, — проблема допустимості вибіркових відповідей учащихся.

Перевага конструируемых відповідей зазвичай вбачають у тому, що обучаемые отримують унікальну можливість висловити думку своїми словами; цьому вони активніші, ніж коли дізнаються, що саме із кількох можливих правильний; сприйняття неправильних правдоподібних відповідей чинить негативний впливом геть міцність засвоєння, тому що кілька днів обучаемый може переплутати правильний і неправильний відповіді. Доцільність вибіркових відповідей аргументують зазвичай так: практично найчастіше трапляються ситуації, де вирішальне значення має тут вибір відповідної альтернативи; бо тут спостерігається явний відповідь і форма його звична, то тип відповіді не має істотного значення; переваги конструируемых відповідей проти вибірковими не доведені; необхідність вибору відповіді з кількох можливих варіантів допомагає учневі краще дати раду навчальному материале.

Багато висловлюють різко негативне ставлення до вибірковим відповідям, вважаючи їх неприпустимими. Проте чи все такі категоричні у думках і доволі застосовують практично вибіркові ответы.

Вирішуючи питання доцільність вибіркових відповідей випливає передусім визначити функції цих відповідей у навчальній ситуації. Коли дивитися на відповіді навчальні впливу (наприклад, у відповідь навчальний завдання), чи до повідомленням учнів мають пред’являтися одні вимоги, Якщо ж на диалогообразующие репліки, організацію допоміжного діалогу, то вибіркові відповіді повинні оцінюватися інакше. Вирішуючи питання перевагу тієї чи іншої типу повідомлення учнів як відповіді навчальний завдання слід пам’ятати, у цілому конструированные відповіді ефективніші, ніж вибіркові: застосування останніх нерідко призводить до того що, що учні намагаються вгадати пошук правильної відповіді, навіть наявність значної частини альтернатив не гарантує те, що учні ні прагнути «знайти» пошук правильної відповіді, вгадавши його.

Вибіркові відповіді не надають негативного впливу діяльність які у випадках, коли: завдання може учнів труднощів, бо високому рівні сформований необхідний спосіб дії; учнів більш значущий не пошук правильної відповіді, а засвоєння необхідного способу дії; кількість відповідей обмежена природою завдання (приватним випадком є ситуація явного вибору), причому всі потенційно можливі відповіді відомі учащимся.

Разом із цим у процесі зустрічаються ситуації, коли вибірковий відповідь можна припустити. Це ситуації, де учня необхідно ознайомити з можливими альтернативами.

Такі відповіді ефективні тоді, що вони виконують диалогообразующую функцію. При організації метадиалога використання альтернативних відповідей «ТАК — НЕМАЄ» цілком обгрунтовано, як й застосування їх меню. Необхідно тільки наскільки можна зменшити циклічність такого діалогу, що він не вів учнів від рішення навчальних задач.

Що ж до кодованих відповідей, то визнається допустимість їх застосування. У цьому відзначимо, що основна мета їх застосування — спрощення введення відповіді. Кодовані відповіді долини бути уместными,(например, для введення позитивної відповіді доцільно скористатися символом «- «, «+ «), одні й самі коди годі було застосовувати на продовженні усієї навчальної курсу. Слід організовувати діалог те щоб обучаемые думали, яку відповідь дати, ніж як його вводити в компьютер.

Рік у рік інтелектуальність комп’ютера підвищується, і з ній збільшуються й можливості реалізації психологічно обгрунтованого педагогічного спілкування. Недалекий той час, коли шляху організації діалогового взаємодії педагогічних принципів диктуватиме не техніка, а психологопедагогические принципи побудови навчального диалога.