Психологічний метод навчання читання

1. Запровадження. 2 стр.

2. Психологічні особливості процесу читання в дітей віком. 4 стр.

3. Як читають діти? 8 стр.

4. Психологічні основи різних типів процесу читання в дітей віком. 13 стр.

5. Коли слід починати навчати вашу дитину читання? 16 стр.

6. Як треба учити дітей грамоті? 18 стр.

7. Укладання. 24 стр.

8. Використовувана література. 25 стр.

У мені слово передує звуку.

(In me prins est verbum posterior vox).

Святий Августин.

Йдеться створила людини, грамотність — цивилизацию.

D.R. Olson.

Читання є одним із основних форм мовної діяльності, яка виконує найважливіші соціальні функції. «Якби мови, писемності, був б безповоротно втрачено досвід багатьох поколінь покупців, безліч кожне нове покоління було б змушене наново починати тяжкий процес вивчення світу». Читання — одне з складних та значимих форм психічної діяльності людини, що виконує психологічні і соціальні функції. Тут слід, передусім, відзначити значення читання у формуванні і моральному вихованні особистості, в збагаченні людини знаниями.

Нині читання розглядається " … як цілеспрямована діяльність, яка може змінювати погляди, поглиблювати розуміння, відтворювати досвід, стимулювати інтелектуальний і «емоційний зростання, змінювати поведінку і крізь ці це розвитку багатою і стійкою особистості». Чимало дослідників у минулому і до нашого час вивчали читання із різних його сторін — структури та функції, його роль навчанні і вихованні дітей у школі, формуванні їх особи і поведения.

Короткий аналіз історії дослідження читання показує, що вивчення читання налічує понад вікової период.

Ранні i сучасні дослідники сходилися щодо одного: читання — це неоднорідний психічний процес, і неоднорідність дослідники розглядають як жодну з характеристик, які його складним процесом як для заволодіння ним, так дослідження. Так О. Н. Соколов писав, що читання, з одного боку, є процесом почуттєвого пізнання, і з з іншого боку, є опосередкування промовою відображення дійсності, оскільки об'єктом сприйняття є письмове мовленнєвий повідомлення. Г. Р. Лурия також неодноразово зупиняв увагу до складності психології читання внаслідок різних психічних процесів, що у складному взаємодії у його психологічному змісті. Він, що читання, власне, є процесом перешифровки одних символів — зорових (графічних) до іншої систему символів — усну мовну (артикуляторную). За підсумками цих складних перешифровок і станься процес декодування, розуміння сообщения.

Складність структури читання і труднощі дослідження сприяли появі різних аспектів його изучения.

Дуже цікава позиція Р. Якобсона із цього питання. Він, вивчаючи процес читання, писав про його складності як психічного процесу зв’язки Польщі з іншими ВПФ. Розуміння написаного під час читання він, як й інших дослідників, вважав головною функцією процесу читання. Проте Р. Якобсон надавав важливого значення і буквеним знакам, і особливо їхнього розходження полягає для правдивого розуміння написаного. Літерні знаки та його відмінності настільки інформативні, що з допомогою як розшифрувати зміст, закодоване у яких, зміст і думку, проте його можна збагнути навіть тому мову, звучання якого неизвестно.

Ці вислови щодо читанні, про роль літери на процесі читання говорять про надзвичайної складності цього процесу його величезної роль психічної діяльності человека.

Аналіз літератури показує, більшість підходів до проблеми читання й розуміння під час читання попри всі розбіжностях об'єднує те й теж становище, яке здобуло на роботах С.Л. Рубінштейна, який писав, що кожен текст є лише умова мисленнєвої діяльності: те, що об'єктивно міститься у тексті, може знайти і суб'єктивну форму у голові читача, і це суб'єктивна форма існування є результатом власної мисленнєвої діяльності читателя.

Психологічні особливості процесу читання у детей.

Нині читання сприймається як одну з найвищих інтелектуальних функцій, як цілеспрямована діяльність, яка може змінювати погляди, поглиблювати розуміння, відтворювати досвід, проводити поведінка, удосконалювати личность.

Читання є психічним процесом, і процесом смислового сприйняття письмовій промови, її розуміння. Складність цього процесу обумовлюється, передусім, його неоднорідністю: з одного боку, читання — процес безпосереднього почуттєвого пізнання, і з інший — є опосередковане відбиток дійсності. Читання не можна розглядати, як просте дію; є складної діяльністю, що включає такі вищі психічні функції, як значеннєве сприйняття і увагу, пам’ять і мышление.

У складний процес читання можна розрізнити три моменти: 1) сприйняття даних слів, 2) розуміння змісту, що з цими словами, 3) оцінку прочитанного.

Розберемо кожен із моментов.

1. Сприйняття даних слів. Вміти читати — це що означає, передусім, вміти по буквах здогадуватися про те словах, що ними позначаються. Просте назва поспіль всіх даних літер, без злиття в ціле слово, ще називається читанням. Читання починається тільки з моменту, коли людина, дивлячись на літери, скочується до стану вимовити, чи згадати, певне слово, відповідне поєднання цих букв.

Неважко показати, у цьому процесі сприйняттів літер, як символів певного слова, велике участь приймають як зір, але й пам’ять, уяву і людини. Коли ми читаємо слова, то ми не просто складаємо букву за буквою, а, схопивши одну чи кілька літер, відразу здогадуємося цілий слові. Якщо читаних нами книзі чи газеті деякі літери випадково виявляться що випали, замащеними чи ні видрукуваними, нас часто не бентежить: ми ж вільно прочитуємо відповідні слова, доповнюючи, чого бракує, своїм уявою. Цим пояснюється, ніби між іншим, і те, чому люди, під час читання, нерідко не помічають можна зустріти помилок. Спеціальні спостереження доводять, що процес читання окремих слів в різних людей відбувається тим, ніж ближче їм їхнім зміст, тобто. що більше на час цього читання виявитися роботу їхньої пам’яті і уяви. Якщо одному й тому людині запропонувати прочитати вголос кілька рядків, віддрукованих однаково великим і виразним шрифтом, але різних, не однаково знайомих йому мовами, він скоріш читатиме тією мовою, що йому ближчий. Чому? Звісно, не оскільки ока можуть одержати сильніше враження від літер певної мови, лише оскільки його пам’ять й уяву можуть сильніше виявити себе лише у області, ніж у другой.

Отже, просте вміння прочитати слова, дані у книзі, перебуває у залежність від пам’яті і уяви читача, тобто. від його попереднього досвіду, з його догадливості, з його вміння, до речі, пригадати те, що колись доводилося йому чути і говорити. Хто сам погано володіє мовою і вміє добре розуміти промови його оточення, може бути і гарним читачем, у самому скромному значенні: не зможе правильно сприймати багато слова; він їх плутати і искажать.

2. Розуміння змісту, що з прочитаними словами. Кожне слово, прочитане нами, може викликати у свідомості якісь зміни, якими визначається розумінням нами цього терміну. У випадку у нашій свідомості виникає певний, більш-менш яскравий образ, й інші — якесь почуття, бажання чи відвернений логічний процес, у третій — і те, й те разом, у четвертому — ніякого способу життя і почуття, лише лише просте повторення сприйнятого слова чи, можливо, інше слово, з ним пов’язане. Приміром, слово «ліс», прочитане нами, може викликати у свідомості: образ зелених, шумливих дерев, співаючих птахів, блакитного неба, запаху смоли і суниці, почуття заспокоєння, радості чи страху, бажання побути лісом, судження у тому, що біологічне винищення лісів призводить до обмелению річок, судження, що ліс — iм’я і воно то, можливо з'єднане із низкою дієслів, уявлення інших слів, пов’язаних по асоціацію зі словом «ліс»: «лісової», «щезник», «поліз» й дуже далее.

Здатність людини пов’язувати з сприйнятими словами більш-менш яскраві образи, очевидно, залежить від розмаїття його особистого досвіду. Хто ніколи було лісом, не чув його шуму й не переживав інших, що викликаються їм відчуттів і механізм почуттів, той і за слові «ліс» неспроможна пригадати нічого яскравого, такого, що справді міг би перенести їх у обстановку лісу. У разі, то, можливо, згадається картинка, яка зображує ліс, чи зелений колір, чи темрява, чи якісь інші окремі предмети, пов’язані з наданням ліс, але самий ліс все-таки, не буде представлений. Численні дослідження, вироблені у різних країнах, показують, що його певних уявлень, що з найбільш уживаними словами, в деяких людей буває разюче малим. Інакше висловлюючись: є дуже дуже чисельна, які пов’язують із поруч вживаних ними слів ніяких реальних уявлень. Вони чують і навіть повторюють слова, які мають їм ніякого змісту. Вони знають назва предметів, не знаючи самого предмета, чи пов’язували з тими назвами не підходящі уявлення. Як дуже чисельна (в особливості серед неінтелігентних і малолітніх), які пов’язують правильних уявлень із назвами деяких квітів. Як дуже чисельна, які проводять все своє життя одноманітною обстановці, і тому не що пов’язують ніяких спогадів із назвами багатьох предметів. Один будь-коли бував у інших містах, інший бачив села. Один ніколи бачив моря, інший не бував у лісі чи горі. Один все життя провів у спекотному кліматі і бачив снігу, інший не знає, як зростає виноград і назрівають ананасы.

Але слова, вжиті нами, позначають як різні предмети, але ще й різні почуття. І, аби зрозуміти сенс таких слів, зновутаки необхідно матимуть можливість відтворити у своїй свідомості колись пережиті душевні стану. Слова радість, горі, тривога, страх, сором тільки тоді ми можна вважати понятими, коли за сприйнятті їх справді є згадки пережитих станах радості, горя, тривоги, страху і сорому. Чим різноманітніший були пережиті нами процеси почуттів (чи, як часто виражаються, чим більший була наша емоційний досвід), тим нам буває зрозуміти й словесні висловлювання, до цих почуттям що стосуються частина з слів, вживаних у мові, позначають неконкретні предмети і почуття, а різні поняття які становлять результат певних логічних процесів. Зрозуміти, що таке добро, право, влада, причина, число тощо., можна лише тому випадку, якщо попередньо пророблена відома розумова робота над цілу низку окремих уявлень, причому до цієї роботи нерідко повинен приєднатись і ряд процесів почуття. Отже, деякі слова можна зрозуміти людиною як по тому, як і встиг збагатитися певним життєвим досвідом, а й по тому, як і встиг піддати цим досвідом систематичної переработке.

З усієї цього треба, що моє розуміння змісту, що з прочитаними словами, залежить від запасу життєвого досвіду чоловіки й від глибини переробки цього досвіду. Але цього замало. Щоб дані нам слова могли поворухнути з нашого душі живі спогади, аби ми могли пов’язати з ними яскраві образи, певні почуття чи ясні поняття, необхідно, щоб самі слова ці ми знаємо, щоб долати їх ми хоч одного разу встигли зв’язати те, що становить їхній смисл. Інакше висловлюючись: треба, щоб між словом та її змістом було встановлено відома зв’язок чи, як кажуть психологи, відома асоціація. Якщо бувають люди, у яких помічається більше ніж слова, ніж знань, те й навпаки можна зустріти осіб, які мають багатство життєвого досвіду перевершує багатство їхні промови. Людина багато бачив, багато пережив, багато передумав, а висловити від цього словами з достатньої ясністю не вміє, і навіть іноді не дізнається за тими словами чужої мови відгуку власних почуттів та думок. Виховання людини, його життєвий досвід, вміння розумітися на воспринятом і перечувствованном, багатство щодо його власної промови, усе це істотним чином віддзеркалюється в розумінні прямого змісту читаються слів. У залежність від утримання психіки, від загального напрями свого уваги і основного характеру власних інтересів, різні читачі, прочитавши те ж книжку, можуть пережити різні стану, викликані словами цієї книжки. І тому самий предмет цієї книжки для них, слід сказати, не у тому же.

3. Оцінка прочитаного. Уміння як почитати книжку, а й критично поставитися до її змісту спостерігається, як відомо, який завжди. Є обізнані, які можуть зі сліпий вірою ставитися до майже кожному друкованого слова і не звикли міркувати прочитаним. З іншого боку, якщо придивитися до того, як різні люди судять про різних книжках, і з яким погляду і їх оцінюють, то ми не важко підмітити цьому плані велику різницю. Одні вміють спрямовувати свою увагу основну думку книжки, їхньому загальний план, те що, що називається «загальним духом» чи «спрямовуючої ідеєю» даного твори. Інші, у своїй судженні щодо книжки, розбиваються на дрібниці, звертають уваги на частковості, висловлюючи свою задоволення чи невдоволення щодо окремих фраз, чіпляючи до окремим словами, тощо. д.

Ця різниця у ставлення до книзі, безсумнівно, залежить від душевного складу читача. Тут, передусім, позначається вплив те, що називається перемінним «обсягом уваги». Відомо, деякі може бувають одночасно утримувати своєму свідомості досить багато уявлень: то вона може одночасно робити кілька справ, наприклад, писати лист, слухати розмова, й те водночас відповідати третій особі на запропонований питання; він може уявити дуже складну комбінацію якихось образів; їй немає важко брати участь у роботі, що вимагає напруженого уваги відразу у кількох напрямах (як це буває, наприклад, при складної адміністративної роботі) тощо. буд. Інші люди й не здатні до прояву такого широкого обсягу уваги. Їх увагу вузько. Вони почуваються затишно тільки тоді ми, якщо їх свідомість зосереджено порівняно на дуже малому числі уявлень. У нашому житті вони помічають зазвичай лише малу частину явищ. Тому і судження часто носять вузький, одностороння. Їм буває важко зрозуміти складну комбінацію образів і механізм почуттів. Будь-яка діяльність, потребує одночасного зосередження уваги різних напрямках, буває їм непосильна: вони губляться, розкидаються, не вміють знайти необхідної винахідливості і такту. Ця різниця у обсязі уваги окремих осіб, звісно, повинна позначатися і тоді, що вони віддаються процесу читання й оцінки прочитаного. Багато лише тому направляють свою увагу оцінку подробиць, а чи не цілого, що вони за стані схопити це ціле: обсяг уваги їх надто вузьке. Проте, кажучи про ставлення здібності оцінювати зміст прочитаного обсягу уваги читача, пам’ятаймо, що обсяг уваги не є щось незмінне. Залежно від нагромадження досвіду у напрямку, збільшується у тому напрямку і обсяг уваги. Нам буває важко ознайомитися з довгою промовою, яка говорить про маловідомих нам предметах. Але процес уваги відразу ж полегшується, щойно мова торкнеться близьких нам речей. Точнісінько таке саме картина простежується при сприйнятті змісту читаються книжок. Чим ближче до нашому звичайному колу уявлень зміст книжки, тим більший обсяг уваги ми можемо виявляти у її читанні і більше ми опинимося здатними до того що, щоб зробити її оцінку, як єдиного, незбираного, твори, тим нам буває зрозуміти й оцінити «основну ідею» і «загальний дух» даної книги.

На цьому ясно, яке важливого значення, щодо «свідомому» читанні має довідка про колі знань читача і тих інтересах, що панують у душі. Ці панівні інтереси, що визначають загальне напрям уваги читача, як б’ють по його хист до є або менш широким оцінкам прочитаного, але й зумовлюють відомий характер оцінки. Є обізнані, які цікавляться переважно областю реальних сприйняттів. І на книгах вони найбільше шукають реальної, зовнішньої правди. Фантастичні образи і ліричні відступи не подобаються. Буває й навпаки: людина з палким уявою і розвиненим почуттям знаходить «нудної» і «сухий» книжку, у якій міститься лише об'єктивне виклад фактів. Оцінюючи якихось описуваних у книзі подій чи излагаемых теорій одні охоче беруть думку суто логічний, інші етичну, релігійну, політичну, естетичну тощо. Наскільки різноманітний людський досвід минулого і наскільки різні людські інтереси, настільки ж різноманітно має б бути набагато ставлення читачів для оцінювання книг.

Як читають дети?

Стану людини, пов’язані з процесом читання, може бути різноманітні, залежно від загального характеру, їх душевному житті. Один в процесі читання виявляє більше активне, глибше входить у суть зміст прочитаного і може критично поставитися до того що, що викладено і книзі. Інший, навпаки, виявляється під час читання досить пасивним; його процес читання носить малосвідомий характер, він погано схоплює излагаемые думки і немає схильність до оцінці. Такі відмінності зустрічаються й у процесі читання дітей, причому їх можна буває спостерігати навіть у початковою стадії навчання читання. Пояснимо це прикладом. Восени 1919 року було відібрано у одному з дитячих будинків Самари 10 абсолютно безграмотних дітей, у віці 7 років (крім однієї 6-річній дівчинки) і розпочато те читання. Тривалість кожного уроку з дітьми дорівнювала напівгодини. У проміжок між уроками діти або не мали ніяких додаткових занять, що з процесом читання, й у руки мені не давалося ніяких посібників для повторень пройденого, крім двох випадків, коли той раз (від уроку до уроку) залишилися на стіні використані таблиці з картинками і літерами, а вдруге (також від уроку до уроку) було передано дітям розрізна абетка, не більше пройдених букв.

Після закінчення 20 уроків (тобто. після 10 годин навчання читання) з усіх цими дітьми було зроблено спеціальні спостереження, з метою виявити індивідуальні особливості їх процесу чтения.

Кожна дитина окремо був запрошений у особливу кімнату, де йому пропонували протягом п’яти хвилин читати незнайомий текст з дитячої книжки. Усім дітям давалася для читання сама й той самий книжка, причому вибиралися уривки, приблизно однаково легкі за змістом. Під час читання дітей не пропонували жодних запитань і робили ніяких поправок і зауважень. Наглядач лише мовчки реєстрував процес читання, отмечая:

— кількість всіх літер, прочитаних дитиною в розмірі 5 минут,.

— кількість слів, осмислених ребенком,.

— кількість і якість допущених помилок (причому розрізнялися помилки, що перебувають у спотворенні якості звуків, входять до складу слова, чи спотворенні ударения).

Відразу після цього дитині пропонувалося вдруге прочитати той ж найбільш уривок, причому звертали увагу на швидкість того вторинного читання, і навіть з його осмисленість і правильність. Нарешті, експериментатор сам прочитував дитині той самий уривок і пропонував йому (вже у втретє) прочитати його вголос. Швидкість і правильність читання знову регистрировались.

У цих спостережень виявилася дуже помітна відмінність між процесом читання окремих дітей, причому точно намітилися чотири типи читателей.

Одні діти направляли свою увагу переважно утримання даного тексту, виявляючи у своїй велике прагнення активному уяві. Вони, певне, прагнули зрозуміти те, що читають, намагалися осмислити кожне словом, і часто, забігаючи вперед, намагалися вгадувати утримання ще не прочитаних фраз.

Інші діти, навпаки, всю свою увагу направляли виключно на літери цього тексту. Зміст книжки їх, очевидно, не цікавило. Процес читання носив вони характер суто механічного називання окремих літер це без будь-якого прагнення зв’язати в ряд осмислених слов.

Частина, у своїй процесі читання, дали картину середню між двома цими крайнощами. Не виявили такого активного уяви, як діти першої групи, але, з іншого боку, в них помічалося і такої виключно зовнішнього ставлення до читання, як в дітей другої групи. Надані собі самим, вона схильна були більш брати до уваги літери, ніж зміст читаного, але часом вони все-таки з’являлося розуміння окремих слів й прагнення до осмысливанию цілих фраз. Точніше всього дітей із цієї групи можна було б охарактеризувати як які мають млявою пам’яттю і пасивним уявою. Це діти — з малорухомим, ледачим, не гнучким розумом, котра вимагає постійного порушення та заохочення извне.

Нарешті, серед початківців читачів виявився одна дитина цілком своєрідного типу. Він був досить активний, постійно прагнув осмислити читаються їм слова часто по початку слова намагався швидко здогадатися про його закінченні. Але найголовніше його на відміну від дітей першої групи полягала у цьому, що його здогади зазвичай носили суто словесний характер. У його процесі читання, безсумнівно, виявлялася дуже помітна робота пам’яті і уяви, та заодно дитина переважно уявляв не реальні образи, пов’язані з читаним текстом, лише слова. Часто цей дитина швидко вимовляв ряд слів, не віддаючи собі звіту у тому змісті й вочевидь, не бентежачись, коли якийсь слово, не так їм прочитане, не підходило за змістом до всього тексту.

У зовнішніх особливостях читання дітей цих чотирьох типів виявилися характерні отличия.

Насамперед, в усіх діти читали однаково швидко. Найбільше літер, впродовж п’яти перших хвилин прочитували діти другої групи, тобто. ті, котрі всі свою увагу направляли не так на зміст книжки, а виключно на літери. У середньому, вони прочитували по 183 літери на 5 хвилин. Майже ті ж самі швидкість читання виявив хлопчик, віднесений нами до четвертої групі (в розмірі 5 хвилин їм читано 173 літери). Значно повільніше читали діти, виявивши схильність вникати у зміст книжки. У цьому діти з активним уявою (перша група), загалом, прочитувала по 140 літер у 5 хвилин, а діти з пасивним уявою (третя група) — по 122.

Ще характерними виявилися різниці швидкістю під час читання тієї самої самого тексту вдруге і втретє. Діти першої групи читання з кожним разом помітно прискорювалося (вдруге на 43% тоді як першим, а третій — 72%). Це прискорення перебувало в них у очевидною зв’язки України із поступово зростаючим розумінням читаного: за першим читанням вони, загалом, осмислено прочитали 87% всіх зустрілися їм слів, другий — коли читанні - 91% і за третьому — 97%.

Діти другої групи помічалося зворотне явище: найбільша швидкість читання спостерігалася вони при першому читанні цього тексту; при повторному читанні швидкість зменшувалася, загалом, на 19%, а при третьому — на13%. Поруч із спостерігалося, що цієї групи з першого й другому читанні було неможливо осмислено прочитати жодного слова. Вони потрібні тільки механічно називали звуки, пов’язані з окремими літерами, не зливаючи їх до одного звукового образу. При третьому читанні (по тому, як даний текст він прочитаний вголос), вони почали виявляти слабкі спроби осмислювати деякі слова. Одначе відсоток осмислено прочитаних ними слів виявився незначним (1%).

Діти третьої групи (з пасивним уявою) другий — коли і третьому читанні виявили велику швидкість, аніж за читанні вперше. Поруч із цим вони ж виявилось і помітно дедалі більшу з кожним разом розуміння змісту читаного тексту. Але характерне відмінність їх процесу читання від дітей першої групи залежить від надзвичайно великому вплив, яке справляло ними читання цього тексту спостерігачем. Коли дитина цієї групи сам вдруге перечитував той самий текст, кількість осмислено прочитаних їм слів, загалом, збільшувалася на майже 7%; а коли дитина прослуховував цей текст вперед (при третьому читанні), кількість осмислених слів підвищувався до 39%. Отже, при третьому читанні дітей цієї групи сам характер читання вони значно змінювався: з першого й другому читанні головну увагу зверталося на повторення літер, при третьому читанні робилися помітні спроби уявити зміст читаного. У цьому вся, очевидно, позначилося вплив зовнішнього збудника (читання вголос), пробудившего діяльність пам’яті і уяви дітей. У зв’язку з цим стає зрозумілим і інша особливість, виявлена цими дітьми по порівнянню з дітьми першої групи. Тоді як діти першої групи у вдруге читають скоріш, ніж першого разу, а третій — скоріш, ніж на другий, — діти третьої групи, вперед прослухавши даний уривок, починають читати трохи повільніші за, ніж у попередній раз. Вочевидь, зміна якості читання (себто більшого участі пам’яті і уяви) позначається з його кількісної боці: складніше розумовий процес, тим більше коштів бере він часу. Під час читання вдруге помічалося прискорення, тоді як першим, на 25%, а під час читання втретє - лише з 10%, (в дітей віком першої групи — на 43% і 72%).

Хлопчик, віднесений до четвертої групі (панування суто словесного уяви), загалом, подібно дітям першої групи, виявив поступово вырастающее з кожним разом кількість осмислено які сприймаються їм слів (за першим читанням їм осмислено прочитано 56% даних слів, другий — коли — 65%, і за третьому — 86%). Але головна відмінність його від дітей першої групи полягала у тому, що з першому читанні вона вже виявляв набагато велику порівняльну швидкість цього процесу, ніж діти першої групи, так що з другому й третьому читанні прискорення чинився не такі помітним: другий — коли читанні процес прискорювався лише з 7%, а при третьому — на 18% (в дітей віком першої групи ми бачили прискорення на 43 і 72%). Друге характерне відмінність процесу читання цієї дитини, тоді як дітьми від інших груп, у тому, що його допущених їм помилок з кожним разом як не зменшувалася, а зростала: за першим читанням у всіх осмислено прочитаних словах їм допущено 2,9% спотворень, при другому читанні 10%, і за третьому — 12%. Тим більше що діти першої групи при повторному першому читанні дали 3,3% спотворень, другий — коли — 2,2%, при третьому — 0,9%. Діти другої групи за першим читанням спотворили 0,7%, прочитаного матеріалу, другий — коли — 0,7%, при третьому — 0.

Діти третьої групи за першим читанням дали 9% помилок, другий — коли — 4,2%, і за третьому — 4%.

Отже, видно, що у початок навчання процесу читання виявляються в дітей дуже помітні відмінності, які можна буває підмітити, уважно спостерігаючи зміна швидкості і свідомості читання при перечитывании однієї й тієї ж тексту, просто повторюваного самим дитиною, чи читаного їм після попереднього читання його вголос взрослым.

Ці розбіжності позначаються при подальшому процесі обучения.

Приблизно півроку після того, як було зроблено описані спостереження, ті ж діти були знову запрошені до лабораторії для спостереження. Протягом усього проміжного часу з дітьми велися заняття грамотою, причому навчанням керувала одне з співробітниць лабораторії, дотримуючись, згідно з інструкцією, однакового методу щодо навчання всіх таких детей.

Виявилося, що цей час виявили помітні успіхи у процесі чтения.

В усіх дітей, передусім, підвищилася осмисленість читання, і виявилося особливо помітним на дітях другої групи. Вже за повторному першому читанні вони дали, загалом, 29% осмислено прочитаних слів, другий — коли читанні — 34%, а при третьому — 48% (на початку навчання — 0,0 і 0,8). Діти третьої групи, загалом, осмислювали 83% даних слів, і кількість різко не змінювалося при повторні читання. Діти першої групи, загалом, дали: за першим читанням 97% осмислених слів, другий — коли — 98% і за третьому 99%.

У цьому спостерігалися характерні зміни у швидкості читання. Діти першої групи (від початку надсилаючи свою увагу переважно на зміст читаного тексту) виявили разюче прискорення процесу читання. Середнє кількість літер, прочитаних ними на 5 хвилин, дорівнювало 403, тобто. приблизно потроїлася тоді як тим, що спостерігалося півроку тому. Показавши себе у початок навчання досить повільними читцями, діти цієї групи, зрештою, читали незрівнянно найшвидше інших. Вочевидь, порівняльна повільність початкового процесу читання пояснювалася його порівняльної складністю: діти цієї групи як згадували звуки, пов’язані з цими літерами, а й відтворювали у своїй свідомості різні слова образи. Подальші вправи у читанні мало позначились в ролі читання дітей, зате сильно позначилися на кількісної боці процесу, тобто. його ускорении.

Протилежне явище помічалося в дітей віком другої і четвертої групи (читців механічного типу). Зі збільшенням свідомості читання, вони зменшилася його швидкість. Діти другої групи, колись прочитывавшие, загалом, в розмірі 5 хвилин 183 літери, тепер читали, загалом, лише 114.

Хлопчик, віднесений нами до четвертої групі і який читав раніше у 5 хвилин 173 літери, тепер став прочитувати той самий період лише 159 літер. Вочевидь, у випадках бачимо уповільнення процесу читання щодо його ускладнення. Процес стає повільнішим й те водночас поліпшується качественно.

Цікаво зазначити, що зі зміною якості процесу читання (себто більшого участі у ньому пам’яті і уяви) поступово згладжуються ті відмінності, хто був нами, вказані між дітьми першої та другої групи в зміні швидкості їхнього виконання цього тексту вдруге і втретє. У початок навчання, діти другої групи, на противагу дітям першої групи, виявляли найвищу швидкість за першим читанням. Читання тієї самої самого, механічно ними званого, низки літер вдруге і втретє, щось викликаючи у тому уяві, лише волочило за собою стан втоми, выражавшееся у зменшенні швидкості цього процесу. Тепер, через півроку діяльності над книгою, коли самий процес читання став приймати в них більш осмислений характер, повторне читання того самого тексту дало для дітей другої групи 30%, прискорення, а при третьому читанні (після прослуховування) — 38%. Так само і в дитини, віднесеного до четвертої групі, згодом згладилась та особливість, яка різко вирізняла його з першої групи: другий — коли і третьому читанні кількість помилок в нього тепер збільшувалася, а зменшувалася (за першим читанням — 11%, другий — коли — 6%, і за третьому — 3%). Інша особливість процесу читання цього хлопчика (розвивати від початку дуже значну ступінь швидкості, мало змінюваного при наступних повторах) згодом як не зменшилася, але став ще більше помітної: на минулих дослідах під час читання у другий і третій разів у порівнянні з цим разом, ніякого прискорення не замечалось.

Психологічні основи різних типів процесу читання у детей.

Різні діти читають різна. І ця різниця виявляється навіть незалежно від методу навчання читання, бо вона практикується в дітей, що навчалися при цілком однакових зовнішніх умов, в однієї вчителя й поодинці й інші ж способу. Вочевидь, що у основі різних характерів процесу читання дітей лежать якісь особливості їхнього особистого розумового складу. І тільки знання цих особливостей може допомогти вчителю правильно оцінювати своєрідність процесу своїх учнів, і проводити його изменение.

З за мету з’ясувати це запитання, було виконано докладний психологічне обстеження інтелектуальної сфери тих 10 дітей, які мають спостерігався процес читання. Кожна дитина був спостерігаємо в 23 напрямах. Проводилися спеціальні досліди над сприйняттям дитини, її увагою, пам’яттю, уявою тощо. д.

І ось можна зупинитися тільки тих результатах, які мають особливе значення для даного нас вопроса.

З спостережень видно, що першої групи, які мають під час читання увагу спрямовувалось утримання читаного і виявлялося активне уяву, відрізняються, передусім, своїм осмисленим ставленням до запропонованим сприйняттям. Це особливо явно виявилася на дослідах з оцінкою про «наочних несообразностей» і за дослідах з тахистоскопом.

До перших спроб листувалися тому, що дітям показували (одну одною) 10 картинок, у яких містилися деякі подробиці, суперечать звичайному досвіду (віз із п’ятьма колесами, дитина не ликом шиті), причому пропонувався питання: «чи буває так?» Діти першої групи, загалом, помітили наявність наочних несообразностей у вісім випадках із 10, тим часом як діти другої групи вміли це лише у 0,7 випадках, діти третьої групи — в 3, і четвертій — в 1.

Тахистоскопические досліди листувалися тому, що дітям, з допомогою особливого апарату (тахистоскопа), показувався який-небудь предмет (квітка, чашка, гаманець тощо. п.) на дуже малий проміжок часу, причому діти повинні були давати звіт у тому, що вони бачать. Звісно, в такому малому часу, сприйняття виходили дуже неясні і неповні і навіть одні діти і описували їх, в усій їх неясності і неповноті, інші, навпаки, легко піддавалися випадковим здогадам, впадали в помилки, приймаючи один предмет за інший, причому них («ілюзії») іноді завзято трималися у тому разі, коли той і хоча б предмет показувався поспіль декілька разів і коли час показывания значно збільшувалася, сягаючи кількох сотої частки секунди, інколи ж значно перевищуючи 0,1 сік. Діти першої групи, при цілої серії вироблених з них дослідів, загалом, дали близько 53% объективно-точных сприйняттів. Тим більше що діти другої групи дали тільки 20 можна% объективно-точных сприйняттів, діти третьої групи — 13%, і четвертої - 20%.

Крім осмисленого ставлення до сприйняттям, діти першої групи вигідно виділилися з середовища інших дітей особливостями своєї уваги. Перш всього, вони виявилися здатними довше безупинно зосереджувати своє увагу до якомусь навіть мало цікавому їм ряді вражень (наприклад, сприйнятті низки чисел). По-друге, тоді як іншими дітьми, вони виявили більшої гнучкості своєї уваги, що підтверджувалося цілим поруч явищ. Приміром, вони рідко помічалося наполегливі ілюзії при сприйняттях. Зробивши зрадливу здогад (при тахистоскопических дослідах), вони, за цим, легко могли направити свою увагу на абсолютно іншу інший бік і, замість колишньої здогади, скласти якусь нову. Пригадуючи якусь фразу, складену ними кілька хвилин тому, вони зазвичай повторювали її буквально, а трохи інших висловлюваннях, зберігаючи лише його загальний смысл.

Діти другої групи, які мають під час читання увагу спрямовувалось виключно на літери, виявили, передусім, бросающуюся правді в очі слабкість осмисленого, критичного ставлення до сприйняттям. Ми, до якої міри нездатні їх було розумітися на про «наочних несообразностях». Відсоток об'єктивно точних сприйняттів при тахистоскопических дослідах вони виявився найменшим. Поруч із спостерігалося взагалі слабке розвиток вони асоціацій ширшим форми. Якщо, наприклад, їм пропонувалося згадати щось у зв’язку з назвою якогось предмета, всі вони набагато частіше, ніж діти інших груп, бували, схильні назвати якесь якість чи стан цього ж предмета, ніж згадати інший предмет, однак, з нею пов’язаний. Їх уяву менш схильне було на роботу вшир; воно чинився занадто прив’язаним до цього їм вихідному пункту. Так від слова «чашка» вони говорили «маленька», «біла», «стоїть», тоді як інші діти, тим більше ж слові, часто згадували «чайник», «стіл», «кави», «молоко» тощо. буд. У дітей першої групи такого роду широких («екстенсивних») асоціацій спостерігалося близько сорока %, а й у дітей другої групи лише 26%. Розвиток словесних асоціацій в дітей віком другої групи виявилося теж може значно нижче, ніж в дітей першої групи. Тоді дітям пропонувалося закінчити розпочату фразу (цілком доступного їм змісту), те з 10 фраз вони, загалом, могли закінчити лише 8, тоді як діти першої групи без труднощі закінчували все. Так само, коли він пропонували за одним стилю здогадатися цілий слові, те з 10 завдань, загалом, ними виконувалося лише 6 (діти першої групи виконували 9).

Третю групу дітей, котра відшукала у процесі читання пасивний характер уяви, дала у низці явищ ознаки з так званого «психічного автоматизму». Приблизно так, як автоматично діюча машина, коли вона пущено у хід, з стомлюючий одноманітністю повторює багато раз один і той ж рух, і людина, схильний до «психічному автоматизму», постійно виявляє у своїй душевній життя одноманітність завзято повторюваних їм переживань. Діти третьої групи схильність до психічному автоматизму найяскравіше конкретизувалася у достатку наполегливих ілюзій при тахистоскопических дослідах. Якось зробивши зрадливу здогад при скороминущому сприйнятті, вони ніяк не отрешались від нього навіть, коли сприйняття багаторазово повторювалося, і його значно збільшувалася. Такі наполегливі ілюзії в дітей віком цієї групи помічалося в 53% всіх випадків які спостерігалися сприйняттів, тоді як в дітей віком першої та другої групи їх помічалося лише 27%. Такого ж роду явища психічного автоматизму є й за умови повторення фраз, кілька хвилин тому складених самим дитиною. За цих повторах дуже рідко (загалом, лише у 3% всього повторюваного матеріалу) помічалася заміна одних слів іншими. Зазвичай ж слова чи забувалися чи повторювалися буквально, тим часом як діти першої групи, при, а як роду дослідах, заміняли іншими словами близько 14% відтвореного матеріалу, а діти другої групи — близько 11%.

У, віднесеного нами до четвертої групі, який за читанні направляв свою увагу суто словесні образи, загалом, характер інтелекту наближався до особливостей другої групи, з тією відмінністю, що з нього більшого розвитку словесних асоціацій (він вільно закінчував все 10 фраз й у 8 випадках із 10 у цій стилю будував слово).

Бажаючи простежити зв’язок хіба що відзначених особливостей дитячої психіки з усією особистістю даної дитини, в однієї з виховательок дитячого будинку, звідки було взято спостережувані діти, було взято обгрунтовані характеристики всіх таких детей.

Порівняння результатів наших дослідів з тими характеристиками показує, що душевні якості окремих груп дітей, висунуті нашими експериментами, для них типовими і з спостереженням виховательки. Діти першої групи описуються нею як найбільш самостійні, допитливі і які мають своєю маленькою, нерідко досить замкнутим, світиком. Діти другої групи описуються як мало розвиненні держави розумовому плані місто й позбавлені схильність до власному почину у діях і судженнях. Нарешті, серед третьої групи відзначаються діти особливо вперті, важкі в виховному відношенні, у яких, втім, можливо впливати, якщо підійти до них у підходящий момент.

З усієї цього видно, що його характер читання дитини перебуває у найтіснішому зв’язку лише з загальним рівнем його розумового розвитку, а й із загальним строєм усієї своєї личности.

Такий висновок змушує серйозно замислитися над основами навчання читання. Не можна оцінювати це навчання, як у якусь цілком особливу завдання, яка то, можливо виділено із загального плану виховання. Розвиток процесу читання йде що з розвитком всієї дитині. І складнощі у його засвоєнні пов’язані з труднощами загального розвитку її душевної жизни.

Коли слід починати навчати вашу дитину чтению?

Очевидно, що спроможність до осмисленому читання передбачає відомий загальний рівень душевного розвитку. Дитина неспроможна, як слід сприймати якого читають текст, якщо вона взагалі розвинені процеси сприйняття, коли він ще вміє, як слід, побачити й чути навколишнє. Дитина над стані успішно навчатися читання, якщо вона недостатньо розвинута мова, якщо з деякими предметами, почуттями і реальними діями в нього не зв’язалося певних назв. Процес навчання читання буде, дуже утруднений, якщо дитина взагалі виявляє недолік уяви, догадливості, понимания.

Намагатися навчати дитини читання тоді, коли його при цьому не підготовлена ще душевна життя, — досить безглузда робота. Понад те: передчасне навчання читання непідготовленого до цього дитини може надати нею шкідливе вплив, викликавши нехіть до самому процесу навчання дітей і підірвавши віру на власні силы.

Тому дуже важливо колись, ніж розпочати навчання грамоті, гарненько придивитися до них і подивитися, чи достатньо розвинуті в них ті процеси, необхідних під час читання і зазвичай виявляються близько 6 — 7 лет.

Діти з слабким загальним розвитком, малорухомим увагою, бідної промовою, блідими інтересами і слабкої сприйнятливістю, колись навчання читання повинні піддатися ряду систематичних педагогічних упражнений.

У чому можуть полягати ці упражнения?

Однією з найбільш важливих вправ, подготовляющих дитину до навчання читання, можна припустити заняття природоведением, у якому дитина навчається сприймати навколишнє, знайомиться з їхніми властивостями, робить спроби судити про неї і будувати різноманітні припущення, причому у той самий час виробляється його мова, тому що йому мимоволі доводиться пов’язувати зі усіма одержуваними сприйняттями певні назви про словами ті думки, які в нього виникали у спостереженнях окружающего.

Поруч із природоведением, велике значення себто підготовки до читання, можуть мати й іншого роду розмови з дітьми, супроводжувані показыванием різних предметів і картин. Здійснюючи з дітьми різноманітні прогулянки, розказуючи їм що відповідатимуть їхнім розвитку казки і з дійсною життя, викликаючи у яких згадки недавно пережитих явищах і спонукаючи до викладу й оцінки від цього, вчитель буде сприяти збагаченню і виробленні дитячої промови, і навіть більшого розвитку процесів уяви, судження і восприятия.

Велику послугу під час до навчання грамоті можуть зробити правильно поставлені заняття малюванням. А у тому, що який малює отримує вправу у різних рухах пальців й пензлі руки, підготовляючи, в такий спосіб, до процесу листи, — срисовывание предметів з натури і відтворення їх обрисів з пам’яті дає постійний привід до поглиблення сприйняттів, судженням і забезпечення діяльності уяви. А далі все це, становить основу процесу чтения.

Нарешті, дуже важливим засобом, подготовляющим дітей до успішному навчання грамоті, слід вважати рухливі ігри та інші фізичні вправи, змушують дітей, залежно від змінюються обставин, але у злагоді із певним планом, змінювати напрям своєї уваги, швидко переміщуючи його з одних уявлень інші. Коли дитина грає у п’ятнадцятки чи козаки-розбійники і має то нападати, то увёртываться, то завзято бігти щодо одного напрямі, то несподівано змінювати його, залежно від змінених обставин — всіх цих дій є природними вправами в гнучкості уваги і противагою розвитку дитині того «психічного автоматизму», який, є один з серйозних перешкод до успішному навчання грамоте.

Як треба учити дітей грамоте?

Відомо, яке серйозного значення при усякому процесі навчання має його початок. Перші кроки у напрямку, перша установка уваги людини стосовно певної роботі надають часто дуже сильний впливом геть наступні успіхи. Недарма які вже визнано, що вчити спочатку легше, ніж переучувати. Тому немає й перші прийоми, вжиті при навчанні дитини грамоті, слід завжди обговорювати лише з вузькометодичної, а й общепедагогической погляду. Починаючи навчати дитини читання, ми вперше даємо їй один до рук книжку, — і є нашим обов’язком є встановити свідомості дитини правильне ставлення до самого процесу чтения.

Процес осмисленого читання то, можливо визначений процес здогади, тобто. угадування слів і чужих думок по які символізують їх буквах. Якщо ж так, то і навчання читання має зводитися до знаної родини передусім вправі у тих процесах угадування, у спеціальній изощрении тих видів ассоциационной діяльності, які у тому випадку потрібні. Навчаючи читати дитини, необхідно, передусім, показати йому, що його робота у тому випадку — не робота пасивна, що не прямо, як кажуть, вливаються у його голову зі шпальт книжки, але до певної міри народжуються з щодо його власної голови. Ставлячи дитини з цього думку, ми той час повинні постаратися навіяти йому, хоча процес читання є процес угадування, але це розпізнавання має не випадковим. Він повинен відбуватися під певним контролем відомих зовнішніх даних, і в такий спосіб стає угадуванням напевно. Понад те, за першого уроках грамоти необхідно пам’ятати, що є відомі общедидактические вимоги, які слід визнати обов’язковими при усякому навчанні, отже, й у разі. Найголовнішими з цих вимог є цілісність матеріалу, запропонованого до учня, осмисленість його й можлива активність уваги учащихся.

При звичайних засобах дітей читання всі вимоги різко порушуються. Дітей вчать читати на окремих, випадково підібраних словах і на так само випадкових, нескладних і цікавих фразах. Вихідним пунктом під час навчання читання зазвичай береться вправу в запам’ятовуванні чи окремих літер або їхніх сполук, причому зазвичай не дається простору активному увазі самого учня. «Дивися гарненько до книги! Сам не придумуй!» — ось основне правило, панує при початок навчання грамоті. Догадливість дитини, його уяву за такого методу навчання зазвичай сплять. Він починає мляво й пасивно ставитися до роботи. Навчання читання затягується на багато тижнів і перетворюється на роботу, представляє болісну обов’язок й у учня й у учителя.

Яким чином, можливо, здійснити під час навчання грамоті зазначені общедидактические вимоги? З допомогою таких прийомів, можливо, природно втягти дитини на той процес читання, який помічається у грамотного взрослого?

Цінним зазначенням цьому плані можуть бути ті випадки практичної життя, коли, бажаючи навчити дитини якомусь справі, його поступово втягують у певну роботу, доручаючи спочатку робити щось дуже нескладне, доступне його силам, та поступово, принаймні зростання його розуміння і навиків, ускладнюючи цю йому завдання. Маленька дівчинка намагається допомогти матері при збиранні кімнати. Її фактична допомогу, звісно, незначна. Проте дівчинка усвідомлює себе учасницею якогось складного справи, що у цілому поки що їй під силу. Однак її участь у цьому справі стає дедалі і помітнішим і, нарешті, вона перетворюється на досвідчену господиню. Такого ж роду процес має відбуватися і за навчанні читання. Дитина обов’язково мусить розпочати вчитися читання, читаючи разом із учителем. У цьому її у процесі читання має бути спочатку дуже скромним. На початковому етапі він може обмежитися навіть прочитанням самої лише літери. Але, виконуючи свою невелику завдання, дитина має відчувати її дотичність до всього складного процесу читання. Принаймні зростання розуміння і досвіду дитини, із накопиченням в нього спеціальних знань, її у процесі читання має ставати дедалі більше помітним. Вчитель має надавати їй у цьому спільному читанні все більше місця. Матеріал для початкового читання може бути підібрали те щоб дитина, налаштовуючись на процес здогади, мав на той водночас розуміння внутрішньої сторони процесу читання. І тому необхідно, щоб першу букву, усваиваемая дитиною, було запропоновано йому при такі обставини, що мимоволі змусили його звернути увагу до значення літери, як символу звуку, що до складу певного слова. Як приклад однієї з оповідань, якими можна було б скористатися на першому уроку грамоти, можна навести следующий:

На Різдво бабуся влаштувала ялинку на свої онучат. На ялинку повісили гарні коробочки, пряники, золочені горіхи і свічі. Свічки запалили, і ялинка засяяла. Весело було дітям. Вони стрибали навколо ялинки, співали, бегали.

Раптом бабуся веліла принести якусь велику кошик. Ця кошик згори було закрито білої скатертиною. Діти підбігли і вони з цікавістю оцінювати корзинку.

— Бабуся! що в ній в тебе спрятано?

— Стійте струнко! Я вам приготувала подаруночки. Діти заверещали з радості, але незабаром вщухли і із яким нетерпінням чекали, що дальше.

— Якби сюди, Танюшо, — сказала бабуся своєї найменшої онучці. — Отгадай-ка, що тобі подарю!

Танюшо радісно усміхнулася й не знала, що ответить.

— Я тобі подарую нову кук…

— Ляльку! — скрикнула Танюша.

— Правильно! відгадала, моя розумниця, — сказала бабусю, і вийняла з кошика велику ляльку з довгими білявими кучериками, рожевими щічками й у блакитному сукню. Лялька вміла відкривати і закривати глазки.

— А ти, Ваня, відгадай свій подарунок, — звернулася бабуся до маленькому внуку.

— Ти мені відомо, всі у солдати грати любиш. І тобі купила відмінний бара…

— Барабан! Барабан ! — закричав Ваня. Бабуся вийняла з кошика барабанчик.

— А Варі, — сказала вона, — я подарую конячку і коляс…

— Коляску! — крикнула Варя.

Бабуся дала їй красиву конячку, запряжену в колясочку.

Тепер залишилася за Колей.

— Мені відомі, — сказала бабуся Колі, — ти все бігати любиш. Я тобі подарую м’ячик і ще одне іграшку. Відгадай яку! Я тобі підкажу: «про» …

— Ослика! — вигукнув Коля.

— Ні, — сказала бабуся, — з віслючком багато не побігаєш. Подумай ще: про… Коля неможливо міг здогадатися. Тоді бабуся усміхнулася й сказала:

«Ось подивися, я тобі намалюю це „про“, а ти тоді здогадайся, що тобі подарую». Бабуся намалювала на бумаге:

«о».

Ну, тепер здогадайся: я тобі подарую о…

— Обруч! — крикнув і засміявся. Він мав дуже приємно отримати обруч.

Ця розповідь складено в такий спосіб, щоб привернути увагу дитини на характерні риси внутрішнього процесу читання, тобто. користування літерами, як символами, якими можна здогадуватися відомих звуках, які входять у склад певних слів. У цьому до певної міри у свідомості дитини встановлюється й розуміння того значення, що у процесі читання має контекст промови (тобто. зв’язок даного місця з попереднім і змістом тексту). Слухаючи перші приклади незакінчених слів, даних у тому оповіданні, дитина легко передбачає їх завершення, і сам починає мимоволі закінчувати це слово. Останнє незавершене слово оповідання (обруч) свідомо дається при такі умови, які ускладнюють її легке відгадування. Перед свідомістю учня виростає загадка. Щоб одержати дозвіл цієї загадки вона засвоює майже першу букву. Подібність, існуюче між зовнішнім виглядом цієї букви і обозначаемым нею чином, водночас напруженим увагою, яке викликається у дитини, як попереднім свідомістю труднощі завдання, і пробудженим прагненням дозволити її, сприяє легкому і міцному засвоєнню цієї буквы.

Але асоціацію, створену між буквою «Про» навіть обруч, треба розширити. Дитина обов’язково мусить зрозуміти, що «Про» позначає, як початок слова обруч, але, певний звук, котрі можуть зустрічатися та інших поєднаннях. Це знову також слід з’ясувати наочно, з прикладу, звертаючись до зв’язков і осмисленому матеріалу. З цією метою ми можемо, наприклад, скористатися наступним невеликим рассказом.

«Оля дуже любила свою велику собаку Добра собака ніколи ні ображала дітей. Оле часто хотілося дізнатися, чи вже вона велика, як собака. Вона ставала поруч із собакою, притуляла свою голівку до волохатою шиї свого приятеля і радісно кричала:

. Про! яка я большая!".

Після цього дітям пропонують оцінити картинку, яка зображує дівчинку поруч із собакою, і прочитати, як закричала Оля. Отже, дитина, знаючи тільки один букву, вже використовує її для чтения.

Подібною на перших уроках навчання читання легко то, можливо засвоєно ще кілька літер. Це літери «ш», «ж», «з», «а», «у».

Чому спершу навчання читання взято саме ця, а чи не інші буквы?

Такі питання, який нерідко висувається першому плані в різних методиках навчання грамоті, не істотний. Порядок вивчення літер повинен, передусім, визначатися тим, наскільки зручно той чи інший букву зробити вихідним пунктом для ассоциационного процесу, визначального розуміння даного слова. І це залежить, значною мірою від винахідливості самого вчителя. Вдасться йому цієї мети скористатися, передусім, буквою «ш» чи «ж», — чудово! Вдасться підібрати більш виразний й близького розуміння матеріал з другою буквою, — ще того краще! У цьому плані ми би мало бути вільніші. Ми повинні розуміти, що вона, початкуючий читати, мав би володіти промовою. Інакше й вчити читати ще й годі. Нехай спочатку повчиться говорити і як розуміти звуки чужої мови. Це основну умову, очевидно, забувається тими методиками, що багато зусиль на установку відповідності між порядком літер, запропонованих дитині під час навчання його читання, і порядком звуків, виголошуваних їм у той час, що він лише починає белькотати. У разі маємо двоє геть непорівняльних собою процесу. Навчатися читання — чи ж, що говорити. І головна труднощі навчання читання не у цьому, щоб вимовляти звуки, обозначаемые літерами. Людина може дуже чітко повторювати все звуки, обозначаемые алфавітом, та все ж не вміти читать.

Для легкого запам’ятовування самої букви і зв’язку її з певним звуком доцільно користуватися, на початку навчання, зіставленням цієї літери з якимись добре відомими предметами. Такими прийомами і по цього часу, як відомо, нерідко користувалися у різних букварях: для запам’ятовування літери «а» поруч із нею вимальовувався кавун чи аршин, поруч із «б» — бочка чи колоду, тощо. буд. Однак у всіх таких випадках між буквою і предметом, назва якого починається з цим літери, встановлюється цілком зовнішня і випадкова зв’язок, яка до певної міри полегшуючи запам’ятовування окремих літер, безсумнівно, гальмує процес подальшого читання. Зображення предмета, допомагає запам’ятати значення літери, все час представляється дитиною як щось існуюче поруч із цією буквою і зовсім її у несхоже. Ці абсолютно сторонні образи при подальших спробах читання можуть розв’язуватися тільки заважати початкуючому читачеві, відволікаючи його від тієї роботи уяви, яка у разі необхідна. Дитині треба прочитати й зрозуміти слово «лазня», і, розбираючи ці літери, ж для чогось повинен згадати бочку, кавун, ножа і яблуко! Щоправда, нас втішають тим, що скоро всі ці допоміжні образи забудуться дитиною, і він, дивлячись на букву, просто згадувати один потрібний йому звук. Так не краще від початку уникати таких прийомів навчання, стаючи нешкідливими тільки тоді ми, коли про них зникне всяке спогад. Зв’язування літер із образами окремих предметів, нагадують дитині про відповідному звуці, доцільно лише у цьому випадку, коли ці образи можна злити з чином самої літери те щоб сам літера здавалася дитині зображенням предмета, що з відомим звуком. Такий прийом не створює у майбутньому серйозних труднощів при зв’язковому процесі читання і швидше призведе до природному процесу швидкого поєднання звуків аж в слово. Висловлюючись науковою мовою, при початковому запам’ятовуванні літер, як допоміжного кошти, незрівнянно краще користуватися ассимиляциями, ніж ассоциациями.

Потому, як дитина засвоїв собі перші 7 — 8 літер та практично, непомітно зрозумів, що літера є умовний знак, що означає той інший звук, можна подбати у тому, щоб це його розуміння прийняло більш певну форму. І тому дитині можна прочитати який-небудь розповідь, де його зверталося на звуки, а водночас траплялося ще й саме слово «звук». Коли дитина віддав собі ясний звіт у цьому, що називається звуком, можна запропонувати йому пригадати різноманітних звуки, обозначаемые окремими літерами: який звук чується, коли задувають свічку? Який звук чується, коли дрімають і сильно дихають уві сні? тощо. буд. Підготувавши, в такий спосіб, увагу дитини, йому показують картинку, яка зображує, наприклад, дівчинку, задувающую свічку, і, вказуючи потім на букву «ф», запитують: який звук чується, коли задувають свічку? Так, отже, це яка літера? Як вона называется?

Подальша щабель у процесі навчання читання має полягати у цьому, аби допомогти дитині опанувати сприйняттям цілої групи літер, як символу цілого слова. У якому напрямі цієї роботи можуть дати цінні вказівки тахистоскопические досліди, згаданих вище. Вивчаючи з допомогою тахистоскопа процес сприйняття написаних чи надрукованих слів, видно, що з прочитання слова зазвичай непотрібен сприйняття всіх які входять у його склад літер. Зазвичай ми, сприйнявши фактично лише окремі частини їхнього, відразу прочитуємо все слово. Та заодно нерідко з’являється впевненість, що це літери, що входять до склад даного слова, були нами сприйняті. Керуючись цим, можна весь процес навчання читання у його подальшої щаблі побудувати те щоб поволі переходив в самонавчання. Дитина знає кілька літер. Він розуміє, що у буквах можна здогадуватися про звуках, що окремі звуки, своєю чергою, можуть нагадувати нам слова. Маючи ці знання дитини, можна в такий спосіб підбирати запропоновані йому слова, що він, звертаючи переважне увагу до знайомі літери, сам швидко здогадувався про значення інших, незнайомих літер, входять до складу цього терміну. Звісно, початкові вправи в відгадуванні нових літер би мало бути обставлені з особливою обережністю себто попередньої підготовки уваги. Це завдання мусить бути настільки полегшено дитині, що він самого не відчував одолеваемой їм трудности.

Як підготовчого прийому тих вправ пропонується особливий розповідь «Сказочка-недосказочка», він спонукує учня постійно здогадуватися ціле слові з його початку: «Медведь голосно зары… Але людина не испу…». Після цього дітям кажуть: «Тепер відгадайте самі нову букву». Показується таблиця, де жирним шрифтом надруковані дві відомі дітям літери «ЗІ» і поруч із ними невідома дітям літера «Я», віддрукована більш блідим шрифтом. У цьому дітям говориться: «Слухайте. Я сьогодні вночі дуже добре спав, і бачив приємний… (після цього вказують на поєднання літер: СОН)… Читайте: що бачив, коли спав? я бачив приятный…».

Коли діти вже прочитали слово «сон», можна запропонувати їм у окремішності назвати все три літери цього терміну (що цей момент навчання, досягається зазвичай цілком легко). Коли літера «М» в такий спосіб, виділено, дітям дається слово, у якому «М» є вже першому місці. Коли на початку невідоме заучувалося у зв’язку з відомим, непомітно щодо нього приєднуючись, то тепер у ньому, можливо, зосередити особливу увагу, щоб краще закріпити в памяти.

У напрямі робота триває і далі, із тією лише різницею, що допомогу, яка надається дітям учителем, стає згодом дедалі меншою і меншою. Спочатку текст, якого читають учителем, значно тих небагатьох слів, які треба розібрати дитині. Потім завдання вчителя обмежується тим, що він управі лише спрямовує увагу дитини, пропонуючи йому іноді питання, навідні на правильне розуміння читаного слова. Нарешті, вчитель тільки стежить, як учень сам розуміється на всім тексті, не бентежачись навіть у тих, що в ній, серед знайомих літер іноді трапляються і незнайомі. Перечитавши кілька разів такого роду текст з незнайомими літерами, дитина потім починає легко відрізняти їхню відмінність від інших і пов’язувати їх з певним звуком. Здогадатися самому про значення нової літери для активно працюючих дітей становить безсумнівну задоволення. І літера, зрозуміла при такі умови, зазвичай міцно запоминается.

При користуванні описаним методом цілком усувається та практична труднощі, що у методиках називається «злиттям звуків». Примушуючи з початку розуміти процес читання, як процес здогади, і ми звертаємо увагу дитини на внутрішню бік читання. Від неї вимагають не механічного поєднання окремих літер, одна за другою які входять у його свідомість, а відтворення по відомим ознаками відразу цілих слів, вже що у пам’яті у вигляді чогось незбираного і слитого.

Старі методики, пропонували спочатку навчити дитину пов’язувати з окремими літерами певні звуки, та був переходившие до «злиттю» цих звуків в окреме слово, не враховували того величезного значення, яке у процесі читання має активне уяву дитини. Дитині нічого вчитися «зливати звуки аж в слово», тому що ці звуки, злиті в слово, які вже перебувають у пам’яті. Йому треба лише вміти їх вчасно відтворити. Вчитель має зрозуміти, що основа успіху процесу читання перебуває поза дитини, а неї саму, у його догадливості і уяві. «Злиття звуків в слово» відбувається на кінчику мови дитини, а його голове.

Зустрічаються старі методисти, які наївно думають, що «зливати звуки в ціле слово» дітям заважають ті паузи, що вони роблять, називаючи окремі букви і попри своє невміння дізнатися у яких цілого слова. Дітям у разі нерідко говориться: «Та швидше читай!» Думали, що й скоротити проміжки між звуками, то ці звуки самі собою зіллються в слово. Проте вони часто й такий прийом щось давав. Дитина поспішав, давився, повторюючи звуки з найбільшої швидкістю, та все ж вони в нього не було зливалися! Вочевидь, тут над швидкості вимови, а іншій якості пережитого дитиною душевного пошуку. Спостереження з дітей, які навчаються читати, показують, що саме діти, котрі вміють «зливати звуків в цілі слова», читають швидше тих, які вміють це робити, І що згодом, навчаючи осмисленому читання, ці діти починають читати медленнее.

Застосування описаного методу нас дуже швидко втягує дітей у розуміння психічного механізму читання. Але, якби цей метод, проти іншими, вимагав дотримуватися й більш багато часу для собі застосування, все-таки ми мала б визнати його рішуче перевагу саме оскільки процес навчання з цьому методу дає вправи таким сторонам душевне життя дитини, в розвитку яких має спрямувати увагу будь-якого вчителя. Процес навчання читання у разі не є якоїсь спеціальної технічної завданням, в разі потреби вторгающейся до області навчання, але досить в органічної зв’язки України із основними завданнями дидактики.

Будуючи навчання читання на вправі в ассоциационных процесах і спеціальних завданнях, вкладених у виклик роботи внутрішнього уваги пам’ятаймо, що це успіх навчання читання безпосередньо залежить від загального розвитку. Навчаючи дітей грамоті, необхідно постійно рахуватися з колом їхнього готівкових уявлень, з пануючими інтересами і запасом добре відомих йому слів. Тож перш, ніж розпочати читання дітям одного чи іншого оповідання, вводящего в розуміння процесу грамоти, вчитель має переконатися, що й уяву дітей справді досить підготовлені до сприйняття те, що ним буде запропоновано. Візьмемо приміром хоча б найперший розповідь, що дається у книзі «Час читати». Щоб його зрозуміти, діти повинні мати досить великою запасом уявлень, і слів. Вони мають мати певне уявлення у тому, що таке ялинка, кошик, скатертину, лялька, коляска, віслючок, барабан, обруч. Вони повинні розуміти, що таке: влаштувати, гарний, відгадати, вести, запитати, відповісти, здогадатися тощо. буд. Перш ніж розпочати уроку, вчитель має влаштувати з дітьми кілька підготовчих розмов, у яких можна було б переконатися, що вони розуміють значення цих слів. Можна розпитати дітей, чи бачили вони ялинку? Чи є в них іграшки? Не знають, які бувають гри? Чи бачили барабан? Уміють чи бігати з обруч? Можна принагідно принести дітям обруч і навчити їх почати бігати з нею, тощо. Тільки збагативши попередньо пам’ять дитини необхідними враженнями, можна сподіватися досягти успішного розуміння їм нашої речи.

Заключение

.

Наприкінці зауважу, що, всупереч дуже поширеному на цей час звичаєм — одночасно починати навчання дітей читання й писання, я вважаю доцільніше навчання кілька віддалити. Звісно, нічого не можна заперечити не хочуть, якщо дітям пропонують малювати вивчені ними літери, але планомірне навчання у власному значенні слова вимагає вправ, побудованих за цілком інакшим плану, ніж, які мають лягти основою навчання чтению.

Використовувана литература.

1. Нечаєв О.П. «Психологія та школа», МоскваВоронеж,.

1997 г.

2. Эльконин Д. Б. «Психічне розвиток у невмілих дитячих возрастах», Москва;

Воронеж. 1997 г.

3. Цвєткова К.С. «Нейропсихология рахунки, листи читання», Москва;

Воронеж, 2000 г.

4. Лисина М. И. «Спілкування, особистість і психіка дитини», Москва;

Воронеж, 1997 г.

5. Каптерев П. Ф. «Дитяча і педагогічна психологія», Москва;

Воронеж, 1999 г.