Сущность процесу навчання дітей і особливості викладання економічних наук

Кримський економічний институт.

Київського національного економічного университета.

Кафедра громадських дисциплин.

Курсова работа.

По дисципліни «Методика викладання экономики».

На тему: «Сутність процесу навчання дітей і особливості викладання економічних наук».

Выполнил:

Студент групи 43.

Цырульников А. И.

Науковий руководитель:

Доцент Гужва Р. А.

Симферополь.

Зміст.

Введение

.

2 1. Основы методики преподавания.

1. Методика навчання: потенціал викладача і студента. — 1.2.Сущность і змістом методик викладання. 4 1.3. Предмет методики.

6 1.4. Сутність і у процесі лекції. 9 1.5.Сущность і у процесі практичних занятий.12 1.6. Сутність і у процесі самостійної роботи студентов.

15 1.7. Функції, вимоги, і основні форми контролю у навчальному процессе.

17 1. Сучасні основи викладання економіки вузі. 20 2.1. Сучасна система вищої економічної освіти. — 2.2. Економічна освіта і господарська практика. 21 2.3. Основи викладання економічної теорії та економічної политики.

2.4. Роль математики економічному освіті. 23.

2. 5. Фундаментальна підготовка і спеціалізація. 24.

Заключение

.

Список використаної литературы.

Проблема вищої освіти загалом і економічного зокрема многоаспектна. Якщо освіта у галузі природничих наук менш схильна до змін через динаміку життя, то більшість гуманітарних дисциплін безпосередньо реагує на виклики у суспільному розвиткові. У значною мірою це стосується і до економічному освіті. Проте традиційно вищу освіту за будь-яких обставин відрізняється своєї грунтовністю, фундаментальністю. І цю особливість університетської освіти неспроможна змести ніякої вітер змін ні з самої системи освіти, ні з українському суспільстві в целом.

Нині України все актуальнішого значення набуває проблема методик викладання економіки. Ми бачимо реформування системи вищої освіти. Дедалі більше увагу приділяється самостійної роботі. Помітні й інші тенденции.

Мета цієї курсової роботи — вивчити основи методик викладання в цілому та знайти економічних предметів у частковості, і навіть проаналізувати основні тенденції розвитку вищої економічної освіти у Украине.

1.Основы методики преподавания.

1.. Методика навчання: потенціал викладача і студента.

Відомо, що ефективність процесу творення багато в чому визначається методою викладання. Широке використання уніфікованих методів і на виключно письмовий контролю над засвоєнням студентами предметів вивчення формально знижує роль викладача в безпосередньому процесі навчання. Тим більше що рівень підготовки й то ефективність навчання перебувають у прямій залежність від взаємодії ланки преподаватель—студент.

У процесі обидві сторони мають грати творчу роль. Важливо уникати з так званого трафаретного навчання, коли студенти натаскиваются влади на рішення певного типу завдань, а розвиток їх економічного мислення кладеться на поталу числу розглянутих завдань. Студент має навчитися розбиратися у змодельованих, а й реальних економічних процессах.

Істотну роль підготовці студентів грає їх самостійна робота, особливо розвиток навичок самостійного пошуку і під час рефератів, курсових та інших дослідницьких робіт. Тут важливість діяльності кафедр важко переоценить.

Використання навчальної та допоміжної літератури може мати більший ефект, якщо наявності певних умов активно впроваджувати в навчальний процес Інтернет. І тут кордону спілкування студентів із викладачем розсовуються й у просторі, й у времени.

Пропозиція курсів і спецкурсів за вибором на повинен ставати самоціллю. По-перше, будь-який вибір має перебувати у руслі основного стрижня підготовки. По-друге, дисципліни за вибором слід підбирати на одному рівні труднощі й масштабу освоєння, і навіть виступаючі як альтернативні боку одного загального предмета изучения.

Застосування зарубіжних моделей навчання досягає цієї мети тоді, як у аудиторії враховуються національні і культурних традиції основної маси студентів, як у стандартних теоретичних ситуаціях вміло, аналізуються явища національної економіки загалом чи проведення окремого региона.

1.2.Сущность і змістом методики преподавания.

Поняття «методика» має давньогрецькі корені і перекладається шлях дослідження, теорія, учение.

Звідси методика (у найзагальнішому буквальному розумінні) — галузь педагогічної науки, досліджує закономірності навчання певному навчальному предмета (предметам).

Методика вычленилась з теорії навчання — дидактики, яка вперше у обсязі і зі збереженням у своїй основі донині була узагальнена великим педагогом Яном Амосом Коменським XVII веке.

У вузькому значенні слова методика викладання — це вчення про методи навчання і виховання. Але було б не так розглядати методику лише як суму методів, прийомів чи організаційних заходів. Це наука, має свою теорію, практику, методологію. Звідси й підхід до неї повинна бути такою ж, як до будь-якої інший науке.

Постає запитання — який предмет методик викладання як науки?

Предмет методик викладання — процес навчання учнів, його закономірності. За підсумками пізнаних (скажімо відверто, свідків і об'єктивних, і суб'єктивних) закономірності методика розробляє, з одного боку, кошти, кошти та організаційні форми навчально-виховного процесу; з іншого — нормативні вимоги до діяльності педагогов.

Звідси вочевидь випливає висновок про многоуровненности методики.

Перший рівень — це наука, підпорядковуюча собі весь педагогічний процес з урахуванням діалектичного взаємодії і взаємопроникнення педагогіки (теорії освіти) і дидактики (теорії обучения).

Другий рівень — вчення (наукову дисципліну) про методи навчання дітей і виховання, закономірності обучения.

Третій рівень — закріплена сума прийомів і організаційних заходів для вивченню конкретної навчальної дисципліни (групи дисциплин).

Тому поруч із теорією методики є як загальна методика викладання, і специфічні (приватні) методик викладання групи дисциплін, окремої дисципліни, її розділів і навіть окремих тем.

Так було в методиці проявляється органічне і діалектичне поєднання загального, й единичного.

Разом про те, роль і значення методики у сучасних умовах не тільки знижується, а й зростає. Це можна пояснити цілу низку факторов.

По-перше, практично будь-який фахівець із вищою освітою виступає як виконавцем, а й творцем: отже, він має вміти кваліфіковано і чітко довести свої ідеї та задуми до підлеглих і коллег.

По-друге, економічне, політичне, ідеологічне настільки переплелися у сучасній життя, що дуже важливо вміти виділяти і розробляти економічні завдання й проблемы.

По-третє, успіх будь-якої справи залежить від переконаності, знання, інформованості та морального єдності виконавців; важливо відзначити, що переконати — то вже й захопити за собой.

По-четверте, економічна практика на переломному етапі (як ніколи колись) потребує теоретичному обгрунтуванні і практичному підкріпленні теорії, а необхідність зв’язати теорію з практикою є одним із найважливіших завдань педагогіки, зокрема — методики.

Нарешті, по-п'яте, право викладати має підкріплюватися відповідної професійної психолого-педагогічної підготовкою, в т. год. такими навчальними дисциплінами, як: основи з психології та педагогіки; психологія діяльності: комунікаційні процеси навчання; методика викладання экономики.

Отже, методика — непросто наука і навчальна дисципліна, а й актуальний важіль розуміння актуальною економічної реальности.

1.3. Предмет методики.

Методика точному буквальному розумінні є вчення про методи навчання дітей і виховання. Предметом методик викладання є процес навчання певної навчальної дисципліни. Її завдання залежить від вивченні закономірностей цього навчання дітей і встановленні з їхньої основі нормативних вимог до діяльності викладачів. Інакше висловлюючись, методика є сукупність певних методів, якими реалізуються вимоги, які пред’являються преподаванию.

Методика викладання громадських наук покликана забезпечити високий теоретичний рівень викладання, сувору науковість, яскравість і дохідливість викладу матеріалу. Як сукупність певних прийомів, методика викладання тісно пов’язана з змістом досліджуваної науку й її методологией.

У багатьох прикладах можна наочно простежити взаємозв'язок методологією й методик викладання. Приміром, не розробленість методики неминуче й найбільш негативним чином б'є по методологічному рівні лекцій і семінарів, і наоборот.

Методика як вчення про методи навчання і виховання є частина загальної теорії освіти і навчання — дидактики, що розробляє весь комплекс питань змісту, методів і форм навчання. Вона виступає як органічною складовою частини педагогіки, має своїм предметом освіту, навчання і виховання людей.

Приватні методик викладання окремих дисциплін є ланками загальної системи педагогічних наук. Вони містять у собі й використовують основні засади педагогіки і дидактики стосовно особливостям викладання конкретних дисциплин.

Методика оперує закономірностями викладання й вивченням тієї чи іншого науки. З огляду на її службову роль стосовно останньої, можна визначити методику як форму, із якої у процесі вивчення і навчання розкривається зміст даної науки, його значення для практики, її зв’язку з іншими науками, її виховне значение.

B методиці викладання громадських наук слід розрізняти загальне, особливе і частное.

Викладання всіх громадських наук ведеться основі спільних методичних вимог. У той самий час для викладання кожної з яких необхідна своя, особлива методика, відбиває специфіку змісту даної науки.

Відомо, що всяке особливе у цій відношенні ще й загальним. Тому хоча й методика викладання кожної з представників громадських наук, виступаючи як особлива стосовно методиці викладання всіх громадських наук, до того ж час є спільною стосовно приватним методикам.

Методика покликана забезпечити реалізацію принципів дидактики, саме: зв’язку теорії з практикою; систематичності і послідовності у підготовці спеціалістів; свідомості, активності і самостійності студентів у навчанні; сполуки індивідуального пошуку знань з навчальною роботою у колективі; поєднання абстрактності мислення з наочністю в викладанні; міцності засвоєння знань; доступності наукових знань; єдності навчання і виховання переважають у всіх формах навчального процесса.

Наукові основи методики пронизують все ланки навчально-виховної работы.

У вузівської навчальної практиці склалися цілком оправдавшие себе такі форми процесу в викладанні громадських наук: лекції, самостійна робота студентів, семінарські заняття, консультації, заліки, іспити, різноманітні форми позааудиторного работы.

Жодна з цих форм може бути визнана універсальної, здатної замінити інші. Тому з методичної погляду не можна визнати правильним, коли деякі кафедри стають на шлях штучного роз'єднання окремих ланок процесу, необгрунтовано замінюючи їх другими.

Форми процесу перебувають у взаємозв'язку, взаємозумовленості і логічного послідовності. Методика однієї форми роботи істотно впливає на другую.

Слід пам’ятати, що кількісне співвідношення й ролі різних методів навчання можуть змінюватися. Так, на старших курсах зростає роль семінарських занять й стати самостійною роботи студентів. На засоби навчання впливають і такі фактори, як збільшується кількість часу, виділеного щодо навчальним планом, забезпеченість сучасними технічними засобами навчання дітей і устаткування ними навчальних аудиторій тощо. д.

1.4. Сутність і у процесі лекции.

Лекція (від латин.) lectio — читання) — специфічна форма усного спілкування викладача з аудиторією з передачі наукових знаний.

Лекція ніж формою процесу має низку відмінностей, в частности:

— вона дає цілісне і логічне висвітлення засад навчальної дисциплины;

— озброює студентів методологією вивчення даної науки;

— краще організувати і повніше за інші форми компенсує старіння або відсутність сучасних підручників і навчальних посібників, оперативно знайомить із останніми даними наук;

— органічно поєднує навчання з воспитанием;

— націлює студентів на самостійну роботу і визначає основні її направления.

Лекційна форма викладання має низку достоїнств: це найбільш економічний спосіб навчання, ефективна за рівнем засвоєння, одна з найдійовіших коштів формування світогляду й переконань, засіб прямій особистій впливу лектора велику аудиторію одновременно.

Видатний учений М. Є. Жуковський так писав про лекції: «За силою вражень лекційний спосіб стоїть понад усе прийомів викладання й нічим не замінимо. Разом із тим він є й світло найекономічніший по времени».

Проте лекція є вільною і південь від недоліків, зокрема: вона може цілком відходити від базових праць, підручників, аксіом і істин; вона забезпечує лише саму мінімальну зворотний зв’язок від студентів до лектора; нарешті, що чисельніше лекційна аудиторія, то менше вплив лектора на конкретного обучаемого.

Ця неоднозначність неодноразово наводила як до гострі дискусії про ролі та місця лекцій, до періодичним заборонам на нее.

Чільне місце лекції на процесі залежить від того, что;

— по-перше, курс лекцій з предмета передає основне його содержание;

— по-друге, саме лекції визначають як зміст, а й идейно-теоретическую й професіональну спрямованість усієї навчальної процесса:

— по-третє, від нього залежать напрям, утримання і ефективність за інші форми навчального процесса.

Це підкріплюється і тих, що у лекції відводиться щонайменше 50% часу кожної економічної дисциплины.

Сучасні навчальні лекції заведено поділяти втричі виду оглядові, проблемні і предметні. Якщо оглядова лекція спрямовано відновлення колишніх знань чи ознайомлення з якимось ще вивченим чи мало знайомим матеріалом на формування цілісного знання, то проблемна — подає матеріал як проблему, комплекс нижченаведених проблем, палітру різноманітних точок зору на або ту бік сучасної економічного життя, у своїй — готового виходу з проблеми немає. їх треба шукати разом і викладачеві, і студентам.

Предметна лекція є прийнятою складовою лекційного курсу, хоча справді може нести у собі як елементи проблемності, і окремі крупинки обзорности.

У найбільшою мірою риси оглядової і предметної лекції своєрідно з'єднуються в настановних лекціях, читаються, зазвичай, для студентівзаочників Основними завданнями в настановної лекції є допомогу в оволодінні основами предмета, систематизації наявних проблем слухачів знань, акцентування увагу найскладніших і важливих проблемах курсу, видача рекомендацій по самостійної роботи і найбільш якісному литературе.

Але хоч би як рознились навчальні лекцій з форми і виду, їх об'єднують загальні їм требования.

1 Лекція мусить бути бездоганною у науковому отношении.

2 Лекція повинна, безумовно, виходити далеко за межі навіть самою свіжого і вдалого учебника.

3 Лекція має навчати мислити, а чи не складатися з готових відповідей та рецептов.

4. Лекція мусить бути грамотної і логічною з погляду языка.

5 Лекція мусить бути яскравої та убедительной.

Такі найголовніші риси навчальної лекції як провідною форми навчального процесу магістральні вимоги, які пред’являються ней.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що у цей час лекція головна формою процесу у вищій школі визначальною його зміст. Лекція має дати переважно основні установки на самостійну роботу чи підсумувати самостійне вивчення теми студентами, дати огляд, який допоміг би систематизувати отримані на основі самостійної роботи знання, систематизувати накопичену інформації і їхньому підставі зробити певні выводы.

1.5. Сутність і у процесі практичних занятий.

Термін семінар має своїм коренем древнє вираз «Seminarium» — розсадник знаний.

Специфіку і важливе місце семінару як форми у системі процесу можна визначити такими обставинами: по-перше, на семінарські, практичні заняття відводиться нині від 1/3 до ½ всієї, виділеного вивчення економічних дисциплін; по-друге, із усіх форм навчальної роботи семінари надають найбільш сприятливі змогу поглибленого вивчення економічної теорії, вироблення самостійного творчого мислення в студентов;

— по-третє, семінари — це те навчальна форма, з якого починається педагогічна діяльність молодих преподавателей;

— по-четверте, успіх семінару залежить тільки й й не так від викладачів, як від студентов.

Виходячи з цього, питання функціях семінару, практичного заняття і навіть про їхнє субординації і сьогодні є дискусійною проблемою для педагогів, методистів і психологов.

Вважаємо, основні функції семінару (гаразд пріоритетності) може бути є такі так.

1. Учебно-познавательная функція — закріплення, розширення, поглиблення знань, отриманих на лекціях й під час самостійної работы.

2. Навчальна функція — школа публічного виступи, розвиток навичок добору, і узагальнення информации.

3. Спонукальна функція — спонукання з урахуванням аналізу стану підготовки до активнішої і цілеспрямованої работе.

4. Що Виховує функція — формування світогляду й переконань, виховання самостійності, сміливості, наукового пошуку, состязательности.

5. Контролююча функція — контролю над рівнем знань і якістю самостійної роботи студентів. Скажемо відверто, багато педагоги і методисти саме цю функцію вважають первоочередной.

Винятково різноманітні форму ведення семінарських, практичних занять. У багатьох робіт з про методику їхньої виділяють до 15. Розглянемо найбільш распространенные.

Контрольно-обучающий семінар — це семінар, під час якого здійснюється фронтальний опитування, письмові класні контрольні роботи. Головна мета — максимальне охоплення учнів контролем.

Навчальний семінар — це семінар, яким у центрі уваги самостійні виступи студентів, розширюють і що доповнюють лекційний матеріал. У цьому теми виступів можуть бути роздані і розподілені заздалегідь — «фіксовані виступи». Це лише посилить інформативність семінару і підвищить його теоретичний уровень.

Творчий семінар — це семінар, максимально який би творчу самостійність учнів у вигляді дискусії, пресконференції, диспуту, публічної захисту рефератов.

Нарешті, практичне заняття. Це може за вивченню конкретного джерела, як ділової (рольової) гри, вирішення завдань з допомогою самого персонального комп’ютера, екскурсії чи зустрічі з ученими, практиками, викладачами і студентами інших вузов.

Хотів би у висновку питання підкреслити, що кожна з перелічених форм має гідності; водночас проведення кожної їх пов’язане з певними трудностями.

Успіх і ефективність кожній із форм семінару досягається лише завзятій і скрупульозної підготовкою. Тому підготовка до семінару включає в себе, немов підготовку викладача, і підготовку слушателей.

Підготовка викладача об'єднує теоретичну і методичну області. З погляду теоретичної, викладач зобов’язаний глибоко усвідомити план і сформувати задум семінару, вивчити літературу, відвідати лекції (якщо їх не читає), відпрацювати особисто найважливіші складні моменти темы.

З погляду методичної він докладно розібратися і з загальної методологією семінарів, і з методичними особливостями майбутнього. З іншого боку, на нею «совісті» лежить як доведення плану семінару до учнів, а й видача їм таких методичних рекомендацій, що забезпечать і ефективність, і якість занятия.

Для студентів підготовка до семінару полягатиме в знайомство з темою і планом семінару, з’ясуванні його задуму і методичних особливості, зборі матеріалів виступів. У разі труднощів й питання студенти приходять на консультації (групові і індивідуальні) до преподавателю.

Отже, практичне заняття чи семінар є наслідком самостійного вивчення рекомендованої літератури, дозволяє у вільному обстановці обмінятися думками, з’ясувати ще остаточно ясне і засвоєне. Натомість успіх семінару закладений у його ретельної, всебічної подготовке.

1.6. Сутність і у процесі самостійної роботи студентов.

Самостійну роботу студентів як вид навчальної діяльності характеризует:

По-перше, вона пов’язана з усіма формами планового навчального процесса.

По-друге, він специфічний як за вмістом, і за різноманіттям методичних приемов.

По-третє, керівництво самостійної роботою жадає від викладача як теоретичних знань і методичних умінь, а й організаторських качеств.

Складність керівництва та організації самостійної роботи студентів пояснюється цілу низку чинників, головними у тому числі являются.

— часта зміна економічних приоритетов;

— відсутність сучасних стабільних підручників і допомоги по економічним наукам;

— слабкість фонду бібліотек з проблем экономики;

— специфіка цієї роботи (поза розкладом, поза стінами навчального заведения);

— відсутність єдності в організаційних і методичних вимоги до самостійної работе.

Зокрема, немає законодавчо встановлених нормативів по самостійної роботі, хоча у практиці такі усереднені нормативи сложились.

Основними видами самостійної роботи студентів є: конспектирование і відпрацювання лекцій, вивчення і конспектирование літератури і вибір джерел, підготовка до семинарским, практичним занять, підготовка до заліків і іспитів, підготовка контрольних, курсових, випускних і дипломних работ.

Роль викладача у створенні і керівництві самостійної роботою включає в себя:

1) навчання самостійної роботі у ході лекцій, практичних, семінарських занять, на консультациях;

2) управління самостійної роботою: розробка й доведення завдань на самостійну роботу, допомогу щодо підвищення ефективності і якості работы;

3) контролю над самостійної роботою: як безпосередній, і опосередкований через контрольно-проверочные мероприятия;

4) корекція самостійної роботи: групова і индивидуальная.

Підкреслюючи педагогічну сутність самостійної роботи у процесі навчання, До. Д. Ушинський зазначав: «Треба, щоб обучаемые наскільки можна навчалися самостійно, а навчальний має скеровувати цим самостійним і давати йому материал».

Отже, лише поєднання методичних і організаторських зусиль педагога, стала колективна й індивідуальна турбота й потреба забезпечать ефективну і якісну самостійну роботу студентів. Організація самостійної роботи студентів з економічних дисциплін спрямовано розробку системи заходів із навчання й виховання, формують економічне утворення і самостійність мислення студентов.

1.7. Функції, вимоги, і основні форми контролю у навчальному процессе.

Однією із поважних складових частин процесу є поточний і семестровий контроль успішності. До основним функцій контролю можна віднести такие:

— він забезпечує необхідне спостереження ступенем засвоєння изучаемого;

— сприяє приведення знань у систему;

— допомагає глибшого з’ясуванню як розписування окремих тим, і навчального курсу в целом;

— стимулює свідоме й активна ставлення до навчання, виховує почуття відповідальності за досягнуті результаты;

— допомагає розвитку пам’яті і мислення в студентов;

— зумовлює необхідність регулярно працюють з джерелами, підручниками, привчає вчитися використовувати отримані знання для практичної деятельности;

— дає матеріал викладачеві для вдосконалення забезпечення і методики, або навіть коригування подальшої педагогічної деятельности.

Нарешті, аналіз ходу і підсумків контролю дає можливість у відомої мері будувати висновки про постановці навчально-виховного процесу у даному вищому навчальному заведении.

Настільки різноманітні функцій контролю висувають і багатопланові вимоги до нему.

ВСЕБІЧНІСТЬ. Цю вимогу передбачає здійснення контролю за змістом, формі (методиці), глибині, волі і самостійності изложения.

ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ. Контроль має забезпечити непросто персональну оцінку кожного контрольованого, а індивідуальне її обгрунтування і індивідуальний розбір рівня підготовки каждого.

СИСТЕМАТИЧНІСТЬ. Це, природно, значить шкільної системи опитування кожному занятті, але контроль має бути настільки регулярним, щоб чіткі його етапи і мобілізовували, і змушували до систематичної роботі з себе кожного студента.

СТИМУЛЮЮЧИЙ ХАРАКТЕР. Контроль неспроможна і повинен лякати і розчаровувати, а, навпаки, уродити, підтримувати будь-який рух вперед, заохочувати старание.

По видам і формам контроль підрозділяється на:

— поточний (семінар, практичне заняття, контрольне заняття, контрольна работа);

— проміжний (індивідуальне співбесіду, залік, іспит — якщо не единственный);

— підсумковий (заключний іспит із предмета, державний іспит, захист дипломної роботи). За її методикою проведення контроль бывает:

— усним (методом усного опроса);

— письмовим (шляхом письмових ответов);

— шляхом захисту розроблених рефератов;

— як ділової игры.

Такі основні функції, види, форми, методи контролю та вимоги, які пред’являються нему.

Правильна методика проведення контролю спонукає студента вивчати більше інформації та самосовершенствоваться.

2. Сучасні основи викладання економіки вищому навчальному заведении.

2.1. Сучасна система вищої економічної образования.

Події останніх років у Україні привели, по-перше, до організаційному перетворенню вузівської системи в університетську систему і, по-друге, до значному поширенню підготовки економістів найрізноманітніших по профілю навчальних закладах. Країні це викликало назвати не одне проблему.

Якщо з усталеного змісту університетської освіти, те, як забезпечити університетський рівень економічної підготовки в всіх що з’явилися університетах, де є чи відкрилися економічні факультеты?

Оскільки університетська підготовка передбачає відповідний кадровий потенціал викладацького і наукового персоналу, остільки важливо з’ясувати — як саме й коли можливим формування такого потенціалу до нових университетах.

Фундаментальність економічної освіти в університетах забезпечується, зазвичай, грунтовністю вивчення економічної теорії. У цьому чи варто вважати університетської підготовку економістів в «прикладних» університетах, де наголос робиться на галузеві економічні дисципліни по суті випускаються фахівці вузького профиля.

Міжнародна спільнота виробило ряд критеріїв для університетського освіти, включаючи економічне. Якщо врахувати вони, хоч чином розвивати міжнародне співробітництво у сфері економічного освіти; наскільки треба враховувати поруч із американським і європейським азіатський досвіду у цієї сфере.

Загальнодержавне регулювання університетського економічного освіти у сучасних умовах виключає застосування ринкових індикаторів визначення рейтингу університетів. Але такі процедури нічого не винні носити кон’юнктурний чи рекламний характер у своїй основе.

2.2. Економічна освіта і господарська практика.

За часів існувала проблема взаємозв'язку економічного освіти і заполітизованість господарської практики. Проблема особливо загострилася в Україні останні годы.

Що покласти основою навчання — ідеальну модель ринкової економіки чи рішення реальних господарських питань? Чи можливо поєднання цього й іншого в процесі і яким має бути їх оптимальне соотношение?

Системність економічної освіти допомагає всебічному сприйняттю дійсності і перспективи його зміни. Взаємозалежність господарських процесів, їх обумовленість, з одного боку, що склалися закономірностями, з другого — суб'єктивними діями реальних людей, об'єктивно підвищує роль фундаментальної підготовки керівників держави і професіоналів різного рівня ієрархії управління державних підприємств і недержавних структур.

Загальність ринкових принципів передбачає економічну оцінку чи обгрунтування будь-яких дій у суспільстві. Це означає, що є своєрідна ринкова атмосфера формування особи на одне всім освітньому шляху: сім'я — школа — університет — робота. Важливо, щоб деформація ринкових змін у Росії не призвела до деформації економічного образования.

2.3. Основи викладання економічної теорії та економічної политики.

Ключовим ланкою економічної освіти є освоєння економічної теорії. Натомість найважливішим важелем на господарську практику є економічна політика. Ефективність економічної політики залежить тільки від ступеня реалізації висновків, і рекомендацій економічної теории.

Сучасна економічна теорія — не моноліт, вона становить собою сукупність різних шкіл і напрямків. Проте викладання економічної теорії має бути системним і цільним. Саме такою підхід до викладання дає змоги розраховувати про найдійовіших вплив економічної освіти на реальну економічну политику.

Досвід реальної економічної політики у інших країнах у Росії за тривалий історичний період свідчить у тому, що найбільша результативність досягається тоді, коли політика спирається не лише на наукову школу чи напрямок, але в застосування обох. Таке поєднання різний і залежить від конкретної країни й політичної орієнтації уряду. Однією з пояснень цій ситуації виступає факт розвитку змішаної економіки у всіх розвинених странах.

Кризові явища у господарстві в 1997;1999 роки змушують міжнародні економічні організації шукати рішення численних проблем й у поєднанні різних теоретичних підходів і поглядів. Загальність ринкових взаємин у світу і дедалі більше розвиток глобалізації об'єктивно підвищують роль економічної науки у формуванні національної та міжнародної економічної політики межі третього тысячелетия.

Університетське економічна освіта за змістом і малої форми дозволяє найбільшою мірою виробити готовність до сучасних викликам в різних рівнях господарювання — корпоративному, національному, международном.

2.4. Роль математики економічному образовании.

Сьогодні нікого годі було у необхідності активної вивчення застосування математики економічному освіті. Без математики не міг відбутися фактично жодна наука. Але є різницю між математикою як однією з методів дослідження, у економічної теорії та математикою як самостійної частиною економічної освіти вообще.

У фундаменті економічної теорії мають місце різноманітних абстракції - аналітичні і математичні. Перші дозволяють давати якісні характеристики об'єкта аналізу, другі - більше пов’язані з кількісними параметрами. Переважна більшість тих чи інших це не дає повної картини і лише використання у необхідної мері обох розкриває економічне явище в системному виде.

Економіка не розвивається за шаблонам, хоча у господарських процесах можна знайти чимало закономірностей, тенденцій, існують об'єктивні економічні закони. Наукові передумови аналізу завжди тією чи іншого мері обмежують об'єкт дослідження. Без подібних передумов не обходиться жодна модель, жодна формула чи функція. Важливо усвідомлювати ці обмеження математичного підходу і абсолютизувати його эффективность.

Вивчення математичних дисциплін організує мислення, сприяє розвитку чіткості і лаконічності у викладі доказів і аргументів, дисциплінує наукові дослідження й створює необхідну базу для розуміння і зіставлення дослідницьких робіт і навчальних дисциплін різних країн. Мова математики — це, умовно кажучи, мову музики, які можуть у вона найчастіше розуміти все без перекладача. Проблема у цьому, щоб відібрати ті математичні дисципліни, які їй необхідні як экономистам-теоретикам, і экономистам-практикам.

2. 5. Фундаментальна підготовка і специализация.

Фундаментальність університетського економічної освіти не виключає, а, навпаки, передбачає певний спеціалізацію студентів. Приблизно так, як і економіці продовжують утворюватися нові галузі, в системі економічних наук з’являються нові галузеві напрями. Цей процес особливо активізувався України на ході початку ринковим основам господарювання. Є й спеціалізація по страновым ознаками і функцій тих чи інших сегментів ринкового механизма.

Фундаментальність підготовки забезпечується у всій вертикалі навчання, а чи не означає вивчення базових дисциплін лише з початкових курсах. У даному разі оптимальному співвідношенню фундаментальної і спеціальної підготовки сприяє трирівнева система: бакалавриат — магістратура — аспірантура. Три рівня підготовки би в економічному освіті відповідають найрізноманітнішим вимогам ринкової экономики.

Бакалавриат дає базову підготовку самому масовому колу економістів. У цьому рівні підготовки спеціалізація може статися як по галузевому принципу, і за рівнем освоєння та ефективного використання математичних методів аналізу економіки. У цьому важливо, щоб було знайдено оптимальне співвідношення обов’язкових курсів і курсів за вибором. Не завжди безліч курсів за вибором дає найкращий результат. Натомість «усереднення» математики всіх студентів бакалавриата Демшевського не дозволяє мати випускників з поглибленої математичної подготовкой.

Продовження фундаментальної підготовки в магістратурі вже безпосередньо пов’язують із цільової спеціалізацією, закріпленої магістерської програмою. У цьому рівні забезпечується спеціалізація і з базовим дисциплінам. Тим самим з’являється можливість готувати магистров-экономистов-аналитиков не є чи господарства за цілому, а окремих сфер діяльність у відповідність до прогнозним ринковим попитом на професіоналів такого уровня.

Випускник магістратури на час вступу до аспірантури поглиблює свою спеціалізацію вже у сфері наукових досліджень про. Інтерес до професіоналів що така має штучний характер трапилося в ринковій економіці. Тільки міцна і всебічна фундаментальна підготовка дозволяє аспірантам зробити справді актуальне і глибоке кандидатське дослідження. Це забезпечується спеціальної програмою роботи з аспірантами на факультеті і кафедрах.

Підготовка бакалаврів і магістрів має ще міжнародний аспект. Якщо з всесвітнього поширення ринкових принципів, і навіть з цільової завдання підготовки кадрів для ринкової економіки, то загальної системою такої освіти є саме двухзвенная підготовка: бакалаврмагистр.

Заключение

.

Підсумовуючи виконану роботу можна зробити такі основні висновки про систему вищої економічної освіти у Україні та методиці викладання економічних дисциплин.

1. Події останніх років у Україні привели, по-перше, до організаційному перетворенню вузівської системи в університетську систему і, по-друге, до широкої поширенню підготовки економістів найрізноманітніших профілем навчальних заведениях.

2. Ефективність процесу творення багато чому визначається методикою преподавания.

3. Методика — галузь педагогічної науки, досліджує закономірності навчання певному навчальному предмета (предметам).

4. Предметом методик викладання є процес навчання певної навчальної дисциплины.

5. На цей час лекція головна формою процесу у вищій школі визначальною його содержание.

6. Практичне заняття чи семінар є наслідком самостійного вивчення рекомендованої літератури, дозволяє у вільному обстановці обмінятися думками, з’ясувати ще остаточно ясне і усвоенное.

7. Зростає роль самостійної роботи у системі вищого образования.

Самостійна робота студентів з дисциплін спрямовано розробку системи заходів із навчання й виховання, формують економічна освіта і самостійність мислення студентів. роль самостійної роботи у системі вищого образования.

7. Якісна організація контролю — заставу стимулювання студента отримання необхідних знаний.

Список використаної литературы:

1. Андрєєв Є. Р. Педагогіка у роботі лектора. М., 1974.

2. Баранов З. П., Принципи навчання. М., 1975.

3. Бруннер Д. Процес навчання. Пер. з ньому. М., 1962.

4. Вибір методів навчання / Під ред. Ю. До. Бабанско-го, М., 1981.

5. Зинов'єв З. І. Лекція у радянській вищу школу. Вид. 3-тє. М., 1968.

6. Зотов І. З. Деякі запитання методики читання лекцій з громадським наук у ВНЗ. М., 1971.

7. Ільїна Т. А. Педагогіка: курс лекцій. М., 1984.

8. Кожевников До. П. Методика підготовки лекції. Київ, 1988.

9. Кузьміна М. У. Формування педагогічних здібностей. Л-д. 1961.

10. Методика викладання громадських наук. / Під ред. З. Р. Луконина,.

У. У. Серебрянникова. М., 1975.

11. Основи педагогічного майстерності: уч. пособ. для пед. уч. завед. /.

Під ред. І. А. Зазюна. М., 1989.

12. Савельєв У. П., Туляков Ю. Т. Самостійна робота — важлива складова частина процесу. Сімферополь, 1993.

13. Удосконалення форм і методів викладання політичної економії. / Під ред. М. М. Макаренка. М. 1976.

14. Туляков Ю. Т. Основи методик викладання. Сімферополь, 1998.