Теоретические основи активізації пізнавальніше діяльності молодших школьников

ВВЕДЕНИЕ

…3.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПІЗНАВАЛЬНІШЕ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…7.

1.1. Проблема активізації пізнавальної діяльності школярів в педагогічної науке…7.

1.2 Проблемна ситуація як активізації пізнавальної діяльності молодших школьников…18.

ГЛАВА 2. РЕАЛІЗАЦІЯ ПРОБЛЕМНОЇ СИТУАЦІЇ ПРИ ВИВЧЕННІ ІМЕНІ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО…32.

2.1 Знання, вміння, навички, формовані щодо імені іменника у 2ОМ классе…32.

2.2 Прийоми й методи ведення проблемної ситуації щодо грамматики…34.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

…53.

СПИСОК ВИКОРИСТОВУВАНОЇ ЛИТЕРАТУРЫ…55.

Актуальність дослідження. Однією проблеми, хвилюючою вчителів є питання, як розвинути в дитини стійкий інтерес до навчання, до до знань та потреба у їх самостійному пошуку. Розв’язання всіх цих завдань спирається на мотивационно-потребностную сферу дитини. Учні початковій школи що неспроможні вчитися «для себе». Іноді вони за оцінку, іноді за похвалу іноді, за подарунки. Але будь-якій з цих мотивів приходить кінець. Тому вчителю слід формувати навчальну мотивизацию з урахуванням пізнавального інтересу. Дитині повинна подобатися його, і її мусить бути йому доступна.

Робити з уроку в урок те й теж нецікаво. Але якщо учні на кожному уроці мають можливість вирішувати посильні собі завдання самостійно, це приверне у тому діяльність интерес.

Ці завдання мають нести проблемний характер.

Рішення тій чи іншій проблемної ситуації на уроці сприяє формуванню мотиву діяльності учнів, активізації їх пізнавальної деятельности.

Курс російської у початковій школі вміщує у собі дуже великі обсяг знань із орфографії, морфології і синтаксису. Усе це як треба дати дітям в теоретичному вигляді, а й відпрацювати граматичні вміння і навички. Можна давати все матеріали в готовому вигляді: знайомство з правилами, навести приклади; але можна піти іншим шляхом: дати учням можливість випробувати свої сили у умінні побачити закономерность.

Щоб цього «необхідно навчити дітей розуміти, із метою виконують ту чи іншу завдання й яких результатів зуміли досягти. Принципи значимості навчальної діяльності дитини мають важливого значення. Саме проблемна ситуація на уроці дозволяє учневі відчути цю значимість. Вчителю необхідно навчити дітей спостерігати, порівнювати, робити висновки, і це у своє чергу сприяє підбиттю учнів уміння самостійно добувати знання, а чи не одержувати їх в готовому вигляді. Дитині важко пояснити, навіщо необхідна самостійна діяльність уроці, не завжди результат цієї бурхливої діяльності позитивний. І знову на допомогу приходить проблемна ситуація, яка внесе інтерес в самостійну діяльність учнів, і буде постійним активизирующим фактором.

Але, займаючись самостійної діяльністю на уроці, учні не вирушають на «самостійне плавання». Учитель ненав’язливо коригує їхня діяльність, ніж порушувався принцип науковості і при отриманні знань .

Найчастіше за нормальної постановки завдання перед учнями вчитель запитує, чи вони знають щось у цій галузі та чи зможуть вирішити поставлену завдання самостійно. Навіть якщо взяти учні однозначно зрікаються прийняття самостійних рішень, вчитель має постаратися шляхом логічних питань підвести учнів висновку аби дати готових знань сразу.

Проблемна навчальна ситуація дозволяє вирішити свої завдання навчальної діяльності, у якій органічно включений учень як суб'єкт діяльності. Активність роботи обумовлена протиріччям між настійної необхідністю запровадження продуктивних творчих прийомів навчання дітей і недостатньою не розробленістю методики їх використання їх у початковій школе.

Усе зумовило вибір теми дослідження «використання проблемної ситуації кошти активізації пізнавальної діяльності молодших школярів (під час уроків російського языка)».

Предмет дослідження — Створення проблемної ситуації на уроці російського языка.

Об'єкт дослідження — Процес навчання молодших школьников.

Мета дослідження — Визначити ступінь впливу проблемної ситуації на активізацію пізнавальної діяльності молодших школьников.

Завдання исследования:

1. Визначити суть і механізм проблемної ситуации;

2. Виявити методику використання проблемної ситуації на уроці російського языка;

3. Розробити прийоми роботи з використання проблемної ситуації при вивченні «Імені существительного».

Методи исследования:

1. Аналіз педагогічної літератури з проблемі исследования;

2. Наблюдение;

3. Беседа;

4. Анкетирование.

Методологічної основою послужили: а) теорії деятельностного підходу, розроблені в працях та її учнів; б) теорія навчання Л. С. Выгодского,.

База исследования:

Робота проводилася з урахуванням 2 «А» (експериментального) класу, середньої школи №, р. Алмати. Кількість учнів — 26 людина. 2 «Б» — контрольний клас (26 учащихся).

Структура дипломної работы:

Дипломна робота складається з Введение, двох глав, Укладання і Списку використаної літератури .

У Запровадження обгрунтовується актуальність дослідження, розроблений науковий аппарат.

У I главі розкрито теоретичні основи використання проблемної ситуації кошти активізації пізнавальної діяльності молодших классов.

У II главі визначено шляху активізації пізнавальної активності молодших школярів з урахуванням використання проблемної ситуації щодо імені іменника у 2 классе.

У Висновку зроблено висновки з підсумкам исследования.

У Списку використаної літератури налічується 90 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Проблема активізації пізнавальної діяльності школярів у педагогічній науке.

Пізнавальна діяльність є одним із провідних форм діяльності дитини, яка стимулює навчальну, з урахуванням пізнавального інтересу. Тому активізація пізнавальної діяльності школярів складова частина вдосконалення методів навчання (викладання й вчення). Широке поняття активності учнів має філософський, соціальний, психологічний й інші аспекти. (Аристотель, Э. И. Моносзон, И. Ф. Харламов та інших.) Ця в психолого-педагогическом аспекті це поняття пов’язані з цілями навчання. Через мети організації активної навчальної діяльності школярів впливає й інші компоненти методичної системи та їх взаимосвязи.

Аналіз понять активності школяра у процесі навчання передбачає вивчення таких психолого-педагогічних закономірностей, як формування потреби до вивчення, створення позитивної емоційної атмосфери навчання, сприяє оптимальному напрузі розумових і фізичних сил учащихся.

1.1.1. Ідея активізації навчання має велику історію. Ще древні часи було відомо, що розумова активність сприяє кращому пам’ятанню, глибшого проникненню в суть предметів, процесів і явищ. У основі прагнення до спонуканню інтелектуальної активності лежать певні філософські погляди. Постановка проблемних питань співрозмовнику та її складнощі у пошуках відповіді них притаманні дискусій Сократа, той самий прийом був відомий у школі Пифагора.

Одне з перших прибічників активного вчення був знаменитий чеський учений Я. А. Коменский. Його «Велика дидактика» містить вказівок про на необхідність «загоріться в хлопчика жагу до знань і палке старанність до вченню», спрямована проти словесно-догматического навчання, яке вчить дітей «мислити чужим розумом». [54, 136] .

Ідею активізації навчання з допомогою наочності, шляхом спостереження, узагальнення і самостійних висновків на початку 19 століття розвивав швейцарський учений І. Г. Песталоцций [54].

За розвиток розумових здібностей дитину і впровадження навчання дослідницького підходу вів боротьбу французький філософ Ж. Ж. Руссо [154] «Зробіть вашої дитини, писав Пауль, уважним явищ природи. Ставте доступні її розумінню і питання дайте йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому що ви сказали, що сам зрозумів» [54, 130]. У цих словах Руссо чітко виражена ідея навчання на підвищеному рівні труднощі, але з урахуванням доступності, ідея самостійного рішення учнем складних вопросов.

Ця ідея активізації навчання з допомогою самостійного рішення учнем складних питань набула свого подальші розвиток в працях Ф. К. Дистервега. Він стверджував, що хороший лише те метод навчання, який активізує його лише з запам’ятовування досліджуваного матеріалу [54]. Те, чого людина не придбав шляхом свою самостійність, — не его.

Удосконалення принципів у навчанні Ф. А. Дистервега [80], який створив дидактичну систему, який спрямовується в розвитку розумових сил учнів. Будучи прибічником активного навчання, висунув ідею пізнавальної самостійності учнів. «Учням слід — писав К. Д. Ушикский — передавати «як ті чи інші знання, а й сприяти самостійно без вчителя набувати нові пізнання» [80, 36].

На вчення К. Д. Ушинского спиралися прогресивні російські методисти, які боролися проти догматичних і схоластичних методів навчання, які перечекали формалізм знання учнів і розвивали розумові способности.

У другій половині 19 століття, з схоластичних методів навчання виступав англійський педагог Армстронг, який дослідним шляхом увів у викладання хімії «Евристичний метод», розвиваючий розумові здібності учнів. Суть його у тому, що учень ставлять у становище дослідника, коли замість викладу учителем фактів і висновків науки учень сам їх видобуває і робить потрібні висновки [54].

У пошуках нових активних методів навчання великого успіху домігся російський методист природознавства А. Я. Герд, який формулював важливі становища навчання. Він досить повно висловив суть процесу самостійного набуття нових знань, стверджуючи, що й учень сам спостерігає і саме порівнює, то «знання його чіткіше, чіткіше і становлять його власність, яку придбав самостійно і тому цінну» [54, 140] .

Розробкою методів активного навчання, займалися й радянські педагоги 20-х: В.3.Половцев, С. Т. Шацкий, Г. Т. Ягодовский та інші. Досліджуючи роботи радянських педагогів 20-х, М. И. Махмутов дійшов висновку, що у той час було зроблено, лише невдала спроба створити дидактичну систему проблемного навчання, відповідні погляди або не мали необхідної гносеологічної, соціологічною, психологічної та практичної базы.

Від другої половини 1950;х років, радянські дидакты по-новому і гостріше порушують питання необхідність активізації навчального процесса.

Певних успіхів домігся В. Оконь, відомий польський педагог. У книзі «Основа проблемного навчання» він досліджував основи виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних предметів. Разом з И. Куписевечем В.Оконь довів перевагу навчання вирішенням проблем у розвиток розумових здібностей учнів [54]. З початку 1960;х років наполегливо розвивається думка про необхідність використання досягнень педагогіки 20-х, і зокрема про посилення ролі дослідницького методу щодо навчання як природних, а й гуманітарних предметов.

У другій половині 1960;х років і на початку 1970;х років у радянської педагогіці і педагогічною психології ідея проблемного навчання починає біліша широко розроблятися. З’являється ряд статей, збірок, кандидатських дисертацій, присвячених окремим його аспектам. Сутність проблемного навчання вони вбачають у тому, що учень під керівництвом вчителя бере участь у рішенні нових йому пізнавальних і практичних негараздів у визначеною системою. У цьому вся визначенні учень переважно вирішує їх самостійно (під керівництвом вчителя, або з його за допомогою [54]).

Тобто. настійно висувається діяльнісний підхід до проведення учебновиховного процесса.

У розвитку теорії проблемного навчання певні здобутки є у педагогів Польщі, Німеччини, Чехословаччини. Польський вчитель Я. Бартецкий експериментально довів ефективність «проблемного викладання фізики в поєднанні вправами учнів при груповий формі знаний.

Серед робіт педагогів Чехословаччини варті уваги дослідження М. Ципро і Л. Нечесаны на проблеми методів навчання дітей і ефективності класногрупових занять в проблемному навчанні. Німецький навчань Х. Века у своїй книзі намітив цікавий підхід до систематизації навчальних труднощів і варіантів рішення на матеріалі курсу фізики. Серед болгарських педагогів ідея проблемного навчання має високого авторитету. У працях Веткова, М. Маркова та інших розглядаються переважно питання прикладного характеру, особливу увагу болгарські педагоги приділяють питанням проблемного навчання у початковій школе.

1.1.2. Кардинальній проблемою, визначальною сутність формування особистості, є діяльність, її місце у суспільній життя, її вплив в розвитку нових поколінь, її роль онтогенезе.

Проблема діяльності - одне з фундаментальних наукових абстракцій філософії, навчання у цілому. Це — предмет вивчення всіх наук про людину і суспільстві, т. до. діяльність — джерело появи людини підставу всієї його життя, становлення його як особистості. Багатство діяльності, як стверджують філософи, невичерпний. Його неможливо замінити ніякої програмою, ніяким спеціальним конструированием.

Дослідники виділяють властивості такий діяльності: целеполагание, предметність, осмисленість, перетворюючий характер. Ці властивості становлять сутність концепцію діяльності будь-якого виду. Отже, загальна теорія діяльності створює змогу побудови теорії діяльність у педагогіці. Слід, проте, відзначити, що у дослідженнях [88], проведених на ідеальному рівні, реальний процес не знаходить отражения.

Переходячи до питання ролі діяльність у розвитку школяра, слід з’ясувати, як і діяльності відбувається найбільш інтенсивне його розвитку як личности.

Тому приводу існують різноманітні погляду. Десятиліття тому майже загальновизнаним вважалося, що генетично більш ранньої формою розвитку є гра, потім вчення, та був вже працю [88]. Для кожного віку виділялася провідна діяльність, у дошкільній — гра, в шкільному — учение.

Однак у останнє десятиліття це єдність порушилося, що було наслідком зміни умов життя, обставин нової доби та розвитку наукової думки [88] .

Для педагогіки проблема діяльності є підставою формування громадської особистості. Поза діяльності неможливо виконувати завдання учебновиховного процесса.

Науково-теоретична розробка цієї проблеми педагогіки може скласти основу для безлічі педагогічних досліджень, і практичної діяльності учителів і воспитателей.

Для педагогічного процесу, а головне, для побудови теорії діяльність у педагогіці мають значення норму закону про громадської сутності людини, його активної ролі, про перетворюючої, изменяющей світ діяльності людей, оскільки особистість, формована у цьому, теж характеризується як тим, що вона робить, а й як це делает.

У цьому концепції знаходить своє вираження проблема спільної діяльності, що з педагогічного процесу дуже важлива, оскільки саме у цій діяльності можна знайти значення індивідуальної діяльності, приносить у загальну діяльність своєрідність, збагачення в колективної діяльності. Проблема спілкування сприймається як необхідний чинник людської діяльності. У индивида-участника суспільної діяльності завдяки спілкуванню формується особливі людські властивості: комунікація, самоорганізація, актуалізація способів образу действий.

Зміст будь-який діяльності - трудовий, пізнавальної, громадської, мистецького середовища і т. буд. — необхідна компонента структури. Воно розширює зіткнення дитину поруч із зовнішнім світом, сприяє збагаченню його знань, набутого опыта.

Якщо зміст нове, малознайоме вихованцю, розвиток його кругозору безперечно: якщо зміст вже знайоме, то постановка нових завдань сприяє поглибленню діяльності, більш вільному, вмілому оперированию своїми достижениями.

Зміст діяльність у педагогічному процесі часто обмежується рамками програми, певними вимогами, у яких закладаються мети діяльності .

Наявність умінь необхідно, щоб діяльність відбулася, без них неможливо вирішувати поставлені завдання, ні здійснювати предметні дії. Удосконалення умінь призводить до успіху, а успіх, як відомо, стимулює потреба до діяльності, інтерес до ній. Завершується діяльність результатом. Це — показник розвитку знань, умінь особистості. З результатом зв’язана оцінка та самооцінка особистості, її статус і в колективі, серед близких.

Усе це залишає великий слід у розвитку особистості, її потреб, устремлінь, її дій, умінь і здібностей. Вважають, що суб'єктом діяльність у процесі є вчитель, оскільки саме його будує весь процес діяльності: ставить мети, організує навчальні дії у учнів, спонукає їх до дії, коригує такі дії, підводить до кінцевого результату [49]. Але якби вчитель завжди жорстко управляв діяльністю учнів, він не сягнув би мети формування особистості учня, необхідної обществу.

Призначення діяльності вчителя — всесвітньо сприяти тому, щоб учень свідомо та цілеспрямовано робив навчальні дії, керувався значимими мотивами, здійснював самоорганізацію, самонастраивание на діяльність. Злиття діяльності вчителя і учнів, виконання поставленої мети з великим результатом забезпечують вдосконалення процесу. Саме тому, не втрачаючи своєї головної роль педагогічному процесі, учитель-воспитатель зобов’язаний сприяти тому, щоб учень ставав суб'єктом деятельности.

У разі навчальної діяльності слід розрізняти спілкування вчителя з учням, у якому проявляється стиль діяльності вчителя, ставлення учнів до молодого вчителя і спілкування між учасниками навчальної діяльності, в значною мірою що б тонус навчальної роботи, інтерес до сучасної деятельности.

1.1.3. Учебно-познавательная діяльність які у школі - необхідний етап підготовки покоління до життя. Це діяльність особливого складу, хоча структурно і своє єдність із будь-який інший діяльністю. Учебно-познавательная діяльність — це спрямованість навчальної діяльності на пізнавальний интерес.

Неможливо переоцінити значення пізнавальної діяльності загального розвитку школяра та формування особи. Під упливом пізнавальної діяльності розвиваються всі свідомості. Пізнання вимагає активної роботи думки, але тільки розумових процесів, а й сукупності всіх процесів свідомої деятельности.

Пізнавальна діяльність сприяє підготовці освічених людей, відповідальних потреб суспільства, рішенню завдань науково-технічного процесу, розвитку духовні цінності народа.

Процес пізнавальної діяльності вимагає значної витрати розумових зусиль і напруги, вдається далеко ще не кожному, оскільки підготовка для реалізації інтелектуальних операцій який завжди достатня. Тому проблему засвоєння становить чи лише оволодіння знаннями, а й процес тривалого (засвоєння) стійкого уваги, напруги розумових сил, вольових усилий.

У процесі вчення, у своїй навчально-пізнавальної діяльності школяр неспроможна виступати лише об'єктом. Вчення повністю залежить з його діяльності, активну позицію, а навчальна діяльність загалом, якщо вона будується з урахуванням між субъектных відносин вчителя і учнів, дає більш плідні результати. Тому формування діяльної позиції школяра розуміння — головним завданням усієї навчальної процесу. Рішення їх у значною мірою зумовлено пізнавальним интересом.

Пізнавальна діяльність, озброює знаннями, вміннями, навичками; сприяє вихованню світогляду, моральних, ідейно-політичних, естетичних якостей учнів; розвиває їх пізнавальні сили, особистісні освіти, активність, самостійність, пізнавальний інтерес; виявляє і реалізують потенційні можливості учнів; прилучає до пошукової і творчої деятельности.

Процес навчання визначається прагненням вчителів активізувати навчальну діяльність учнів. Оскільки проблемне навчання активізує процес навчання, його ототожнюють з активізацією. Терміни: «активізація навчання», «активність школяра», «пізнавальна активність учня», часто различаются.

Суть активізації вчення школяра посредствам проблемного навчання не у звичайній розумової активність і розумових операціях по рішенню стереотипних шкільних завдань, плані вона складається в активізації його мислення, з допомогою проблемних ситуацій, у формуванні пізнавального інтересу й моделювання розумових процесів, адекватних творчості. Активність учня у процесі навчання — вольове дію, діяльне стан, якому властиві глибокий інтерес до вченню, посилення ініціативи й пізнавальної самостійності, напруга розумових і фізичних сил задля досягнення що надійшла ході навчання пізнавальної цели.

Сутність активної навчально-пізнавальної діяльності визначається компонентами: інтерес до вченню; ініціативність; пізнавальна деятельность.

Відзначені особливості активізації навчальної діяльності молодших класів дозволяють вказати її основних напрямів, враховують особливу роль интереса.

У організації активної навчальної діяльності молодших школярів доцільно виділити відповідне напрям самостійна. Інші напрями визначаються як умови реалізації кількох компонентів активної навчальної діяльності учнів. Ця зв’язок представлена наступній методичної схемой.

Схема носить умовний характер, оскільки у ній враховуються деякі зв’язок між елементами схеми. Проте її використання наочно представляє своєрідність зв’язку напрямів активізації пізнавальної діяльності молодших школярів та напрямів вдосконалення, як методів навчання, і методичної системи загалом. Ця схема виявляється корисною розробки окремих прийомів роботи вчителя щодо реалізації кожного із напрямів активізації учебно-познавательного процесу. При цьому наведені загальні напрями вдосконалення методів навчання допомагають звести ці прийомах у систему методичних рекомендації, заснованих на комплексному поліпшенні змісту, методів форм і засобів (див. схему 1). Учебно-познавательная діяльність головна у процесі навчання. Розробка даної педагогічної проблеми має тривалу історію, починаючи з навчань античності і закінчуючи сучасними психолого-педагогічними дослідженнями. Встановлено, що ефективність засвоєння навчального матеріалу в що свідчить залежить від пізнавального інтересу учнів. Тому облік пізнавальних інтересів, у навчально-пізнавальної діяльності дозволяє оптимізувати весь учебно-познавательный процес як цілеспрямовано організовану діяльність із присвоєнню учням соціально значущих цінностей, вироблених людством. Рішення тій чи іншій проблеми на уроці сприяє формуванню мотиву діяльності, учнів, активізації їх пізнавальної діяльності. Курс російської е початковій школі вміщує у собі великий обсяг знань з орфографії «морфології і синтаксису. Усе це як треба дати дітям в теоретичному вигляді, а й відпрацювати граматичні вміння і навички. Можна давати весь матеріал в готовому вигляді: знайомство з правилами, навести приклади, але можна піти іншим шляхом: дати учням можливість побачити закономірність. Щоб цього, необхідно навчити дітей розуміти, із метою виконують ту чи іншу завдання й яких результатів зуміли досягти. Принцип значимості навчальної діяльності [pic] для дитини має важливого значення. Саме проблемна ситуація на уроці дозволяє учневі відчути цю значимість. Вчителю необхідно навчити дітей спостерігати, порівнювати, зробити висновок, і це у своє чергу сприяє підбиттю учнів уміння самостійно добувати знання, а не одержувати їх в готовому вигляді. Дитині важко пояснити, навіщо необхідна самостійна діяльність уроці, не завжди результат цієї бурхливої діяльності позитивний. І знову допоможе прийде проблемна, ситуація, яка внесе інтерес на самостійну діяльність учнів і буде постійним активизирующим чинником. Але, займаючись самостійної діяльністю на уроці, учні не вирушають на «самостійне плавання». Учитель ненав’язливо коригує їхня діяльність, ніж порушувався принцип науковості і при отриманні знань. Найчастіше під час постановки завдання перед учнями, вчитель запитує, чи вони знають щось у цій галузі та чи зможуть вирішити поставлену завдання самостійно. Навіть якщо взяти учні однозначно зрікаються прийняття самостійних рішень, вчитель має постаратися шляхом логічних питань підвести учнів висновку, аби дати готових знань відразу. Проблемна навчальна ситуація дозволяє виконувати завдання чебной діяльності, в якої органічно включений учень як суб'єкт діяльності. Активність роботи обумовлена протиріччям між настійної необхідністю запровадження творчих, продуктивних прийомів навчання дітей і недостатньою нерозробленістю методики їх використання їх у початковій школі. 1.2. Проблемна ситуація як активізації пізнавальної діяльності молодших школярів. Проблемна ситуація — це інтелектуальне складне становище людини, що у разі, що він не знає, як пояснити що виник явище, факт, процес дійсності, неспроможна досягти мети відомим йому способом дії. Це спонукає людини шукати новий спосіб пояснення або засіб дії. Проблемна ситуація є закономірність продуктивної, пізнавальної творчої діяльності. Вона спонукає початок мислення, активну, мислительну діяльність, яке тече у процесі порушення й вирішення проблеми. Пізнавальна потреба виникає в людини у тому випадку, що він не може сягнути цілі з допомогою відомих йому способів дії, знань. Ця ситуація й називається проблемної. Саме проблемна ситуація допомагає викликати пізнавальну потреба учня, дати їй необхідну спрямованість думки і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечити можливість управління з боку педагога. Проблемна ситуація стимулює мислительну діяльність учня в процесі навчання. Проблемна ситуація — центральне ланка проблемного навчання, з допомогою якого пробуджується думку, пізнавальна потреба, активізується мислення, створюються умови на формування правильних узагальнень. 1.2.1. Питання щодо ролі проблемної ситуації почали розглядати, колись всього, психологами у зв’язку з завданнями активізації мисленнєвої діяльності учнів. Приміром, Д. Н. Богоявленский і Н. А. Менчинская стверджували, що з пробудження думки важливо виникнення проблемної ситуації, т. до. без неї нове завдання неспроможна активізувати мышление. 35]. «Проблемна ситуація» головне засобом для активізації пізнавальної діяльності учнів та управління процесом засвоєння нових знань. Створення проблемних ситуацій, визначальних початковий момент мислення, є необхідною передумовою організації процесу навчання, що розвитку продуктивного справжнього мислення дітей, їх творчі здібності. Що й казати включає у собі проблемна ситуація? Які її основні елементи? У ролі однієї з головних компонентів проблемної ситуації психологи виділяють невідоме, раскрываемое в проблемної ситуації. Тому, щоб зробити проблемну ситуацію, зазначає А. М. Матюшкин [57], потрібно поставити дитини перед необхідністю виконання цього завдання, у якому підлягають засвоєнню знання займати місце невідомого. Вже факт сутички з труднощами неможливістю запропонованого завдання при допомоги наявних знань та способів породжує потреба у новому знанні. Ця потреба є основним умовою виникнення проблемної ситуації та однією з головних її компонентів. Як чергового компонента проблемної ситуації виділяють можливості учня в аналізі умов поставленого завдання й засвоєння нового знання. А. М. Матюшкин зазначає: ніж більші можливості має учень, тим загальніші відносини можуть бути то невідомому. І відповідно, ніж ці можливості так менше, проте загальні відносини можуть бути розкрито учнями у пошуку невідомого в проблемної ситуації [56]. Отже, в психологічну структуру проблемної ситуації входять такі три компонента: невідоме достигаемое значення або засіб дії, пізнавальна потреба, що спонукає людини до інтелектуальної роботи і інтелектуальні можливості людини, які включають його здібності минулу досвід. Психологи встановили, що ядром проблемних ситуацій має бути якесь значиме в людини неузгодженість, протиріччя. Протиріччя — основна ланка проблемних ситуацій. Дослідження свідчать [57], що саме проблемна ситуація створює певний емоційний (підйом) настрій учнів. Створюючи проблемні ситуації, вчитель має знаходити і прийоми засвоєння мотивів вчення, пізнавального інтересу учнів до проблеми. При порушенні пізнавального інтересу може бути попереднім чи одночасним з створенням ситуації, або ж зазначені два способу самі можуть і способами створінь проблемних ситуацій. Мета активізації учнів у вигляді проблемного навчання у тому, аби підвести Вієві рівень мисленнєвої діяльності учня, навчати їх окремим операціям у випадковому, стихійно який складається порядку, а системі розумових дій, яке характерне на вирішення нестереотипных завдань, що потребує творчої мисленнєвої діяльності. Поступове оволодіння учнями системою творчих розумових дій призведе зміну якості розумової діяльності учня, виробить особливий тип мислення, який звичайно називають науковим, критичним, діалектичним мисленням. До розвитку подібного типу веде систематичне створення учителем проблемних ситуацій, вироблення у учнів умінь і навиків самостійної постановки проблем, висування пропозицій, обгрунтування гіпотез та його доказ шляхом застосування колишніх знань у поєднанні з новими чинниками, і навіть навичок перевірки вірності рішення поставленої проблеми. Відомо, що з успішного засвоєння програмного матеріалу учнями чимале значення має процес зосередженості. Дослідженнями встановлено три щаблі уваги. Перша ступінь — мимовільного уваги. І на цій стадії інтерес эмотивен, він зникає разом із ситуацією, яка породила Кучму (Б.Г.Ананьев). Друга щабель — довільного уваги. Вона полягає в вольових зусиллях, зосереджених діяльністю на необхідність виконання поставленої завдання. Інтерес тут поставлений, підпорядкований волі учня і зовнішніх вимогам вчителя Третя щабель — після довільного уваги. Вона, у повною мірою зв’язана з досить високою рівнем пізнавального інтересу. З’являється захопленість, інтерес, прагнення обов’язково поринути у причиннослідчі зв’язку, відшукати ощадливіші, раціональні рішення. Створення проблемної ситуації на уроці сприяє розвитку пам’яті учнів. Якщо порівняти два класу, одна з яких працювали з використанням принципу проблемного навчання, а роботі іншого цей принцип не використовувався, ми зауважимо, що міра пам’яті учнів першого класу вище другого. Причиною цього і те, що принципи проблемного навчання дозволяють підвищити «насамперед» активність мотивації в процесі спілкування, як і допомагає розвитку пам’яті. Активність мислення та інтерес учнів до досліджуваному питання виникає у проблемної ситуації, навіть якщо проблему ставить вирішує вчитель. Але вищої рівень активності досягається, коли учень в ситуації сам формує проблему, висуває припущення, обгрунтовує гіпотезу, доводить її й перевіряє слушність рішення проблеми. Ніякі існують, та способи викладання що неспроможні служити ефективним засобом для активізації процесу вчення без усвідомлення природи управління у системі «учень-вчитель». Щоб учень свідомо й глибоко засвоював матеріал, і навіть в нього формувалися необхідні прийоми пізнавальної діяльності, мусить бути певна послідовність розумових дій учня. Тому діяльність учня мусить бути організовуваній учителем всіх етапах вчення. Процес вчення то, можливо керованим в тому разі, якщо учень володіє способами і прийомами: A) аналізом проблемної ситуації; Б) формулювання проблем; B) аналізу ж проблеми і висування припущень; Р) обгрунтування гіпотези; Є) перевірки вирішення питань; Психологічною наукою встановлено певна послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності за умов проблемної ситуації: Проблемна ситуація —> проблема —> віднайдення засобів рішення —> розв’язання проблеми. У результаті теоретичного осмислення нових педагогічних фактів було виявлено стрижневу ідею проблемного навчання: знання на значної своєї частини не передаються учням в готовому вигляді, а купуються ними на процесі самостійної пізнавальної діяльність у умовах проблемної ситуації. Пізнавальний інтерес до навчального матеріалу, викликаний проблемної ситуацією, в усіх студентів однаковий. Для посилення цього інтересу вчитель прагне створити на уроці підвищений емоційний настрій, застосовуючи особливі методичні прийоми емоційного на учнів перед, чи процесі створення проблемної ситуації. Використання елементів новизни, емоційного викладу навчального матеріалу учителем є важливими способами Формування внутрішньої мотивизации (особливо в вивченні складних теоретичних питань). Розкриття життєвої значимості навчальної проблеми проводиться з урахуванням зв’язку теоретичних питань з життям, з відомою учням дійсністю. Інтерес підвищується з допомогою створення проблемної ситуації. 1.2.2. Як з’являється «проблемна ситуація» щодо навчання? Чи виникає вона мимоволі чи створюється учителем? Такі питання стосуються самої «технології» організації проблемного навчання, правильні відповіді них мають великий практичного значення. Одні проблемні ситуації творяться у ході засвоєння навчального матеріалу (по логіці навчального предмета) тоді, коли для учня у цьому матеріалі є щось нове, ще осягнуте. Інакше висловлюючись, проблемна ситуація породжується навчальної чи практичної ситуацією, що містить дві групи елементів: дані (відомі) і призначає нові (невідомі) елементи. Прикладом такого виникнення проблемної ситуації на уроці, крім плану, можна назвати ситуацію труднощі учнів 2 класу під час спроби пояснити значення слова «частокіл». «Стихійно» що виникла проблемну ситуацію вчителька використовувала для активізації пізнавальної діяльності учнів. Виникнення проблемної ситуації, незалежно від вчителя є цілком природне явище процесу навчання. Такі ситуації, безперечно, активізують мислительну діяльність, але це активізація несистематическая, вона ніби випадково породжується в процесі засвоєння навчального предмета. Інші проблемні ситуації, які під час непроблемной ситуації та спілкуванні - це ситуації, зумовлені особливостями процесу спілкування. Зазвичай, такі - слідство постановки учителем проблемного питання проблемної завдання. У цьому вчитель навіть не усвідомлювати психологічної суті цього явища. Запитання і відповіді завдання може бути з іншою метою (привернути увагу учня, дізнатися, засвоїв він викладений раніше матеріал тощо. буд.), але, тим щонайменше, викликають проблемну ситуацію. Всі питання активізації пізнавальної діяльності учня як основного елемента обов’язково мають у своєму складі питання, завдання, завдання, наочні образи та його поєднання. Суть активізації у тому, що з певних умов (ситуаціях) ці поняття є формою висловлювання проблемності. У активізації пізнавальної діяльності питання мають майже першочергового значення, т. до. мислительна діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Вопросно-ответная форма взаємодії учня та їхні вчителі застосовувалася ще давнини. Проблемний питання містить у ще не відчинені (учнями) проблему, область невідомого, нового знання, для добування котрих необхідно якето інтелектуальне дію, певний цілеспрямований розумовий процес. При яких умовах питання вважається проблемним? Адже кожен питання викликає активну мислительну діяльність. Питання стає проблемним при таких умовах: 1. Он може мати логічно з раніше вивченими поняттями і чи про те, які підлягають засвоєнню у певному навчальної ситуації; 2. Содержит пізнавальну труднощі і видимі кордону відомого і невідомого, 3. Вызывает почуття подиву і при співставленні нового з раніше відомим, не задовольняє які є запасам знань, умінь, навичок. Мистецтво отримання усній інформації від учня полягає у вмінні ставити запитання те щоб систематично виховувати у учнів звичку до активізації необхідних знань і до дослідження шляхом спостереження та міркування, що призводить до синтезу наявного матеріалу. Лише цього разі питання буде способом активізації пізнавальної діяльності учня. І педагоги, і психологи вважають завдання навчанні однією з важливих фактів підвищення пізнавальної і з практичної активності учнів. Завдання то, можливо проблемної і непроблемной як методами її постановки, а й у змісту. Якщо вирішення завдання колишніми способами неможливо, потрібно новий спосіб розв’язання, ця проблемна ситуація (по змісту). Отже, пізнавальні завдання, застосовувані для активізації пізнавальної діяльності учнів, повинен мати властивість узагальненості. Сутність застосування пізнавальних завдань як способу активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів залежить від доборі системи проблемних завдань і систематичному управлінні ходом розв’язання. Активізація учнів засобами наочності йде з лінії переходу від конкретних, до більш абстрактним, від демонстраційних, до індивідуальних, від нерухомих, до рухомим тощо. буд. Наочність у її нетрадиційному розумінні допомагає формуванню поняття на емпіричному рівні, т. е. сутнісно лише уявлення, оскільки може відбивати зміст поняття, має високий рівень узагальнення, а отже, і ніяк не сприятиме розвитку теоретичного мислення. Практика проблемного навчання, потребує активної застосування «необразной» символічною, опосредственной «раціональної» наочності. Така наочність для учня хіба що інструментом «схоплювання»; узагальненого «бачення» змісту нових абстрактних понять і уявлень і полегшує формування наукових понять. Отже, питання, завдання, навчальний завдання й наочність у її різних функціях, застосовуваних з урахуванням принципу проблемності й у певному поєднанні, становлять дидактичну основу самостійних робіт теоретичного типу. Таке їх застосування породжує нової форми викладу — проблемне виклад нового матеріалу. У цьому зміст досліджуваних школярами знань доводиться перед тим учителем у вигляді оповідального викладу, у вигляді питань, пізнавальних завдань, і навчальних завдань, викликають проблемні ситуації. Педагогічна практика показує, що виникнення проблемної ситуації та її усвідомлення учнями можливо, за вивченні майже кожної теми. Підготовленість учня до проблемному вченню визначається, передусім, учителем (чи який виник у ході уроку) проблему, сформулювати її, знайти рішення і вирішити ефективними прийомами. Чи завжди учень виходить із що виникла пізнавального труднощі? Як показує практика, з проблемної ситуації то, можливо чотири виходу: A) вчитель сам ставить розв’язує проблеми; Б) вчитель сам ставить розв’язує проблеми, залучаючи учнів до формулюванні проблеми, висуванню припущень, доказів гіпотези і перевірці рішення; B) учні самостійно ставлять і його вирішують проблему, але з участю, і (часткової чи повної) допомогою вчителя; Р) учні самостійно ставлять і його вирішують проблему без допомоги вчителя (але, зазвичай, під керівництвом). Щоб створити проблемну ситуацію вчитель має володіти спеціальними методичними прийомами. У кожному процесі вони теж мають свою специфіку. Зазначимо деякі прийоми узагальненого характеру: A) попереднє домашнє завдання; Б) постановка попередніх завдань на уроці; B) використання експериментів і життєвих спостереженні учнів; Р) рішення експериментальних і пізнавальних завдань; Д) завдання із елементами дослідження; Є) створення ситуації вибору; Ж) пропозицію виконати практичні завдання; 3) постановка проблемних запитань і організація дискусій; І) використання між предметних зв’язків; Проблемне викладання, на думку М. И. Пахмутовато діяльність вчителя, зі створення проблемних ситуа-, ий, викладу навчального матеріалу з його (повним чи астичным) поясненням по управлінню діяльністю уча-, ихся, спрямованої на засвоєння нових знань, як тра-иционным шляхом, і шляхом самостійної постановки чебных труднощів і розв’язання. Необхідна не випадкова сукупність пізнавальних завдань, які система. Проблеми мають бути доступними, важливі в загальноосвітньому відношенні, діяльність учнів мусить бути творчої, завдання — мати різну сгепень складності, структура змісту завдань має відповідати принципам дидактики «від легкого до важкого». Вправи підвищеної труднощі, їх виконання ??? вже проблемна ситуація. Проблема створюється також пстановкой питань на кшталт «як застосовувати вивчене правило»? «Правильний чи отриманий висновок?» Проблема, встаю-.я перед учнями, виявляється необхідної у цьому разі: 1. Якщо учні добре її розуміють; 2. Якщо вони самі переконуються у необхідності її вирішення; 3. Якщо проблему порівнянна з силами, можливостями учнів; 4. Якщо поставлена проблема обумовлена і погано підготовлена всім ходом процесу, логікою роботи над матеріалом. Щоб створити систему проблемних ситуацій, необхідна певна програма, основний принцип якої було сформульований під час педагогічних досліджень: 1. Навчальний матеріал повинен викладатися те щоб розкрити дитині провідні, загальні властивості цій галузі дійсності, підлягає подальшому вивченню; 2. Практичні зміни і навички треба будувати навіть у молодших класах з урахуванням відповідних теоретичних відомостей; 3. Програма повинна містити як матеріал, а й опис дій самих дітей з його засвоєнню; 4. До програми включаються певні системи вправ, щоб забезпечити оволодіння способом аналізу матеріалу і коштами моделювання відкритих властивостей, і навіть вправи з використання дітьми що готові моделей для відкриття нових властивостей матеріалів. Згідно з дослідженнями, можна назвати найхарактерніші для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні всім предметів. I тип — найпоширеніший тип. Проблемна ситуація виникає при умови, якщо учень не знає способів вирішення поставленого завдання, не зміг відповісти на проблемний питання. II тип — проблемні ситуації виникають у зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання на нових практичних умовах. Зазвичай, вчителя організують цих умов як у тому, щоб учні зуміли застосувати знання практично, а й зіштовхнулися з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього чинника учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук новий знань. III тип — проблемна ситуація легко виникає у тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим вирішенням завдання й практичної неосуществимостью обраного способу. IV тип — проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між досягнутим результатом виконання навчального завдання й тим що в учнів знань щодо його теоретичного обгрунтування. Які дидактичні мети переслідує створення проблемних ситуацій в навчальному процесі? Можна зазначити такі дидактичні мети: А) привернути увагу учня стосовно питання про, завданню, навчальному матеріалу, викликати в нього підсвідомий інтерес та інші мотиви діяльності; Б) його перед таким посильною пізнавальним труднощами, подолання якої активізувало б мислительну діяльність; У) оголити перед учнем протиріччя між посталої в нього пізнавальної потребою і неможливістю її задоволення посредствам наміченого запасу знань, умінь, навичок; Р) допомогти учневі визначити кордону актуализируемых раніше засвоєних знань і зазначити напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації труднощі. Д) допомогти учневі накинути у пізнавальної завданню, питанні, завданні основну проблему і визначити план пошуку шляхів виходу з виниклого труднощі; спонукати учня до активної пошукової діяльності; Є понад 20-ти класифікацій проблемної ситуації. Найбільше використання у практиці навчання отримала класифікація М. И. Пахмутова [52]. Він зазначає кілька радикальних способів створення проблемних ситуацій, наприклад: 1. Зіткнувшись учнів із життєвими явищами, фактами, які вимагають теоретичного пояснення; 2. При організації практичної роботи учнями; 3. При спонука учнів до аналізу життєвих явищ, наводячи в зіткнення зі старими життєвими уявленнями; 4. При формуванні гіпотез; 5. При спонука учнів до порівнянню, зіставленню і протиставлення; 6. При спонука учнів до попередньому узагальнення нових фактів; 7. При дослідницьких завданнях навчити. За підсумками аналізу психолого-педагогічних досліджень можна зробити висновок, що проблемна ситуація є явно чи погано усвідомлене суб'єктом складне становище, шляху подолання вимагають нових знань, нових засобів дій. Проблемне навчання використовують як рушійну силу навчального пізнання. У проблемної ситуації учень переносити перед протиріччями, що викликають стан пізнавального труднощі і потреби у самостійному пошуку виходу з цих протиріч. Основними засобами управління вченням школяра є методи викладання, містять прийоми створення проблемної Ситуації. Головними способами пізнавальної діяльності учнів є їхньою самостійні роботи творчого характеру, побудови з урахуванням проблемності, засвоєння, мотивовані зацікавленням прочитає і емоційністю. Говорити про проблемному навчанні будь-коли рано. Але, безсумнівно, необхідно враховувати вікові особливості молодших класів. Діти молодшого шкільного віку мають ряд переваг проти дітьми старшого віку. Як уже відзначалося вище, проблемне навчання передбачає творче (а чи не воспроизводственное) мислення. Тому творчу енергію у молодшого школяра набагато легше розвивати, ніж в дорослого, що ніяк неспроможна відмовитися старих стереотипів. Самооцінка дитини, зазвичай, досить висока та його розкутість, внутрішня свобода, відсутність закомплексованість стереотипів. Це великі плюси для дитини, які повинні спиратися на проблемне навчання у початкових классах.

ГЛАВА 2. ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНОЇ СИТУАЦІЇ ПРИ ВИВЧЕННІ ІМЕНІ ІМЕННИКА 2.1. Знання, вміння, навички, формовані щодо імені іменника у 2ОМ класі Уроками російської передбачено продовження засвоєння основних орфографічних навичок написання гласних і згодних, і навіть початкова ителлектуализа-ция основних граматичних понять (частин промови) їх ознаки, побудова пропозиції. Нові знання, одержувані у 2ОМ класі базуються попередніх, вивчених в 1ОМ класі. Наприкінці 1го класу учні повинні знати всі звуки та букви російської, усвідомлювати їх основна відмінність (звуки вимовляємо, літери пишемо). Учні повинні вміти: 1. Визначатиму звуки за тими словами, визначати їх послідовність; 2. Розрізняти приголосні і голосні звуки та букви; 3. Правильно називати м’які і тверді звуки в слові і «поза слова; 4. Позначати на листі м’якість згодних звуків голосними літерами (е, є, ю, я, і) і м’яким знаком; 5. Визначати місце наголоси в слові, визначатиму слова з пропозицій; 6. Чітко, без спотворень писати рядкові і заголовні літери, сполуки, слова; 7. Правильно списувати слова зв пропозиції, написані друкованим і письмовим шрифтом; 8. Грамотно, без перепусток, спотворень літер, писати під диктовку слова, пропозиції з 3−5 слів, написання яких немає розминається з вимовою; 9. Вживати велику букву на початку, крапку у кінці пропозиції; 10. Усно складати 3−5 пропозицій на певну тему. У 2ОМ класі починається системне навчання основним морфологічним і синтаксичним категоріям. Учні отримують початкові знання складного абстрактного характеру, якими є частини промови, її ознак і керував слововжитку. Цей матеріал має подвійний складністю. З одним боку учень знає ці поняття, активно користується, відтак йому нецікаво знати «відоме» (правильно використовувати категорію роду). З іншого боку, изучаемый матеріал гранично абстрактний як важко піддається засвоєнню у цьому віці характеризующимся лише переходом до логічному мисленню. Тому вкрай важливо науково обгрунтовано зробити відбір досліджуваного матеріалу про те, ніж віджахнути учнів складністю, а й уникнути ілюзії знання. За навчання у 2ОМ класі учні мають знати: назви літер російського (мови) алфавіту, ознаки гласних і згодних звуків; голосні ударні і ненаголошені, згодні тверді і м’які, глухі і дзвінкі, правила перенесення. Учні повинні вміти: 1. Каліграфічно правильно писати слова, пропозиції, тексти у 35 — 45 слів без перепусток, вставок, спотворень літер; 2. Ділити слова на склади, виділяти ударний стиль, переносити слова по складах, позначати на листі м’якість згодних звуків голосними літерами і м’яким знаком; 3. Писати велику букву в імені, прізвищах, назвах міст, сіл, кличках тварин; 4. Писати слова із поєднаним сполученням жи, ши, ча, зара, ба, щу, чк, чн; 5. Правильно позначати літерами парні дзвінкі і глухі згодні звуки на кінці слів (ряд, віз), ненаголошені голосні в двухсложных словах (м'ячі, ріка, вікно]; 6. Писати слова з подвійними приголосними типу Ганна, група, клас, субота, слова з роздільним и, слова з непроверяемыми написаньями, дані в програмі 11 класу; 7. Писати роздільно приводи зі словом; 8. Виробляти фонетичний розбір: вміти ділити слова на склади, визначати ударний стиль, послідовність звуків і літер у слові, визначати й співвідносити кількість звуків і літер у словах типу парта, кінь; 9. Правильно ставити запитання до речі і за ним визначати слова, які позначають предмет, ознака предмета, дію предмета; 10. Розрізняти слова, відповідальні питанням хто?, слова, відповідальні на питання що?; 11. Встановлювати зв’язок слів у пропозиції, виділяти головні члени пропозиції (підлягають і присудок); 12. Вживати велику букву на початку пропозиції, зупинятися, питальний знак наприкінці пропозиції; 13. Писати виклад тексту в 30−45 слів з питань, складати і записувати 2−3 пропозиції на задану тему. Уроки російської мови у 2ОМ класі передбачають розвиток, як усній, і письмовій промови. Основні навички письмовій промови формуються на уроках грамоти орфографічні навички) і граматики (засвоєння основних граматичних категорій). Багато під час уроків російської приділяється стилістичному аспекту (доречність використання тих чи інших коштів), також риториці (вміння правильно будувати усне мовлення). Найбільша ефективність у своїй досягається запровадженням елементів проблемних ситуацій. 2.2.Приемы й ефективні методи запровадження проблемної ситуації щодо граматики Зважаючи на складність вивчення грамматического матеріалу в 2ОМ класі необхідно так побудувати навчальну діяльність, що учні як не втратили інтересу до досліджуваної програмі, а й постійно були зацікавлені до вивчення рідної мови, відбиває їхнє інтелектуальне розвиток. При цьому можна забувати про доступності настільки абстрактного матеріалу як Граматика. Оптимальним рішенням поставленого завдання може бути запровадження елементів проблемного навчання вже у початкових класах. 2.2.1. Аби довести ефективності нашої гіпотези на початку навчального року було проведено констатуючий експеримент з виявлення граматичних знанні (інформацію про частини мови один класі не даються), інтересу до фактів рідної мови. Учням запропонували такий текст з граматичним завданням. Воробей Варто високий клен. Сіра пташка села на гілку. Це горобець. Рудий кіт спугнул позначку. Воробей полетів. Граматичне завдання. Наголосити зеленим кольором слова, які позначають предмет, синім — слова, які позначають дії і чорним — слова, які позначають ознака. Таблиця 1. Знання граматичних категорій учнями на початок вивчення. |Клас |У учнів правильно які взялися уточнити | | |предмет |ознака |дію | |Експериментальний 26 |24 (92%) |23 (88%) |25 (96%) | |чол. | | | | |Контрольний 26 чол. |25 (96%) |22 (84%) |25 (96%) |.

У експериментальному класі з 26 людина, писали роботу, правильно назвали імена іменники 24 людини, прикметник — 23, дієслова — 25. Неправильність, відповіді обумовлена відсутністю систематичного навчання у першому. Правильні відповіді багато чому пояснюються мовної компетенцією учнів. У контрольному класі з 26 людина, писали роботу, правильно назвали імена іменники 25 людина, прикметники — 22, дієслова — 25. Причини помилок самі, що у експериментальному класі. З отриманих результатів, було побудовано система учебнопізнавальної діяльності в 2ОМ класі під час уроків російської. 2.2.2. Якщо навчання відбувалося імені іменника у 2ОМ класі провідним методом було введення в різних етапах уроку елементів проблемної ситуації. Пояснення нового матеріалу вважається однією з складних етапів уроку, оскільки діти одержують відомості невідомі, або частково відомі. Традиційно пояснення є і здійснює його вчитель, пропонуючи учням знання на готовому вигляді. Проблемне навчання передбачає інший підхід: школярі під керівництвом вчителя самі «отримують» необхідні відомості, т. е. хіба що самостійно ведуть дослідження даного віку. Під час вивчення імені іменника найважливішою є такі поняття: предметність, натхненність і неодушевленность, родова приналежність і зміна по числам. Формування граматичних знань, умінь, навичок складає різних етапах уроку, як-от пояснення нового матеріалу (знання), закріплення (формування умінь і навиків) і перевірка. На всіх таких етапах як можливо, а й необхідно використовувати проблемну ситуацію, т. до. щоразу вирішуються інші завдання й досягаються різні результати. Формування поняття про об'єкт. На початкових уроках присвячених імені іменнику дається уявлення про предметності, розуміється як, як предмет (що учням молодших класів зрозуміло), а й предметах виділених абстрагированием мислення, що викликає складне становище в розумінні. Наприклад: темрява, холод, та інших. Найбільше розуміння досягається шляхом комбінованого використання запитань і різної форми наочності. Питаннями спонукають учнів осмислити нове їм явище, виділити у ньому це основна прикмета і сформулювати правило. Наочність служить «зовнішньої опорою внутрішніх дій», т. е. на початковому етапі знають дозволяє чіткіше уявити характерні особливості досліджуваних явищ. А. На уроках пояснення пропонуються такі завдання, дозволяють учням самостійно вивести правило у тому, що означає ім'я іменник. Завдання 1: Порівняйте правий і лівий столбик.

Я учень першого класу. Я першого класса.

В піні лежать ручки і олівці. У піні лежат.

Я кладу в портфель зошити, Я кладу в портфель.

учебники і пенал. Учитель ставить запитання. 1. Обидві записи слів є пропозицією? 2. Якщо ні, чому? 3. Яке слово потрібно додати, щоб він стало пропозицією? 4. Випишіть пропущені імена іменники, задаючи їм запитання. Висновок: слова, які позначають предмет, відповідальні стосовно питань хто? що? називаються іменами іменниками. Завдання 2. Дається ланцюжок слів: Машина, літак, Маша, Жучка, Весновка, Алмати, лопата, Мурка, Москва. 1. Чи можна серед слів виділити дві групи? 2. Якщо можна, то який принцип? (з написання). Висновок: одні слова з великої літери, інші з маленької. Чому? 3. У які групи можна визначити? A) імена; Б) назва міст, річок; B) прізвиська тварин. 4. Та на якій питання відповідають всі ці слова. Висновок: власні імена — відповідають питання що? I хто? — це іменники імена покупців, безліч прізвиська тварин відповідають питання хто? Усі інші власні імена відповідають питання що? Б. Уроки закріплення на цю тему покликані виконувати завдання за вміння виділяти імена іменники з інших частин речи.

На етапі закріплення основним способом створення проблемної ситуації служить інтеграція запитань і практичних методів, дозволяють знайти інваріантне рішення поставленого завдання. Цими уроках використовується такі завдання: Завдання 1. Дані слів випишіть іменники. Холодно, сміливий, ніс, радість, кішка, сорока, горобець. Завдання 2. 1. Розгляньте картинки: [pic] [pic] [pic] [pic] [pic] [pic] 2. Поставте до верхнім картинки. 3. Задайте запитання до нижнім картинки. 4. Чим це слово відрізняються одна від друга. Завдання 3. Випишіть власні імена: Прізвище Сидоров, Озеро Байкал. Гора Ельбрус, Пустеля Сахара, Республіка Казахстан. Річка Або, Озеро Балхаш. У. Перевіркою здійснюється контролю над міцністю засвоєння отриманих знань також сформированностью граматичних умінь і навиків. Провідним засобом проблемності поки що є завдання на вигляді текстів, де як потрібно вибрати пошук правильної відповіді, але його обгрунтувати. Завдання 1. Підкресліть з тексту імена іменники і поясніть ваш вибір. Йшов сильний сніг. Дороги замело. Виглянуло сонце і сніг перестав. Завдання 2. Що таке iм’я: Придумайте по 5 іменників на задану тему природи, школи, посуду. Завдання 3. Однією рисою підкресліть імена іменники, а двома власні імена іменники. Від алеї йде стежина. Брат дбає про лесопильне. Оля пішла з тьотею Лізою. Настав листа від бабусі. Формування поняття одухотвореності. У російській мові категорія одухотвореності, бездушності технічно нескладне особливих проблем. У початкові класи відбирається лише явний матеріал, який вимагає грамматического визначення одухотвореності, а лише лексичного (випадки типу лялька не розглядаються). [pic] А. При поясненні використовуються такі завдання: Завдання 1. Порівняти слово будинок, кіт [pic].

А) Чи може кіт до дій? Доведіть це (бігати, стрибати); Б) Чи може будинок здійснювати якісь дії самостійно. Будинок може будуватися, стояти, ламатися, але ці дії відбуваються з нього кимнибудь. 2. На яке питання відповідає кіт та будинок? Висновок: слова, відповідальні питанням хто? є живими. Слова, відповідальні питанням що? є неживими. Завдання 2. Порівняти слова: [pic] Чим вони різняться? (за способом пересування) кот-сам, літак — хтось, конь-сам, машина — хтось. 3. Поставити питання: Висновок: Якщо предмет пересуватися сам у просторі, він одухотворений, (живої), й відповідає питанням сто? (кінь, кіт). Якщо предмет неспроможна пересуватися сам, він неживий, відповідає на питання що? (літак, машинa). Б. При закріпленні можна використовувати такі види робіт. Завдання 1. Розділіть слова на 2 групи: Кінь, машина, вовк, велосипед, самокат, лось, ролики, вертоліт. Питання вчителя: з якого ознакою ви розділили це слово? Повторіть правило. Завдання 2. Випишіть спочатку іменники, що відповідають питанням хто? потім — питанням що? Жовтень, онука, зима, темрява, трава, лижник, дощ, гайворони, собака, відлига, корова, хижак, грім, сова. Завдання 3. А) по рядах напишіть по 3 пропозиції, які мали б іменник, що можна побачити у питній воді, в траві, надворі, і відповідала б питанням хто? Б) перевірте з: Чому поставили запитання хто? Завдання 4. А) згадайте, що ви знаєте про ім'я существительном. Розподіліть слова в дві групи. Запишіть кожну групу в окремий стовпчик. Поясніть, чому ви так зробили? За яким правилу? Народ, пілот, завод, політ, місто, поїзд, поворот, рік, відповідь, світло. Завдання 5. Прийшла зима. З півночі повіяв холодний вітер. З неба посипалися сніжинки. Зростають кучугури. 1. Підкресліть імена іменники. 2. Поставте питання. 3. Двома рисами підкресліть іменники, що означують явища природи. У. Перевірка проводиться як: Завдання 1. 1. Що ви знаєте про существительном? 2. У які групи ви можете об'єднати слова? Машина, квітка, корова, Мурка, годинник, Алмати, Жучка, сорока; (групи, імена власні, одухотворені і неживі). Завдання 2. 1. Та на якій питання відповідають одухотворені предмети? 2. Та на якій питання відповідають неживі предмети? 3. Завдання: випишіть до одного стовпчик одухотворені, а інший неживі предмети. Брат, мама, корабель, яр, мороз, онук, ріка, бабуся, шуба, дуб, кошеня. Коля, сусід урок, бузок, товариш, горобець, день, рама. Завдання 3. 1. Виділіть iм’я: Два, двійка, подвоїти. 2. Подивімося картку. Що у ньому зображено? 2 (двійка) Який можна запитати — що? — двійка. 3. Хіба зображено цих картках? [pic] Який можна запитати до речі два: скільки яблук? скільки олівців? 4. Задайте запитання до слову двійка Я отримав двійку, (що?) Висновок: Двійка — це іменник, т. до. відповідає питанням що? Задание4. Відгадайте загадки. Запишіть відповіді: спочатку ті, що відповідають питанням хто?, потім, та був питанням що? -Посеред двору стоїть копиця, попереду вила, ззаду мітла (корова); -Біле ковдру увесь світ покривало, стало тепло — в річку спливло (сніг); -Хто взимку білий, а влітку сірий (заєць); -Під соснами, під ялинками біжить мішок з голками (їжак); -Варто Антошко в одній ніжці, капелюх є, а голови немає (гриб); -Не будильник, а розбудить, заспіває - прокинуться люди (півень); Формування поняття роду Категорія роду живуть у російській мові є класифікаційної. Учні отримують уявлення про рід як про обов’язкове характеристиці слова. Методично доцільно будувати пояснення, використовуючи життєвий досвід учнів. Так дитині відомо, що діляться на чоловіків і жінок і відповідно слова, може бути чоловічого й основою жіночого роду. Спочатку приклади добираються за статевою ознакою (дівчинка, хлопчик), із абстрагированием цього поняття (середній рід). А. Відповідно цьому будуються уроки пояснення, у яких застосовуються такі завдання: Завдання 1. Випишіть з словникового словника слова, які позначають тварин і звинувачують птахів. Вовк (, ворон (, заєць (, корів (, лисиць (, півень (, собак (. Питання вчителя: Для чого закінчуються це слово. Давайте це відзначимо ось таким квадратом (А) розглянемо із Вами слово вовк. Сірий вовк (лежав дорозі. За сірим вовк ((гналися собаки. Що у слові волк (ом). Це і брати в квадратик. Б) розглянемо слово лисиця. Руда лисиця (бігла. Мисливець побачив велику лисиць ((у) Що у слові лисиця (у). І це беремо в квадратик. Решта слова аналогічно. 2. Запропонуємо дітям розподілити це слово на два групи з кожному ознакою. Направити їх у можливість виділення чоловічого й основою жіночого роду. 3. Якщо діти не впораються, потрібно попросити дітей замінити слова вовк і лисиця інші коротші (займенника і вона). Цей вислів співвіднести з поняттям чоловічого і жіночого первеня. Для спостереження дати таблицю [pic] 4. Пояснити м’якість слів двері, кінь, зошит. Двері(- він ((ж. р.); Кінь (- він (м. р.); Зошит (- вона (ж. р.). Висновок: Імена іменники може бути чоловічого й основою жіночого роду. 5. Дати слова: окн (, дерев (, підлогу (, здоровь (. Запропонувати дітям визначити чи ці слова чоловічого чи жіночого роду. Потому, як учні при соотнесении цих іменників зі словом він, вона знайдуть їм місце на одній із цих груп, запропонувати виділити це слово на окрему групу, поставивши до них слово воно. Цей вислів середнього роду. Перетворити увагу до закінчення. [pic] 6. Питання: Якщо ж іменники вживаються лише у множині чи можна визначити рід? Висновок: У множині родова приналежність пропадає. [pic] Граматична модель роду імені іменників. [pic] Прочитайте прислів'я. Дерево цінують за плодами, а людини у справі. Ученье-лучшее багатство. Старанье і праця своє візьмуть. Ліс і вода — братик i сестра. Рослина — берегів порятунок. 2. Як дізнатися рід імен іменників? Висновок: Щоб дізнатися рід імен іменника у множині потрібно це іменник експортувати однину. 3. Випишіть іменники ж. р., м. р., порівн. р. Б. На уроках закріплення. Використовувалися такі види завдань. Завдання 1. A) Випишіть до одного стовпчик слова з закінченням ((якої вони роду?), а з закінченням о, е (якої вони роду?). Село, полі, країна, вагон, лопата, багатий, корабель, пасажир, море, товариш, похід, диктант, канал, робота, радість, книга, одяг, мило, полку. Б) Підберіть дві іменників й основою жіночого і чоловічого роду. У кожному зазначте B) по рядах вигадайте дві пропозиції, де була б ім'я іменник ж. р., позначає сезон, явище природи, стан. Завдання 2. Визначте рід імен іменників. Ягоди, трактори, горіхи, поля, ковалі, вікна, моря, лісу, школи, пісні, волокна. Питання вчителя: Чи можна відразу визначити рід іменників? Чому? Завдання 3. Визначте рід іменників. Сивий туман піднімався над рікою, неподалік маємо озеро. Настала провесна. Завдання 4. Випишіть імена іменники, визначити рід. Між редеющих верхівок Видалася синьо, Зашуміла у узлісь Яскраво жовта листя. Стала ялина лісом помітнішоюБереже густу тінь. Красноголовець останній Зсунув шапку набакир. Завдання 5. Скласти пропозиції, починаючи з виділених слів. У виділених словах визначити рід і задаси питання. Став, розгулювати, болота, по, журавель. Зозуля, бору, кувала, в. Пролетіла, квітами, над, метелик, строкатими. Ширяв, високо, в, коршак, повітрі. У. На етапі перевірки застосовувалися такі види робіт: Завдання 1. Як дізнатися чи є дане слово іменником? Що позначає кожне словом, і як він називається в граматиці? Заметіль, герой, бігти, гарний, вітер, листоноша, пухнаста, силач, слон, читання, малювати, перехід, плисти, страус, хмара, зміна, слухати, бігун. Завдання 2. Випишіть одухотворені імена іменники і визначте рід. З труби йшов дим. У хвилині шістдесят секунд. Яструб — хижа птах. Білий ведмідь живе лише з півночі. На деревах багато пташиних гнізд. Крот — корисне тварина. У ясну ніч на небі побачиш багато зірок. Завдання 3. Скласти розповідь із 3−5 пропозицій з картині (можна проілюструвати казці Г. Х. Андерсена «ГансЧурбан»).

[pic] Питання: 1. Хто зображений до картини? (Ганс — Опецьок, цап); 2. Де вони їдуть? (близько, дорога, по, замок); 3. Що перебуває поруч? (Квіти, луки, трава); 4. Що він тримає в руці? (Башмак). Завдання 4. Що таке iм’я. Наведіть приклади. Чому слово пишеться з великої літери? Казахстан. Як визначити рід імені іменника? Визначте рід імен іменників: шкарпетки, столи, журнали, листи, ковзани. За яким принципом я розділила це слово: Кінь машина Собака ліжко кішка осика ведмідь дерево дівчинка колоду Завдання 5. 1. Спишіть, вставляючи пропущені букви і розставляючи розділові знаки. Підкресліть іменники, що відповідають питанням хто? В інших іменників визначити рід. Незабаром стане сні… прокинуться дерев… я набрякнуть нирки побіжать руч… и прилетять гр… чи і шпаки Сашко та Ол… га повісять шпаківні. 2. З кожної групи слів складіть дві пропозиції. А) Яскраво. Цвірінчать. Сонце. Найголосніше за. Світить. Горобці. Б) Днем. Замерзають. Крига. Вночі. Тане. Калюжі. Завдання б. Підкресліть іменники, напишіть натхненність і рід. Хоробрий людина; пухнастий кіт; Зла собака, дощова осінь. Завдання 7. Вставте замість точок слова, відповідальні стосовно питань хто? що? (хто?) … пізнається у скруті. (хто?) … сильна крилами, а (хто?) … дружбою. (що?) … з гір потекла — весну принесла. Волга всім річках … (хто?). Весняний (що?) … цілий рік годує. Земля годує людей, як (хто?) … дітей. Завдання 8. Списавши, позначте початок і поклала край пропозиції. Підкресліть по 3 слова, відповідальні стосовно питань кто? что? Стало сутеніти згустилися хмари вдарив полив теплий дощ рибалки поставили мережі сонце село кричали на ставку жаби рибалки вийняли мережу там були карасі. Аби довести ефективності зробленого було проведено констатуючий зріз на знання граматичних ознак імені іменника. Етапи експерименту були ж самі, що у початку року: писався диктант з наступним виконанням грамматического завдання. Гроза Хмари закрили все небо. Сяє блискавка. Гримить грім. Сильний вітер хитає дерева. Періщить дощ. Вода зросила дорогу. І ось гроза вщухла. Стало світло. Дощ перестав. Знову засяяло сонце. Діти тікають у сад. Граматичне завдання: підкресліть однієї рисою іменники одухотворені, а двома рисами неживі. В усіх іменників визначте рід. Таблиця 2. Знання граматичних категорій після систематичного вивчення. |Клас |У учнів правильно які взялися уточнити | | |Опред. одушевлених |Опред. роду | |Експеримент. 26 |22 (92%) |21 (87%) | |людина | | | |Контрольний 26 |18(75%) |18(75%) | |людина | | |.

У експериментальному класі з 26 людина, писали роботу, правильно визначили натхненність 22 людини, рід імен іменників — 21 людина. Неправильність відповіді у визначенні одухотвореності багато в чому пояснюється невмінням правильно ставити запитання, головне — нерозуміння принципу одухотвореності і бездушності. Неправильність відповіді в визначенні роду пояснюється, по-перше, неуважністю. По-друге, абстракцією категорії роду: для слів, не обумовлених значенням статевої приналежності, рід визначається після закінчення. З поняттям закінчення діти ще знайомі. По-третє, учні вводять у оману слова з м’яким знаком оклику на кінці (кінь, сіль). У контрольному класі з 26 людина правильно визначили натхненність 18 людина, рід — 18 людина. Якщо навчання відбувалося по традиційної формі (контрольний клас) засвоєння матеріалу грунтувалося репродуктивному методі. При репродуктивному методі основний наголос робиться на запам’ятовування. Пам’ять в такому віці в дітей віком короткочасна, нестійка. Діти що неспроможні утримати у пам’яті великий обсяг інформації. Увага у віці збаламучену, мимовільне, що також впливає запам’ятовування. У класі, у якому навчання мало проблемну спрямованість (експериментальний клас), навчання грунтувалося на осмисленні програмного матеріалу. У неперервному зв’язку з цим рівень якості знань вище. При творчому підході основну увагу приділяється осмисленню досліджуваного матеріалу. При оптимальному доборі матеріалу, опорі на наочні кошти навчання, навантаження пам’ять менш велика, інтерес утримує більш тривалий час увагу. Усе це сприяє створення більш міцних зв’язків в корі мозку, отже кращому засвоєнню мовних фактів. Послідовність у викладі матеріалу, спроби дітей знайти причинно — слідчі зв’язок між розрізненими явищами дозволяє інтегрувати разроз фактів систему. Тим самим було досягається аналитикосинтетичний метод засвоєння знань. Елементи зіставлення класифікацій як дають уявлення про досліджуваному предметі, а й розвивають мислення. Проблемна ситуація в такий спосіб найповніше відповідає етапу трансформації конкретно-образного мислення в словесно-логическое.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Удосконалення процесу навчання визначається прагненням вчителів активізувати учебно-познавательную діяльність учнів. Суть активізації навчання молодшого школяра залежить від такої авторитетної організації навчальної діяльності, коли він учень набуває основні навички отримання знань на основі цього навчиться самостійно «добувати знання». Ідея активізації навчання має велику історію, починаючи з навчань античності і закінчуючи сучасними психолого-педагогічними дослідженнями. Розробка даної педагогічної проблеми знайшла глибоке всебічне висвітлення теорії педагогіки і психології. Питання щодо ролі проблемної ситуації почали розглядати психологами у зв’язку з завданнями активізації познавательно-мыслительной діяльності учнів. Психологами доведено, що «проблемна ситуація» виявляєте я головним засобом активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та управління процесом, засвоєння нових знань. Педагогічна практика показує, що виникнення проблемної ситуації та її усвідомлення учнями можливо, за вивченні майже кожної теми. Підготовленість учня до проблемному навчання визначається, передусім його умінням (чи яка виникла у ході уроку) побачити висунуту учителем проблему, сформулювати її, знайти рішення і розв’язати цю проблему ефективними прийомами. За підсумками аналізу психолого-педагогічних досліджень можна дійти невтішного висновку, що проблемна ситуація є складне становище, нових знань і безкомпромісність дій. У проблемної ситуації учень ставиться перед протиріччями й потребою самостійного пошуку виходу з цих протиріч. Основними елементами проблемної ситуації є питання, завдання, наочність, завдання. Питання має першочергового значення, т. до. стимулює і направляє мислительну діяльність учнів. Завдання є важливим фактом підвищення пізнавальної активності учнів. Наочність служить інструментом «схоплювання» узагальненого «бачення» змісту нових абстрактних понять і уявлень, і полегшує формування наукових понять. Людство постійно розвиваєте я, потік інформації постійно збільшується, але терміни її інтерпретації у шкільництві залишаються незмінними. Пріоритет надається усвідомленої засвоєнню знань. У цьому другорядні не настільки значимих фактів служать або загальним тлом розвитку даної наукової області, або взагалі не береться до уваги. Тим самим було здійснюється координація найвагоміших понять, їх систематизація, що дозволяє бачити непоодинокі факти, цілісну картину явища Апора на мотиваційну сферу дозволяє утримувати увагу до цього предмета, розвиваючи як інтелектуальні, а й особисті якості учнів. Вчити, використовуючи традиційні форми, не оптимально. Саме тому за проблемним навчанням майбутнє сучасної школы.

СПИСОК ВИКОРИСТОВУВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ Айдарова Л. І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові - М., 1978. Актуальні проблеми методики навчання російській мові у перших класах /під ред. М. З. Рождественського, Р. А. Фомичевой — М, 1977. Баранов З. П. Сутність процесу навчання — М., 1981. Баранов З. П Сластенин У. А. Педагогіка — М., 1986. Беспалько У. П. Нові методи і засоби навчання — М., 1968. Бабанекий Ю. До. Проблемне навчання як підвищення ефективності вчення школярів. — Ростов — на Дону., 1970. Брушлинский А. У. Психологія мислення та проблемного навчання. — М., 1963. Бийков Ф. Я. Виховання в школярів інтересу до послідовної роботі // Радянська педагогіка. 1965, № 7. Вахтерів У. П. У першій щаблі - М., 1990. Ю. Власенков А. І. Розвиваюче навчання російській мові - М., 1983. Виготський Л. З. Обрані психологічні дослідження — М., 1956. Вяткин Л. Методика проблемного навчання — Саратов; 1971. Вильков Л. У. Пізнавальна діяльність учнів при проблемному характері навчання, — М., 1966. Виготський Л. З. Педагогічна психологія — М., 1991. Гоноболин Ф. М. Психологія молодшого школяра — М., 1973. Герасимов З. У. Коли вчення стає привабливим — М., 1993. Давидов У. У. Проблеми що розвивається навчання — М., 1986. Давидов У. У. Психологічний розвиток в молодшому шкільному віці - М., 1993. Данилов М. А. Процес навчання у початковій школі - М., 1960. Добриніна Л. М. Досвід роботи з російській мові у перших класах — М., 1987. Дорно І. У. Проблемне навчання у школі - М., 1972. Дистервег А. Обрані педагогічні твори — М., 1963. Жинкин М. І. Психологічні основи мислення та промови //Російську мову у шкільництві: — 1965, № 3. Жинкин М. І. Проблеми вдосконалення забезпечення і методів навчання російській мові.- М., 1969. Золотова Р. А. Про його можливості перебудови в викладанні російської // Російську мову у шкільництві 1968, № 8. Загвязинский У. І. Проблемність в шкільному навчанні - Тюмень; 1971. Заботин У. У. Про пізнавальної ролі питань у навчанні //Радянська педагогіка — 19б7, № 9. Занков Л. У. Про початковому навчанні - М., 1963. Ільїна Т. А. Педагогіка — М., 1984. Ильницкая І. А. Проблемна ситуація як активізації учнів на уроці. Автореферат кан. дисертації - М., 1972. Ильницкая І. А. Проблемна ситуація й шляху створення уроці - М., 1965. Каган М. З. Людська діяльність — М., 1974. Казанський М. І. Назарова Т. З; Дидактика — М., 1983. Коменекий Я. А. Обрані педагогічні твориМ., 1955. Коротеев Б. М. Навчання — процес творчий — М., Просвітництво, 1960. Кудрявцев У. Т. Проблемне навчання — витоки, сутність, перспектива — М., 1991. Кадян Р. Б. Проблемні ситуації у навчанні - М., 1963. Кудрявцев Р. У. Дослідження і творчий досвід проблемного навчання //Вищу школу, 1969,№ 5. Кудрявцев Р. У. Про проблемному навчанні як основу розумового розвитку — М., 1966. Лернер І. Я. Навчальний предмет, тема, урок — М., 1988. Лернер І. Я. Дидактичні основи методів навчання, — М.19б1. Лернер І. Я. Проблемне навчання — М., 1974. Леонтьєв А. М. Проблеми розвитку психіки — М., 1972. Лошкарьов М. А. Формування умінь і навиків. Рад. Під., 1980. Лысенкова З. М. Коли легко вчитися — М., 1965. Леонтьєв А. М. Діяльність. Свідомість. Особистість, — М., 1977. Махмутов М. І. Організація проблемного навчання у школі - М., 1977. Методика граматики і орфографії у перших класах /Під. ред. М. З. Рождественського. — М., 1979. Методика викладання російської: керівництво до самостійної роботі над курсом /Під. ред. М. З. Соловейчик — М., 1968. Максимов У. М. Проблемне побудова змісту навчального матеріалу як умови розвитку пізнавальних інтересів // Уч. зап. ПГПИ., 1968. Мечинская М. А. Педагогічні проблеми активності особистості навчанні - М., 1973. Махмутов М. І. Проблемне навчання — М., 1975 р. Матюхіна М. У. Навчальна діяльність й її структура — М. Махмутов М. І. Сучасний урок. — М., 1977. Напольникова Т. У. Пізнавальні завдання у навчанні російській мові - М., Просвітництво, 1968. Матюшкин А. М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. -М., 1972. Навчання та розвитку / Під. ред. Л. У. Занкова — М., 1975. Основи методики початкового навчання російської /Під. ред. М. З. Рождественекого — М., 1965. Педагогічний пошук /Совт. І. М. Баженова — М., 1988. Потапова Є. М. Радість пізнання — М., 1990. Полякова А. У. Російську мову у першому [1−4] -М., 1992. Програми середній загальноосвітній школи. Початкові класи -1 -4 — М., 1988. Психологічний розвиток молодших школярів — М., 1990. Педагогіка //Під. ред. Ю. До. Бабанского — М., 1968. Поліванов Є. Д. Досвід приватної методик викладання російської - Ташкент, 1968. Проблеми активізації навчальної діяльності школярів при засвоєнні російського мови. /Під ред. Іванова М., 1973. Пидкасистый П. І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів в навчанні. — М., 1980. Пошукові пізнавальні завдання у навчанні російській мові - М., 1969. Парламанчук У. Ф. Школа вчить мислити — М., 1987. Російська граматика — М., 1980. Рябцева З. Л. Діалог за партою — М., 1989. Російську мову у перших класах: теорія і практика навчання — М., 1993. Психологічний розвиток молодших школярів — М., 1964. Сучасний російську мову /Під. ред. У. А. Белошапко-вой) — М., 1979 Соловейчик М. З. Російську мову у перших класах М., 1994 р. Соловейчик М. З. Російську мову. Теорія і практика початкового навчання. — М., 1995. Тализіна М. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів — М., 1988. Текучев А. У. Методика російської у неповній середній школі - М., 1980. Ушинський До. Д. Избр. пед. тв. в 2 т — М., 1974. Федоренко Л. П. Принципи навчання російській мовіМ., 1984. Фомичева Р. А; Величук Л. П. Радянська методика російської //Початкова школа. 1967. — № 11 Фрідман Л. М; Маху У. І. Проблемна організація процесу — М.-1990 Харламов І. Ф. Активізація вчення школярів — М., 1970. Шамова Т. І. Активізація вчення школярів. Щукіна Р. І. Формування пізнавальної активності школярів у процесі навчання — М., 1984. Щукіна Р. І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. — М., 1984. Щукіна Р. І. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересів — М., 1984. Чуприкова М. І. Розумову розвиток щодо навчання — М., 1995. Эльконин Д. Б. Питання психології навчальної діяльності молодших школярів — М., 1962. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці /Під. ред. У. У. Давидова, У. П. Зінченка — М., 1989.