Интенсификация процесу навчання іноземних мов з допомогою сучасних засобів обучения

ПЛАН.

1.

Введение

.

2. Використання технічних засобів для інтенсифікації процесу й забезпечення важливих показників аналізу методики преподавания.

1. Лингафон і управління процесом навчання аудированию.

2. Інтенсифікація процесу з урахуванням індивідуалізації навчання у умовах використання видеофонограммы.

3. Використання графопроектора. Його переваги перед традиційними наочними пособиями.

3. Впровадження нових інформаційних технологій у процес вивчення іноземних языков.

1. Мультимедійний учебник.

2. Інтернет під час уроків німецького языка.

4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение. Семінар «Мультимедійні технології в образовании».

Never send a human to do a machine «p.s job.

Agent Smith. «MATRIX «.

You take red pill and you stay in.

Wonderland and I show you how deep the rabbit-holes goes.

Morpheus. «MATRIX «.

Gott schenkte den Europahr die Uhr und Afrikaner die Zeit.

У процесі навчання іноземних мов у сучасної середньої школи використовуються светотехнические і звукотехнические кошти. Светотехнические кошти (відеомагнітофони, телевізори, графопропроекторы (кодоскопы), мультимедійні проектори, комп’ютери) забезпечують зорову інформацію, що у ході навчання виконувати найрізноманітніші функції: 1) служити опорою розуміння мовної структури; 2) бути ланцюгом між значеннєвий і звуковий стороною слова таким чином полегшувати запам’ятовування; 3) проектувати на екран різні ситуації на навчання говорінню; 4) виконувати роль зворотний зв’язок у вигляді ключей.

Звукотехнические кошти (магнітофони, програвачі, аудиопассивные і аудиоактивные устрою лінгафонних кабінетів) дозволяють здійснювати всі види звуковий наочності під час навчання вимову, мають можливістю представляти навчальну інформацію у природному мовної формі під час навчання аудированию і говорінню, сприяють інтенсифікації навчального процесса.

У методиці навчання іноземних мов активно досліджувалися навчальні можливості МС. Через війну узагальнення досвіду і результатів проведених досліджень було встановлено, раціональне застосування МС позволяет:

1) заповнювати відсутність природною чужомовному середовища всіх етапах обучения;

2) повніше реалізувати важливий дидактичний принцип наглядности;

3) здійснювати навчання з урахуванням індивідуальних типологічних особливостей кожного ученика;

4) створювати кращі економічні умови для програмування і контроля;

5) забезпечувати прискорене формування та розвиток навичок слухового самоконтроля;

6) максимально використовувати аналітичні і имитационные здібності учнів, повніше мобілізувати їх внутрішні ресурсы;

7) більш-менш точно визначати якісні показники іноземної мови які у магнітної записи;

8) виконувати багато активні види вправ з усіма учнями одночасно, включаючи говорение.

Створення штучної чужомовному середовища у процесі навчання іноземних мов — одне із важливих проблемних питань сучасної методики. за таким насамперед пов’язана реалізація масового, т. е. з одночасним активної участі великої кількості учнів, навчання двох із чотирьох основних видів мовної діяльності: аудированию і говорінню (условно-коммуникативному чи коммуникативному).

Раціональне використання МС дає вчителю можливість навантажити мовної та слухової канали учнів до будь-яких розумних меж і активізувати їх мовну діяльність у необхідному направлении.

Необхідність широкого впровадження МС навчання іноземних мов зумовлена тим, що їхнє застосування розкриває великі змогу реалізації однієї з найважливіших дидактичних принципів — принципу наглядности.

Використання технічних засобів для інтенсифікації процесу й забезпечення важливих показників аналізу методики преподавания.

2.1. Лингафон і управління процесом навчання аудированию.

Перші лінгафонні устрою з’явилися понад 40 тому, та його поширення зумовлювалося зростанням популярності аудіовізуальних прийомів навчання. Хоча ці пристрої і називалися лінгафонними, більшість їх вже у той час включало як звукотехническую апаратуру (магнітофони, електропрогравачі), і проекційну: диаі кінопроектори, эпидиаскопы. Принаймні того як зростала значення екранних посібників у процесі викладання іноземної мов, змінювався характер устаткування, і на початку 1960;х років в ужиток міцно ввійшло поняття «мовна лабораторія». У мовних лабораторіях знайшлося місце як лінгафонні устрою, а й розвинена система проекційної апаратури. Отже, у комунікативній методиці стали складатися два поняття — загальне (мовна лабораторія) і більше вузьке (лингафонное пристрій). У ужиток уведено поняття «кабінет іноземних мов», у тому числі як звукотехническую і проекційну апаратуру, але й інший навчальний устаткування, необхідне проведення уроків, підготовки до них та молодіжні організації позакласної работы.

Типи лингофонных пристроїв. Крім учительській консолі, в схему лінгафонного устрою включені робочі місця учнів. Кількість робочих місць визначається завданнями навчання дітей і умовами навчального закладу. Лінгафонні устрою розраховані на щодо дуже багато робочих місць (? від 10 до 25). Залежно від характеру лінгафонного устрою робочі місця може бути обладнані за однією з таких трьох принципових схем: аудиопассивной, аудиоактивной чи аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устрою ставлять за мету надати учням можливість прослуховувати фонограми, що подаються з магнітофонів, встановлених на учительському пульті; у своїй самі учні щось кажуть. Робітники місця аудиопассивного устрою обладнуються головними телефонами, які обладнані ізоляторами зі щільного синтетичного матеріалу для ізоляції учня від сторонніх звуків (шумів). Крім головних телефонів, робочі місця іноді обладнуються регуляторами гучності, якими учні мають можливість користуватися зі свого желанию.

Аудиоактивные устрою, на відміну аудиопассивных, дозволяють учням як прослуховувати фонограми, а й самотужки тренуватися в гучної промови, тобто у говорении.

Оскільки пристрій зазвичай має 10—20 робочих місць, то гучної промови одночасно вправляються десятки учнів. Завдання, отже, зводиться до того що, щоб забезпечити кожному з розмовляючих можливість чути свого голосу, але з чути голоси інших. Зрозуміло, що розв’язання це завдання потрібно понад складне устаткування, ніж те, яке встановлюється на робочих місць аудиопассивного устройства.

Замість головних телефонів кожна з робочих місць постачається телефонномікрофонної гарнитурой з мікрофоном зниженою чутливість проблеми та спрямованого дії. Мікрофон спрямованого дії реагує тільки на звукові хвилі, спрямованих на мікрофон під певним кутом. Змонтований робочому місці, мікрофон уловлює голос лише того учня, що сидить для цього столом.

Телефонно-микрофонная гарнітуру з'єднана з підсилювачем. Голос учня подається через мікрофон на «вхід» підсилювача, та був з «виходу» підсилювача на головні телефони учня. Отже учень чує свій власний голос, аналогічно як чує свого голосу який провіщає у телефонну трубку.

Саме таке конструкція дозволяє всім учням групи говорити вголос, голосно, не заважаючи одна одній, тобто робить пристрій аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устрою дозволяють учневі записати своє мовлення на магнітофон, та був прослухати цю запис і порівняти її з зразковою. І з робочих місць аудиокомпаративного устрою, отже, має бути обладнано окремим магнітофоном. До магнітофону робочому місці приєднується телефонно-микрофонная гарнітуру такої ж типу, як й ті, якими обладнані аудиоактивные устрою. Користуючись мікрофоном, учень записує своє мовлення. Телефони необхідні учневі у тому, щоб матимуть можливість чути як завдання, записані на магнітної стрічці, і магнітну запис свого виступу. Найчастіше магнітофони, із якими працюють учні, встановлюються в столах і закриваються кришками, а перемикачі, необхідних управління магнітофонами, виносяться на невеличкий пульт (розміром із поштовий конверт). Пульт встановлюється робочому місці учня. Є кілька додаткових пристосувань, дозволяють заощаджувати час при перемотуванню магнітної стрічки та інших операції з магнітофоном, однак нічого істотно нового континенту в навчальний процес ці пристосування не роблять характер устрою не меняют.

Аудирование.

Тепер хотілося б розглянути питання, як за допомогою лингафона відбувається процес навчання аудированию.

Термін «аудирування» означає слухання й розуміння іноземної мови. Загалом плані аудирування можна з’ясувати, як аналитико-синтетическнй процес з обробки акустичного сигналу, результатом якого є осмислення сприйнятої інформації. Механізм аудирования як процес розпізнавання слухових зразків дуже складний і що остаточно не пізнано. Є припущення, що він являє собою процес багатоступінчастого відображення мовного воздействия.

Аудирування як вид комунікативної діяльності умовно так можна трактувати у двох планах: 1) як складової частини мовного спілкування; 2) як щодо самостійний вид комунікації, коли потік мовної інформації направлений у один бік, наприклад, при прослуховуванні оповідання, озвученої мультимедиашоу, кіно, видеофильма.

Плодом непорозуміння чи помилки є, передусім, твердження, що з відтворення фонограм, як зразкових, і будь-яких інших, необхідне саме для лингафонное пристрій, тобто система звукотехнической апаратури. Насправді цього потрібно не лингафонное пристрій, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон чи электрофон. З погляду можливості відтворення фонограми система радіоапаратури (лингафон) ніяких переваг перед окремим радиоаппаратом немає. Усі, що ІСД може відтворити магнітофон, включений у систему, може сотворити й магнітофон, нізащо систему не включений. Трохи більше дискусійним є затвердження, що прослуховування через головні телефони створює кращі економічні умови для аудирования. Справді, ряд фізіологів стверджує, що в випадках, коли звук дається в механічної запису і учень вбачає особи говорить, звук сприймається краще, якщо його джерело перебуває в скроневих часткою мозку. Це твердження фізіологів по-різному оцінюється методистами, що займаються навчанням аудированию. Якщо мають рацію фізіологи, кажуть одні методисти, то, при навчанні аудированию справді доцільно використовувати головні телефоны.

" Ми не оспорювати твердження фізіологів, — каже інша група методистів, — однак слід чи від цього, що з навчанні аудированию доцільно ставити учня до умов, які у звичайних ситуаціях спілкування невідомі чи трапляються вкрай рідко? Хіба розумно вже час процесу спробувати відтворити найтиповіші умови, тобто таких, що зустрічаються у житті за абсолютним вона найчастіше? «.

Можна було б, зрозуміло, прийняти думку кожній із дві групи методистів, але одне міркування суто технічного порядку. Річ у тім, що смуга пропускання частот пересічних головних телефонів, якими обладнані наші лінгафонні устрою, значно вже, ніж в динамічних головок (гучномовців) такої ж класу. Головні телефони «ріжуть» як низькі, і високі частоти, неминучими створює додаткових труднощів при відтворенні фонемного складу слова. При сприйнятті рідну мову чи знайомого тексту іноземною мовою цей технічний недолік не відіграє ролі. Заздалегідь добре знаючи фонетичний склад слова, ми предвосхищаем, антиципируем його звучання, сприймаючи «редуковані» приладом фонеми без особливих проблем. Поіншому ситуація з малознайомими словами, звуковий склад що їх не антиципируем. І тут неясність під час передачі звучання фонем створює труднощі, найчастіше нездоланні. У справедливості сказаного тут переконаємося кожному котра має звичайним побутовим телефоном. Ми без якихабо труднощів сприймаємо мова співрозмовника рідною нам мові до того часу, поки зовсім позбавлений власних назв чи географічних назв. Зіштовхуючись із незнайомими словами, звукового образу які неможливо антиципировать, ми починаємо відчувати серйозні труднощі. Звідси — прохання говорити повільніше, чіткіше і, нарешті, «передавати по буквам».

Так ситуація з упражнением в аудіюванні. Слід визнати, у цьому плані лінгафонні устрою відкриває для учнів скільки-небудь істотно важливих нових можливостей та не створюють умов підвищення ефективності вже имеющихся.

Вправи на навчання аудированию. Розглядаючи аудирування як процес смислового сприйняття промови, необхідно виділити два неї: сукцессивный і симультанный. Перший рівень пов’язані з осмислюванням як змісту промови, але її форми, отже, з подоланням фонетичних і лексико-грамматических труднощів; другий — з подоланням труднощів змістовного, смислового й психологічного планів. Розрізняють дві основні виду вправ на навчання аудированию: тренировочно-коммуникативные (задля подолання мовних труднощів аудирования) і коммуникативно-познавательные (на навчання смисловому сприйняттю речи).

Основний характеристикою тренировочно-коммуникативных вправ і те, що відсотковий вміст висловлювання на них поставлено заздалегідь. Увага учнів концентрується головним чином мовних явлениях.

Коммуникативно-познавательные вправи припускають оперування засвоєним мовним матеріалом в мовної ситуації, имитирующей умови природного общения.

Названі два виду вправ тісно взаємопов'язані. Їх дозування і сполучуваність залежить від етапу навчання, складності навчального матеріалу, конкретної практичної завдання. Метою тренировочно-коммуникативных вправ є відпрацювання розуміння мовної форми діалогічного і монологічного повідомлення, тобто, що могла б утруднити його сприйняття й розуміння. Цей вид вправ будується лише на рівні значення російських слів, словосполучень, фраз, нескладних висловлювань. Висловлювання можуть становити собою одне-два диалогических єдності, два-три логічно пов’язаних пропозиції. Тренировочно-коммуникативные вправи є необхідним етапом на навчання сприйняттю промови лише на рівні сенсу. Коммуникативно-познавательные вправи будуються на матеріалі зв’язкового діалогічного чи монологічного текстів у межах, обумовлених ситуадией висловлювання. Слід зазначити, що таку значну частина тренировочно-коммуникативных вправ для аудирования можна виконувати у внеаудиторное час. Сприйняття іноземної мови за умов природною комунікації припускає наявність высокоавтоматизированных навичок і умінь, куди входять: а) вичленення з мовного повідомлення незнайомих явищ, їх диференціацію і з’ясування; б) ідентифікацію диалогических і монологічних мовних повідомлень у різних умови їх пред’явлення; в) утримання оперативному пам’яті висловлювань різної довжини і різного обсягу; р) співвіднесення звукових образів з семантичним значенням мовних единиц.

У системі тренировочно-коммуникативных вправ, виділені на навчання аудированию, розрізняють самі види вправ, що у навчання говорінню. Різниця з-поміж них у тому, що мають за мету навчання рецептивної боці мовної діяльності, а другі — репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные вправи представлені такими видами: имитационные (просте, розширене і виборче відтворення), дифференцировочные (контрастне, просте та розширене відтворення), подстановочные (з різними рівнями подстановочных елементів), трансформаційні (перетворення форми, часу, обличчя і числа, розширення й з'єднання предложений).

2.2. Інтенсифікація процесу з урахуванням індивідуалізації навчання з використанням видеофонограммы.

Індивідуалізація навчання мови полягає у створенні оптимальних режимів праці та наданні свого роду допомоги кожному ученику.

Остання стає конче необхідної під час роботи з видеофонограммой, що з складністю такі форми роботи, і навіть тим, що став саме тут найбільш чітко проявлятися індивідуально-психологічні особливості учнів, такі як мовна аудитивная пам’ять (РАП), мовленнєвий аудитивное увагу (РАВМ) і мовна аудитивная витривалість (РАВН), які безпосередньо впливають та якість сприйняття і розуміння речи.

У основу системи занять із практиці англійської багато преподаватели-лингвисты кладуть модифіковану циклічну селективнолабораторну модель навчання, що передбачає індивідуалізацію процесу навчання в усіх звеньях.

Відповідно до циклічною селективно-лабораторной моделі у циклі занять виділяються три основних подцикла: І - долабораторный, під час якого учні повинні активно осмислити і первинне засвоїти мовної матеріал; ІІ - лабораторний, мета якого — виробити мовні навички:; ІІІ - послелабораторный, у якому засвоєний мовної матеріал вживається за умов, приближённых до реального ситуації общения.

Використання видеофонограммы передбачається на аудиторних заняттях всіх подциклов, але мета їх істотно змінюється. Підхід до навчання іноземної мови спирається на поетапне формування його компонентів. Можна виділити три основні етапи формування мовних дій з урахуванням відеофонограм: 1) презентація мовних одиниць; 2) автоматизація використання мовного матеріалу; 3) використання мовного матеріалу в продуктивному спілкуванні. Етапи формування мовних навичок на основі видеофонограммы співвідносні з подциклами навчання з цикличной селективно-лабораторной моделі в такий спосіб: долабораторный подцикл — формування первинних знань; лабораторний подцикл — формування мовних навичок; послелабораторный подцикл — формування мовних знаний.

При добірці матеріалу роботи з видеофонограммами я спиралася на эксперементальный цикл занять, проведених з урахуванням одній з київських шкіл. Цей комплекс вправ було розроблено й эксперементально перевірений в Мінськом педагогічний інститут іноземних языков.

Індивідуалізація аудиторного роботи учнів проходила з урахуванням рівня половини їхньої підготовки, а позакласної роботи — индивидульно-психологических характеристик (РАП, РАВМ, РАВН).

Для визначення рівня розвитку згаданих характеристик й досяг рівня підготовки учням пропонувалося виконати п’ять серій тестов.

Матеріали, отримані внаслідок такого тестування, дозволяють більш точно судити про индивидульно-психологические особливості кожного учня. У одній з эксперементальных груп отримано такі дані: |№/№|Учень |Тип |Тип |Уровень|Уровень | | | |мовної |языково|языково|языковой | | | |пам'яті |го |і |підготовки | | | | |внимани|выносли| | | | | |я |-вости | | | | |ауд|виз|быс|ауд|виз|выс|низ|выс|сре|низ| | | |ити|уал|тра|ити|уал|оки|кий|оки|дни|кий| | | |вна|ьна|я |вно|ьно|й | |і |і | | | | |я |я | |е |е | | | | | | |1 |Губерский Л. В. |+ | | |+ | | |+ | | |+ | |2 |Веселовська Д.А. |+ | | |+ | | |+ | |+ | | |3 |Горбоносов О.Г. | |+ | | |+ | |+ | | |+ | |4 |Земенков С.В. | | |+ | |+ | |+ | | |+ | |5 |Зенин Е.Ю. | |+ | | |+ | |+ | |+ | | |6 |Кияниця А.В. | |+ | | |+ | |+ | |+ | | |7 |Никоненка С.В. |+ |+ | |+ | |+ | |+ | | | |8 |Позняків А.Є. | |+ | | |+ | |+ | |+ | | |9 |Познякова С.Є. | |+ | | |+ |+ | |+ | | | |10 |Томас Д.М. | | |+ | |+ | |+ | |+ | |.

Представлена таблиця наочно демонструє, що з учнів 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10 недостатньо розвинута мовна аудитивная пам’ять і мовне аудитивное увагу; у восьми учнів низький рівень мовної аудитивной витривалості. Вочевидь, що це учні потребують додаткової тренуванні, спрямованої на компенсацію цієї що недостатньо розвиненою психологічної особенности.

З іншого боку, учні відрізняються за рівнем мовної підготовки: два учня мають щодо високий рівень, п’ять — середній і трьох — низький. На сучасному розвитку методики не можна ігнорувати цього факту і погодитися, що кожна з підгруп вимагає певній диференціації завдань як і загальну систему навчання, і під час роботи з видеофонограммой в частности.

Розглянемо детальніше шляху такий диференціації в рамка кожного подцикла.

Долабораторный подцикл має своєю метою формування первинних знань. Учні повинні активно зрозуміти й первинне засвоїти матеріал, який вивчається. Під час першого заняття вчитель проводить лише фронтальні форми роботи з базі видеофонограммы.

Головним призначенням її в цьому етапі не розкриття значень окремих слів, що означають предмети, а демонстрація динамічності. Для цього заняття характерні, наприклад, такі завдання: перегляд кадрів чи фрагментів; повторення мовних одиниць на паузах за другим перегляду; твердження чи заперечення окремих частин пропозиції, які містять новий лексичний чи граматичний матеріал, відповіді альтернативні питання диктора чи учасника діалогу; відповіді спеціальні питання з аудіовізуальної основою, і т.д.

Отже, цьому етапі доцільні вправи на імітацію (з зміною і з частковим зміною структур), і навіть зміну інформації (зміна структур з урахуванням логічних операцій, конструюванні структур, їх комбінуванні і группировании). Наприкінці заняття проводиться тест, з допомогою якого визначають рівень оволодівання новим материалом.

Головна мета другого заняття залишається у принципі тієї ж самої (первинне засвоєння матеріалу). Першу половину заняття присвячується фронтальному опитування учнів, додатковим поясненням викладача, перевірці домашнє завдання. Для другої половини заняття слід підготувати завдання окремих підгруп учнів, враховуючи результати тестирования.

Підгрупа учнів із низьким рівнем мовних навичок продовжує працювати над вправами тієї самі складнощі, тоді як учні зі середнім і високий рівень підготовки розпочинають складнішим упражениниям.

Комунікаційні вправи з урахуванням видеофонограммы, які виконуються поки що, мають стабільну структуру: введення у ситуацію, демонстрація зразків іншомовного спілкування, глобальне сприйняття і розуміння, контроль і уточнення правильності понимания.

Під час лабораторного подцикла учні маємо закріпити у пам’яті мовні зразки, їх фонетичні, граматичні і лексичні компоненти, придбати автоматизовані навички швидкого й безпомилкового испльзовании в спілкуванні. Широке використання відеофонограм цьому етапі допомагає учням швидше перейти вийти з сприйняття до формування явищ і понять. Видеофонограмма дає спеціальну психологічну установку, стимулює учнів до высказыванию.

У системі тренувальних фидеофоноупражнений розрізняють: видеофоноконструкции; імітаційне відтворення мовних зразків та його компонентів, діалогових реплік; імітаційне відтворення з диференціацією окремих мовних явищ; конструювання відповідей (висловлювань) аналогічно заданим елементам; конструювання відповідей (висловлювань) з використанням замін (трансформацій) мовних блоків і граматичних структур.

Усі учні групи починають роботи з використанням имитационных вправ. Наприклад: послідовне обговорювання за диктором окремих вправ, відтворення фрагментів видеофонограммы, виклад окремих фрагментів, і т.д.

Студенти із високим рівнем мовної підготовки першими переходять до вправ на диференціацію. Наведу ще декілька прикладів таких вправ: диференціація пропозицій, які відрізняються різноманітні компонентами інтонації; диференціація мовних одиниць з їхньої синтаксичної формі. Поступово до виконання вправ цього переходять та їхніх учнів зі середнім і низькому рівні подготовки.

У такій самій послідовності учні виконають подстановочные і трансформаційні вправи з урахуванням видеофонограммы. Примерами подстановочных вправ може бути: заміна окремих компонентів мовного зразка, реплік діалогу; заканчивание пропозицій і аж висловлювань по аналогії. Трансформаційні вправи мають такої характер: виклад змісту видеофонограммы від імені чи то з імені дійових осіб, переказ її вмісту у іншому часі; переказ змісту діалогів в формі рассакза. Усі підгрупи учнів мають виконувати вправи чотирьох типів, проте вправ кожного типу, і їх складність може варьироваться.

Наступний подцикл — послелабораторный — має своєю метою використання усвоеного матеріалу за умов, приближённых до реальних ситуацій спілкування, й відповідає рівню формуванню мовних умений.

Працюючи з видеофонограммой, учні виконують вправи типу: питання друзів чи викладачеві за матеріалами кадру, епізоду, фрагмента; критичний аналіз змісту побаченого з висловлюваннями свого ставлення; озвучування німого варіанта плівки і т.д.

Головний принцип індивідуалізації цьому етапі - допомогти слабким учням у виконанні вправ подібного типу і забезпечення засвоєння програмного матеріалу. З іншого боку, слід звернути увагу, щоб учні з високий рівень розвитку мовних навичок отримували завдання, які відповідають рівню підготовки в них, інтересам і склонностям.

2.3. Використання графопроектора. Його переваги перед традиційними наочними пособиями.

Забезпечення наочності як важливою складовою методики преподавания.

Зір — основний орган сприйняття інформаціі, тому однією з умов сприйняття й запам’ятовування матеріалу в процесі є дотримання принципу наочності. Проблема забезпечення наочними посібниками під час подачі навчального матеріалу — один із найбільш важливих питань у методиці преподавания.

Запоминаемость інформації, %.

[pic].

Графопроектор

Графопроектор — пристрій, з якого статична зображення із прозорою плівки формату А4 передається великий екран. Зображення на прозорою плівці виконує роль навчального посібника і то, можливо підготовлено з допомогою комп’ютера, копіювального апарату чи з допомогою фломастера.

Відмінності між традиційними наочними посібниками і зображенням, яке дає графопроектор.

. Розміри зображення можуть змінюватися залежно від відстані від проектора до екрана. З іншого боку, зображення подсвечивается та сприймається легче.

. Учитель самостійно встановлює час показу зображення, зокрема й вимикаючи проектор. Отже, зображення з’являється на екрані тільки тоді ми, коли це необходимо.

. Учитель може легко змінювати слайди, тому колличество ілюстрацій до подаваемому матеріалу може бути досить великим. Це максимальному соответсвию між розповідями лектора і наочним изображением.

. Демонстрація окремих фаз розвитку динамічних процесів дозволяє вчителю, спираючись на уяву учня, використати його можливість домислити проміжні етапи і т.п.

. Слайди не займають велике місце при зберіганні, і навіть не тьмяніють з часом — ними можна скористатися як завгодно долго.

Впровадження нових інформаційних технологій у процес вивчення іноземних языков.

3.2. Інтернет під час уроків німецького языка.

Переваги використання Інтернету на уроке.

Найбільш позитивним використання Інтернету є його інформативність, і навіть велика його роль підвищенні мотивації навчання. Якщо учні працюють із інтересом, те, як правило, і економічні успіхи їх поліпшуються. Вони наочно уявляють собі, навіщо їм потрібні хороші мовні знання. Для уроків з допомогою Інтернету характерні самостійність учнів у виборі матеріалу, їх активність і зацікавленість. Комп’ютер — це вчитель, який терпляче виправляє помилки учнів. Використовуючи Інтернет, можна скористатися будь-якими банками даних, і різними енциклопедіями, безпосередньо спілкуватися через будь-які відстані носіями мови (мова зі спілкуванням який завжди буває литературным).

Які є проблемы?

На сьогодні з Інтернету зроблено тільки перші кроки зі створення хороших електронних навчальних курсів. Це така сама важка робота, як і написання традиційного підручника. Поки що створена типологія вправ для роботи мережею Інтернет. Більшість лексичних і граматичних вправ відрізняються одноманітністю. Автентичний матеріал, узятий із Інтернету, часто можна використовувати лише у працювати з учнями, мають достатні мовні знания.

Поступово Інтернет стане необхідним технічним засобом навчання, що допомагають якісно поліпшити процес вивчення іноземних языков.

Регулярне використання Інтернету під час уроків робить процес навчання німецької мови привабливішим учнів, оскільки вони мають необмежений доступом до цікавим страноведческим матеріалам, які вигідно від статичних застарілих текстів в підручнику. У перший чергу що це стосується як-от «Спорт », «Музика », «Молодёжная мода ». Завдяки електронної пошти і Chat (анг. — «розмова ») учні мають можливість спілкуватися зі своїми однолітками у різноманітних країнах. Вони розширюють свій словниковий запас, насамперед повсякденну лексику, поліпшується їх орфографія. Учні самі можуть брати участь у доборі матеріалу для уроку і почуваються більш самостоятельными.

Які особливості мають навчальні матеріали в Интернете.

Якщо традиційному підручнику матеріал є статичною, то комп’ютері він подається з допомогою аудіо, відеота анімації. Усі тексти у Інтернеті аутентичные.

Вправи в електронних навчальних курсах підходять для самостійної роботи учнів, позаяк у вигляді допомоги їм придаются граматичні таблиці і лексичні структури. Вправи доповнюються акустичними і анімаційними трюками, що зробила їх більш наочними і привабливими. Комп’ютер допомагає учням виправляти помилки отже де вони бояться їх допускати, що дуже важливим моментом щодо навчання школярів іноземної мови. Учні можуть працювати у підходящому їм режимі: комп’ютер їх підганяє, а терпляче чекає, коли вони самі впораються з вправами. Комп’ютер проводить диференційований аналіз помилок, і об'єктивно оцінює зроблені упражнения.

Тексти з пропущеними словами можуть підбиратися індивідуально для кожного учня. Можна варіювати частоту перепусток чи включати пропуски залежно від граматичної чи лексичній теми (перепустку артиклів, невизначеної форми дієслів, допоміжних дієслів, закінчень імен іменників чи прикметників і т.д.).

Навчальні проекти, пов’язані з електронною поштою, дозволяють застосовувати отримані мовні знання на реальну ситуацію спілкування, і при цьому письмово. Уся виконана робота потім усно обговорюється у п’ятому класі на уроці й за можливості іноземною языке.

Тексти, отримані з електронної пошти, можуть становити для учнів труднощі, але учні зацікавлені швидше їх подолати, щоб зрозуміти зміст тексту та у відповідь отримане повідомлення від однолітків. У цих текстах, зазвичай, використовується повсякденний мову, що є це й важким привабливим для учащихся.

Як можна практично використовувати Інтернет на уроці німецького языка.

1. Finden Sie vier Ferienziele. Suchen Sie im Internet nach Informationen ьber vier beliebte Ferienziele in Deutschland, Osterreich und in der Schweiz. In welchen Staaten, Bundeslдndern oder Stдdten liegen diese Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? Schreiben Sie Ihre Antworten auf Deutsch in die Tabelle. Verwenden Sie deutsche Suchmaschinen bei Ihren Ausflьgen ins Netz: internet — Deutschland in Internet — Yahoo. de .

Ferienziele: a) die Wartburg; b) Sylt; з) die Wachau; d) das Berliner Oberland.

Wo liegen diese Ferienziele?

Was kann man dort sehen, machen oder erleben?

2. Planen Sie einen Nachmittag in einer deutsch Stadt fьr Sie und zwei Personen. Verwenden Sie Suchmaschinen dabei: City Net (internet Yahoo (internet oder City Map (internet Wдhlen Sie eine deutsche Stadt: Berlin, Dьsseldorf, Dresden, Freiburg, Gцttingen, Hamburg, Kцln, Leipzig, Mьnchen, Potsdam, Rostock, Stuttgart, oder Wiesbaden.

Beantworten Sie die Fragen mit kurzen Sдtzen: a) Was fьr interessante Sehenswьrdigkeiten (Strassen, Plдtze; Parks, Burgen, Museen, Kirchen, Schulen, etc.) wollen Sie sehen? b) Was fьr Unterhaltungs-Aktivitдten (Tanz, Sport, Film, Musik, Einkauf, etc.)? з) Wohin gehen Sie zum Essen und Trinken (Restaurants, Gasthдuser, Kneipen, Cafes, Biergдrten, Pizzerias, Konditoreien, etc.)?

На виконання цих завдань вчитель має заздалегідь знайти потрібні адреси з Інтернету, щоб учні не витрачали цього время.

Заключение

.

На завершення хотілося б розглянути питання основні проблеми, що має вирішити вчитель з організацією уроку із застосуванням ТСО. ТСО надійно ввійшли в навчально-виховний процес, стали сьогоденням школи. І зрозуміло, що точний і ретельний контролю над такими уроками сприятиме поліпшити якість уроків і навчання дітей і підвищенню кваліфікації вчителя. Не можна забувати, що урок із застосуванням ТСО неминуче впливає наступні уроки на цю тему, з його якості залежить стійкість знань — адже урок з ТСО найбільш насичений й у учебноінформаційному, й у емоційному плане.

Складність аналізу уроку із застосуванням ТСО й у тому, що це урок незвичайний. Використання кіно, чи лингафона у п’ятому класі відбувається порівняно рідко. Отже, аналізувати урок із застосуванням ТСО як звичайний урок, де застосовується наочне приладдя, доводиться нечасто.

Які ж самі основні проблеми має вирішити вчитель з організацією уроку із застосуванням ТСО?

Доцільність застосування ТСО.

Застосування ТСО має визначатися змістом теми, матеріалами попередніх і всіх подальших уроков.

При аналізі уроку потрібно передусім вирішити, є доцільним застосування ТСО цьому уроке.

Доцільність вирішується, по-перше, змістом досліджуваного матеріалу і, по-друге, специфічними особливостями даного кошти (або комплексу средств.

Доцільний відбір ТСО для уроку визначається навчальної метою даного уроку. ТСО неповинно застосовуватися заради формы.

Місце ТСО на уроці — це друга проблема, яку слід звернути увагу під час аналізу уроку. Від рішення цієї проблема у що свідчить залежить методика побудови уроку із застосуванням ТСО.

Зміст фільму (передачі) неминуче впливає побудова уроку. Тому дуже важливо визначити точне місце ТСО на уроці. Мабуть, у визначенні місця ТСО на уроці крім змісту теми, забезпечення і специфіки посібники, мети уроку особливо важливо вчителю і такі свої особливості, як вміння коментувати фільм, здатність організувати і закликав підтримати беседу-обсуждение, підготовленість до проведення експерименту, і т. д.

ТСО на етапі викладу нових знань. Слід пам’ятати про оправдавшем себе і обгрунтованому психологічному принципі установки. Саме установка допоможе перетворити відчуття в цілеспрямоване спостереження в сприйняття, у процес відбору фактів, сортування з оцінкою їх. Сприйняття будь-який навчальної інформації, будь-якого посібники обов’язково пов’язані з досвідом учнів, зі своїми знаннями й світоглядом. Досвід у свідомості учнів живе у вигляді уявлень, і бере участь у заняттях, у роботі учнів. Як протікати навчальний процес, як відбуватиметься засвоєння нового матеріалу, залежить значною мірою стану учнів, від своїх зацікавленості, від своїх готовності (установки) до самостійної роботі. Тому до початку демонстрації фільму чи прослуховування звукозапису необхідно зрозуміло і точно окреслити мету перегляду. При визначенні мети перегляду вчитель має точно сформулювати завдання, він має дати одне завдання. Сприйняття передачі (фільму) — складний, важкий процес, вимагає одночасного напруження і слухових, і зорових аналізаторів (кілька змінюється справа при прослуховуванні звукозапису чи радіопередачі). Якщо такі аналізатори, кажуть психологи, працюють одночасно над однієї завданням, ефект забезпечений, якщо отримані для одночасного рішення різні завдання вимагають посиленою роботи різних аналізаторів, виникає небезпека їх [аналізаторів] взаємного торможения.

ТСО на етапі закріплення знань. На уроці із застосуванням ТСО вчитель, звісно, повинен прагне, щоб забезпечити стійкість, міцність знань. Фізіологи стверджують, що у основі наших знань лежать тимчасові зв’язку, що у корі мозку. Міцність цих зв’язків значною мірою залежить від сили процесів порушення та гальмування в корі мозку. Натомість (стосовно навчання), процеси порушення та гальмування пов’язані із досвідом школярів, зі своїми активністю в останній момент отримання знань. Проте отримані зв’язку швидко згаснуть, якщо їх закріплювати і посилити. Наука довела, у процесі закріплення зв’язків, отже, зміцнення знань велике значення має наочних посібників, особливо — динамічних. Саме тому дуже важливо організовувати у п’ятому класі після перегляду, зуміти — хоча в уяві учнів — вкотре відновити побачене чи почуте, оживити образы.

ТСО на етапі перевірки знань. У процесі опитування відкривається зробити фільм, мультимедиашоу, звукозапис з допомогою практичного застосування знань учнів — така перевірка дієвішим, багато точніше, ніж звичайний переказ заученого параграфа з підручника. І досвідчена перевірка знань школярів, організована з допомогою технічних засобів, дає часом несподівані, але йому дуже цікаві данные.

Приложение.

Семінар «Мультимедійні технології в образовании».

У навчально-виховному комплексі «Престиж» (м.Київ) 7 червня 2000 року пройшов семінар «Мультимедійні технології освіти». Діяльність семінару брали участь представники середніх та вищих навчальних закладів Києва, Одеси, Харкова все й Івано-Франківська. Велику допомогу у роботи семінару надав Науково-методичним центром середньої освіти Міністерства освіти та Украины.

На семінарі обговорювалося широке коло питань стосовно використанню мультимедійні технології в навчально-виховному процесі, тенденцій і перспектив їх розвитку. Викладачі обмінялися досвідом використання інноваційних технологій, власними разработками.

Особливість семінару в його практичної спрямованості. Демонстрація навчальні програми, методик і прийомів навчання відбувалася на мультимедійному мережному навчальному комплексі HiClass ІІ. Вчителі київських навчальних закладів демонстрували до різноманітних програм для HiClass ІІ під час навчання шкільним дисциплинам. Учительница школи № 318 м. Києва О. А. Чайковская і психолог УВК «Престиж «О. В. Тетерина ознайомили учасників семінару з допомогою комплексу HiClass ІІ у процесі викладання іноземної мов, музики і психологии.

HiClass ІІ - це мультимедійна надбудова для дистанційного контролю процесу навчання, під час використання якої у комп’ютерному класі вчителя отримують потужний і більш ефективний інструмент для викладання. Мультимедійна мережу, реалізована з допомогою HiClass ІІ, дозволяє проводити вивчення обговорення предмета, інтерактивне спілкування вчителя і ученика.

На семінарі також зазначалося, сучасна технологія створює умови задля наближення змісту навчання, обсягу знань, умінь, навичок, і навіть темпу їх засвоєння до учня, тобто дозволяє реалізувати индивидуально-дифференцированый підхід щодо навчання. З іншого боку, сучасні технології навчання змінюють деякі функції й ролі суб'єктів навчально-виховного процесу. Так О. В. Тетерина привела таку узагальнюючу таблицю певних змін для учня й у вчителя. |Субъект|Традиционная |Традиційна функція |Переорієнтування в | |и |роль | |нову технологію | |процес| | | | |а | | | | |Учитель|Ведущая |Інформаційна, |Соинформатор | | |(суб'єкт) |Контролирующе-критическая |Консультант | | | |Оцінюють |Помічник | |Учень | «Відома «|Отстранённая |Активна | | |(об'єкт) |Споживча |пізнавальна | | | |Репродуктивна |позиція + особиста | | | | |відповідальність |.

Вона також привела узагальнюючі переваги використання комплексу HiClass II для учителя:

. побудова власній творчій лаборатории;

. можливість відчувати кожного учня, наблизитися для її навчальним проблемам, вибрати форму помощи;

. переорієнтування з ролі інформатора на консультативну функцию;

. можливість переходу стандартної діяльності на творчий уровень;

. зниження фізичної напруги учителя;

. підвищення ефективності роботи. й у ученика:

. зняття комплексу «страху », «незнання », оскільки діяльність переходить з публічною форми в особистий простор;

. новий механізм взаємодії з учителем (самостійноконсультативный);

. включення функції самоконтролю і самооценки;

. досвід навчального діалогу (в группе);

. формування активного пізнавального мотиву через включення механізму «успіху » ;

. підвищення эфективности обучения.

1. Ляховицкий М. В., Кошман І.М. Технічні кошти на навчанні іноземних мов. — М.: 1981 р. 2. Цісарський Л. Д. Використання технічних засобів в викладанні іноземної мов. — М.: 1966 р. 3. Карпов К. Б. Застосування технічних засобів у навчанні іноземних мов. — М.: 1971 р. 4. Аблам С. Б. Використання лінгафонних кабінетів у навчанні іноземних мов. — М.: 1983 р. 5. Зимова І.А. ТСО і наочність щодо навчання іноземної мови. — М.: 1979 р. 6. Щукін О. Н. Методика використання аудіовізуальних коштів. — М.: 1981 р. 7. Михайлова О. Э. Загальна методика навчання іноземних мов на спеціальних факультетах педагогічних інститутів. — М.: 1975 р. 8. Бордулина М. К., Мініна М. М. Основи викладання іноземної мов в мовному вузі. — М.: 1968 р. 9. Питання наступності у викладанні іноземної мов у неповній середній й усієї вищої школі. Під. ред. Л.И. Фоміна. — Свердловськ: 1980 р. 10. Иванова-Цыганова У. І. Кинохрестоматия і проблему слухозрительного синтезу. «Іноземні мови у шкільництві», 1968, № 4. 11. Ковалевського М. Т. Система лабораторних вправ з магнітофоном та у формуванні навичок мовлення. «Іноземні мови у шкільництві», 1965, № 6. 12. Краєвський У. У., Солнцев У. Є. і Цісарський Л. Д. Збірник дикторских текстів англійською до навчальним кінофільмам і диафильмам. Посібник для вчителів. М., 1962. 13. Ліберман А. З. Магнітофон на уроці. «Іноземні мови у шкільництві», 1993, № 5. 14. Ляховицкий М. У. Фундаментальна обізнаність із магнітофоном під час навчання іноземних мов. Посібник для вчителів. М., «Просвітництво», 1965. 15. Панов А. І. Магнітофон на уроці. «Іноземні мови у шкільництві», 1964, № 5. 16. Рожкова Ф. М. Кінофільми під час уроків англійської. М., «Просвітництво», 1967.

———————————- [pic].

[pic].