Обучение аудированию на комунікативної платній основі у 7, 8 класах загальноосвітньої школы

Тема цього дослідження, аудирування на середньому етапі навчання, є одним із найактуальніших тим, у сучасної методиці навчання англійської мови, оскільки без аудирования неможливо мовленнєвий спілкування, оскільки це процес двосторонній, а аудирование-одна зі сторін говоріння разом із слуханням. Цей етап навчання обраний випадково, на нашу думці саме у середньому етапі складаються основи мовних навичок і умінь, що дозволяє: зробити використання аудирования найбільш ефективними і як мету, і як засіб у навчанні іноземному языку.

Недооцінка аудирования може вкрай негативно зашкодити мовної підготовці школярів. Вивчення цього виду мовної діяльність у методиці недостатньо глибоке, та й термін «аудирування» використовують у методичної літературі порівняно недавно. Він протиставлено терміну «слухання». Якщо «слухання» позначає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття аудирования включає процес сприйняття і розуміння звучала промови. Відомо також, що аудирування — дуже важкий вид мовної діяльності. Бо, що випускники шкіл мало володіють даним умінням ні секрет. Хоча розуміння тексту іноземною мовою вже входить у завдання до вступу до університетів на факультети іноземної мов. Саме несформованість аудитивных навичок є часто причиною порушення спілкування. Учні розумів зверненої до них речи.

Взагалі, аудирування як дію, що до складу усній комунікативної діяльності, використовують у будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, громадським чи особистим потребам. Без оволодіння цим виглядом діяльності неможливо вивчити язик, і користуватися чужомовному промовою у тому рівні, необхідний на етапі розвитку суспільства на зв’язки Польщі з повысившимися вимогами до оволодіння мовними навичками і умениями.

Також аудирування як зворотний в кожного говорить під час говоріння дозволяє здійснювати самоконтроль за промовою і чути, наскільки вірно реалізується у звуковий формі мовні наміри. І, аудирування може бути до окремого виду комунікативної діяльності зі своїми мотивом, відбиваючим людській потребі чи характер своєї діяльності. У ролі вони виступають, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачи, пользовании Інтернетом, прослуховуванні радіопередачі і т.п. Досить значного оволодіння аудированием як виглядом мовної діяльності не лише дозволяє, а й стимулює самостійний перегляд фільмів, і телепередач іноземною мовою, тому, що на даний час в багатьох є можливість слухати і дивитися такі телеканали як: CNN, BBC, NBC, SKY TV і з другие.

Звідси очевидна важливість та актуальність проблеми навчання аудированию. На думку Ляховицкого М. В. 27,10] основним засобом навчання мови мови є мовна середовище, проте інші засоби є допоміжними, їх назначение-создание більш-менш яскраво вираженої ілюзії залучення учнів до природною мовної середовищі. Проведення уроку повністю іноземною мовою з допомогою аудіовізуальних і аудитивных коштів створює прототип чужомовному середовища, наближає навчальний процес до умовам справжньої комунікації цьому языке.

Предметом дослідження не тільки самий процес аудирования на середньому етапі, способи навчання цьому різновиду мовної діяльності, а й розглядається можливість увиличения обсягу цього виду по сранению з іншими об'єднанню відповідно аудирования і автора листа, аудирования і говоріння, аудирования і чтения.

Новизна даної роботи: створення чужомовному середовища можливо, за збільшенні частки аудирования на уроці. Спочатку необхідно виділити такі исследования:

1) досліджувати процес аудирования з погляду психологии;

2) вивчити теоретичні основи навчання аудированию;

3) розглянути нові інтенсивні підходи до навчання аудированию;

4) розробити власну серію уроків по аудированию.

Методом ж дослідження цього питання вивчення психологопедагогічної й методичною литературы.

У результаті цього дослідження ставили мета довести, що аудирування одна із основних засобів оволодіння мовою, зокрема його мовної стороной.

Глава I. Теоретичні основи навчання аудированию.

У цьому главі спробуємо розглянути психологічні особливості аудирования як виду мовної діяльності, його зв’язку з читанням, листом і говорінням. У цьому главі буде обгрунтована важливість промови вчителя як перехідний етап від слухання уміння аудировать. Також у справжньої главі ми виділимо основні труднощі розуміння іноземної мови на слух, щоб виявити методи їхнього преодоления.

1.1 Психологічні особливості аудирования та її зв’язку з інші види мовної деятельности.

У цьому параграфі ми розглянемо зв’язок аудирования коїться з іншими видами мовної діяльності, і навіть його психологічні особливості в целом.

Почати з сам термін: тож, термін «аудирування» був у літературу американським психологом Брауном. Аудирування — таке розуміння сприймають на слух промови. Воно є перцептивную мыслительномнемическую деятельность[26,23]. Аудирування має займати важливе місце вже не на початковому етапі знають. Опанування аудирування дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі мети. Воно дозволяє навчити учнів уважно вслухатися що лунає мова, формувати вміння передбачати значеннєве зміст висловлювання і такою чином, виховувати культуру слухання як іноземною, а й у рідну мову. Виховне значення формування вміння розуміти мова на слух, які надають до того ж час і розвиваючі вплив, залежить від тому, що його позитивно б'є по розвитку пам’яті учня, і передусім слуховий пам’яті, у такому важливою як для вивчення іноземних мов, а й кожного іншого предмета.

Аудирування вносить свій внесок й у досягнення освітньої мети, забезпечуючи можливість розуміти висловлювання, хіба що елементарні вони на мові іншого народу, у разі англійською, одному з найпоширеніших мов світу. Аудирування є й потужним засобом навчання мови. Воно дає змогу опановувати звуковий стороною досліджуваного мови, його фонемным складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. І тут можна порівняти оволодіння іноземним мовою з заволодінням рідною мовою шляхом слухання. Дитина засвоює мову як відомо неусвідомлено, а мова шляхом імітування. У роки життя через слуховий канал проходить і засвоюється дуже багато інформації, усе це необхідно враховувати під час навчанні аудированию іноземної мови, так як можна знайти достатньо анологий з аудированием рідний речи.

Через аудирування йде засвоєння лексичного складу мови та його граматичної структури. У те ж саме час аудирування полегшує оволодіння говорінням, читанням і листом, що одним із головних причин використання аудирования як допоміжного, котрий іноді основного кошти навчання даним видам мовної деятельности.

Однак у першу чергу щоб ефективно навчати школярів аудированию, треба чітко усвідомити, що являє собою цей вид мовної діяльності, зі психологічної точки зрения.

Отже, значеннєве сприйняття промови на слух є перцептивной, мыслительно-мнемической діяльністю, здійснювану внаслідок виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація і др.

Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового) треба суворо розрізняти два поняття: сприйняття — процес виділення інформативних различительных ознак (тобто. формування образів) і впізнавання — впізнання сформованого образу результаті звірення його з эталоном.

Гез H.И. 14,6] зазначає, формування і впізнання образів носять фазовий характері і хоча в окремих авторів є розбіжність у найменуванні і у визначенні послідовності цих фаз, переважають у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування та впізнання, тобто. сприйняття й узнавания.

Аналізуючи особливості впізнання психологи зазначають, що у вона найчастіше воно має характер розгорнутого свідомого дії; коли таке дію і, можливо, воно спостерігається тільки стадії формування образу [1,65]. Принаймні ознайомлення з матеріалом процес впізнання змінюється, воно здійснюється миттєво (симультанно) з допомогою найнеобхідніших інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і упізнання зірвалася чи виявилося помилковим, то сприйняття знову відвідують понад розгорнуті форми і перетворюється на свідоме перцептивное дію чи ряд послідовних (сукцессионных) действий.

У процесі мовного спілкування переважає симультанное впізнавання, хоча елементи сукцессивности не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перелічених вище, залежить, в такий спосіб, від типу розуміння: опосередкованого (дискурсивного) чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорненість і сокращенность розумових операцій, здійснюваних у внутрішній речи.

Сприймаючи мова, слухає перетворює з допомогою моторного (речедвигательного) аналізатора звукові образи артикуляционные [1,68]. Між слуховим і речедвигательными анализаторами встановлюється міцна функціональна зв’язок. Що ж до зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують й інші отриманні інформації про навколишній світ. При аудіюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття й розуміння промови на слух. Такі зорові опори, як органи промови, жести, міміка, кинемы та інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє обговорювання і з’ясування сенсу речи.

Значення внутрішньому мовленні розуміння дуже велике. Навіть у затрудненных умовах (маю на увазі експерименти із застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати і обобщать.

Внутрішню мову можна розглядати, як основний рахунок і необхідний компонент слухового сприйняття. На просунутої щаблі спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що міцним об'єднанням речедвигательного слухового і зорового аналізаторів в єдину систему. Це своє чергу, впливає сприйняття й розуміння речи.

Але й на просунутої ступеню навчання (експериментальним шляхом) легко фіксується приховане обговорювання у разі виникнення труднощів в розумінні промови на слух у разі необхідності точного запам’ятовування содержания.

Коррелирующий характер відносин між анализаторами і закони внутрішньому мовленні свідчить про тісний взаємозв'язок аудирования коїться з іншими видами мовної деятельности.

Звернімося до короткому аналізу механізмів слухового восприятия.

При аудіюванні фраза як із одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу та наступного синтезу з яких складається слів, а результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативним ознакою прийнято вважати інтонацію, оскільки він має «сприймаються якостями», внаслідок чого аудитор може сегментувати мова на синтаксичні блоки, зрозуміти зв’язок частин фрази, отже, і розкрити зміст, це означає уявлення про інтонації як про один з орієнтирів при розумінні промови на слух. За інтонацією як і вважає У. А. Артемов[1,78], закріплені такі мовні функции-как комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень передусім розпізнається комунікативний план висловлювання, причому інтонація одна із основних структурних ознак, якими різняться комунікативні типи пропозицій: розповідь, питання, вигук, побуждение.

Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні успішну діяльність короткочасною памяти.

Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється вміння розрізняти звуки мови і ідентифікувати його з відповідними фонемами. Фонематичний слух, як і і інтонація, необхідний як для формування адекватних акустико-артикуляционных образів, але й використання наявних у пам’яті еталонів при розпізнаванні нових сообщений.

Аудирування пов’язаний із складним процесом пошуку миру і вибору інформативних ознак з низки можливих, що залежить від того що в слухача асоціативних зв’язків, встановлених внаслідок мовного досвіду. Деякі з цих зв’язків міцно зміцнилися, та його поява має велику ймовірність. Разом про те відбувається «гальмування спливання несуттєвих ознак», т. е. побічних зв’язків, не які стосуються контексту. При сприйнятті промови на рідну мову вибірковість зв’язків здійснюється досить легко, що саме стосується іноземної мови, то слухає повинен оперувати як активним словником (обсяг якої в учнів середньої школи дуже невеликий), а й пасивним, придбаним, переважно, у процесі читання. Зображений у пам’яті візія слова не легко асоціюється зі слуховим. Слід згадати, ще, так званий потенційний словник, не колишній зовсім в мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, освічені з відомих учнями аффиксов).

Пасивний і потенційний словники актуалізуються слухають суб'єктивно, залежно від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомими і не відомими лексемами, уміння користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду ймовірнісних гипотез.

Ймовірнісна прогнозування проявляється всіх рівнях мови — від стилю до тексту, причому, що ширша контекст і складніше структура цілого повідомлення, тим більше коштів сприйняття залежить від вероятностной оцінки всього сообщения.

На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вероятностной звуковий послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звуці. Якщо за глядачевій сприйнятті найбільш інформативними є початкова й кінцева частина слова, то, при аудіюванні найважливішими розуміння стають звуки початкові і які працюють у середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах всіх звуків несуть велику інформативну навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, очевидно, особлива складність їх распознавания.

Розуміння слів залежить від знання семантико-синтаксической валентності слів і законів їх словотвори, уміння співвідносити значення російських слів, особливо багатозначних, з контекстом. Лінгвістичної основою прогнозування лише на рівні фраз є також типи синтаксичних зв’язків, вміння зберегти у пам’яті сліди від серії слів, т. е. загальмувати передчасний висновок про сенсі висловлювання з урахуванням частини пропозиції. Особливу трудність представляють складні синтаксичні конструкції. Для їх розуміння, [26,12]требуется проміжна трансформація, забезпечує мисленне сегментування складних фраз з одночасної, а чи не послідовної обозримостью всієї структуры.

Прогнозування лише на рівні тексту пов’язані з додатковими труднощами. Навіть досвідчений аудитор який завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти у єдиний контекст, зрозуміти мотиви і прихований сенс повідомлення. І тому необхідні спрямованість уваги, інтерес до цієї теми повідомлення, певна швидкість мисленнєвої переробки информации.

При аудіюванні промови рідною прогнозується найчастіше сенс висловлювання. Форма і змістом утворюють у разі повне єдність. При сприйнятті іноземної мови такого єдності немає. Мовна форма довгий час залишається ненадійної опорою для смислового прогнозування, хоча саме у ній зосереджується увага слушающего.

З експериментальних даних можна назвати дві причини, що утрудняють слухове сприйняття і понимание[39,45]: 1) спрямованість уваги учнів лише з загальний вміст і невміння зрозуміти побічну, але вкрай важливу ще глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги із мовною форми утримання. Другий випадок найбільш типовий для аудирования складних чи емоційно викладених текстів. Характер помилок (перестановки, пропуски, залучення модальнооціночних слів і аж фраз, які мали місця у вихідному мовному повідомленні тощо. буд.) показує, що значеннєве прогнозування грунтується у школярів на фантазії і домысливании незрозумілих фактів не враховуючи мовної форми повідомлення. Одне слово, аудирування, що з розумінням чужих думок та задуму, лежачого основу висловлювання, припускає наявність досить високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмов. Тільки за такої умови увагу слухача то, можливо сконцентровано на содержании.

Звісно ж, що труднощі аудиотекстов завжди би мало бути трохи вища мовних можливостей які у кожен момент навчання. Тільки за такі умови слухає намагатиметься використовувати операції вероятностного вибору і комбінування, спиратися на контекст. Кожне прослуховування слід супроводжувати конкретними і посильними завданнями [16,37].

Аудирування мовних повідомлень пов’язані з діяльністю пам’яті. Пам’ять поруч з відчуттями, сприйняттям, уявою, належать до вразливому пізнання людиною навколишнього світу. На відміну від нього, мислення та мова називають способами раціонального, чи розумового, пізнання світу. З допомогою мислення та промови людина дізнається про мир щось таке, що у його відчуттях і сприйнятті не представлено. Розглянемо уяву і згадку, як пізнавальні процеси. Уява можна визначити як спроможність людини вольовим зусилля поновити і явити у образною формі ті відчуття й сприйняття, хто був раніше, чи вигадати і уявити щось нове, чого був раніше не у відчуттях, ні з сприйнятті. Образи уяви необов’язково повинні відповідати з того що й вони насправді є. На відміну від імені цієї образи пам’яті зазвичай, у тій чи іншій ступеня відповідають тієї дійсності, що вони відбивають, і майже несуть у собі елементів фантазии.

Уява має форму образу, а пам’ять може бути лише образною, а й логічного (пам'ять на думки), емоційної (пам'ять на відчуття й чувства)[42,85].

З допомогою своєї фантазії людина творчо перетворює світ, і воно, як процес, органічно включено до творчості. Завдяки уяві людина має можливість хіба що бачити наперед, уявлятимуть те, що ще доведеться сделать.

У пізнанні людиною навколишнього світу уяву і пам’ять взаємодіють друг з одним, причому їхню взаємодію здійснюється одночасно з кількох линиям[42,97]:

1. Обміну змістом образів: матеріал для уяви частково поставляється пам’яттю, а пам’ять використовує образи воображения.

2. Взаємної стимуляції: уяву бере безпосередню участь у процесах пам’яті, сприяючи її поліпшенню; пам’ять, включаючись в уяву, робить шкіряного більш продуктивним і творческим.

3. Спільного впливу інших психологічних процеси пам’ять й уяву в людини становлять, наприклад, основу однієї з найважливіших видів мислення — образного.

Саме поняття пам’ять можна розчленувати ми такі складові: короткочасна пам’ять є спосіб зберігання інформацією протягом короткого проміжку часу; оперативної називають пам’ять, розраховану для зберігання інформацією протягом певного, заздалегідь заданого терміну, буде в діапазоні і від кількох секунд, за кілька днів; довгострокова — це пам’ять, здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. З використанням її для згадування нерідко потрібно мислення та зусилля волі (тому, її функціонування не обмежена); зорова пам’ять пов’язані з збереженням і відтворенням зорових образів. Цей вид пам’яті передбачає розвинену в людини спроможність до уяві; слуховая пам’ять — ту хорошу запам’ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, музичних і мовних. Характеризується тим, що людина нею може швидко і запам’ятати сенс висунутого йому тексту тощо.; емоційна пам’ять — це пам’ять на переживання. Тут безпосередньо заснована міцність запам’ятовування матеріалу: те що в людини викликає емоційні переживання, запам’ятовується їм без особливих зусиль і довший термін. Зазначені види пам’яті грають основну роль навчанні аудированию, і їх достатньої розвиненості неможливо освоїти мову взагалі, а тим паче речь.

Від самого дитинства процес розвитку запам’ятовування дитини ведеться за кільком направлениям[41,69]. По-перше, механічна пам’ять поступово доповнюється і замінюється логічного. По-друге, безпосереднє запам’ятовування згодом перетворення на опосредственное, що з активним і усвідомленим використанням для запам’ятовування і відтворення різних мнемотехнических засобів і прийомів. По-третє, мимовільне запам’ятовування, домінуюче у дитинстві, в дорослої людини перетворюється на довільне. На середньому етапі довільне і мимовільне запам’ятовування уравновешивывают друг друга.

Суттєвий внесок у розуміння філогенетичного розвитку запам’ятовування вніс В. П. Блонський. Він висловив і розвинув думка, що різні види пам’яті, представлені в дорослої людини, є також різними сходами її історичного поступу, та його, відповідно, вважатимуться филогенетическими сходами вдосконалення пам’яті. Це стосується й наступній послідовності видів пам’яті: рухова, афектована, образна і логічна. В. П. Блонський [4, 37] висловив та обґрунтував думка про тому, що історично розвитку людства ці види пам’яті послідовно з’явилися одна одною. Цю послідовність необхідно враховувати під час підготовки матеріалу для аудирования у тому чи іншому етапі обучения.

Спеціальні дослідження безпосереднього і опосередкованого запам’ятовування у дитячому віці провів О.Н. Леонтьєв. Він експериментально показав, одностайно мнемический процес — безпосереднє запам’ятовування — з віком поступово заміщується іншим опосередкованим. Роль мнемотехнических засобів у вдосконаленні пам’яті, на думку О.Н. Леонтьєва, у тому, що «звертаючись до використання допоміжних коштів, ми цим змінюємо принципову структуру кожного акта запам’ятовування; колись пряме, безпосереднє наше запам’ятовування стає опосредственным». Звідси можна зробити выаод, що аудирування як допоміжного засобу полегшує і покращує запам’ятовування, у разі непосредственное.

Тепер безпосередньо розглянемо вплив пам’яті як психичсекого процесу на оволодіння аудированием.

Враження, які людина має про світ, залишають певний слід, зберігаються, закріплюються, а потреби і можливості - відтворюються. Ці процеси та називаються пам’яттю. Як було зазначено вище людина має три виду пам’яті: довільна, логічна і опосередкований. Перша пов’язані з широким вольовим контролем запам’ятовування, друга — із використанням логіки, третя з допомогою різноманітних коштів запам’ятовування, здебільшого які у вигляді предметів матеріальну годі й духовної культури. Безпосередньо при аудіюванні використовуються короткочасна, довгострокова і оперативна пам’яті: Короткочасна пам’ять, що забезпечує утримання котра надходить інформації усім фазах процесу сприйняття, до її оброблення і надходження частини інформацією довгострокову пам’ять. Остання покликана зберігати слухоартикуляционные образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правив і схем їх сполуки. Завдяки цьому відбувається розуміння фразовой структури та комунікативного типу припущення. Короткочасна пам’ять необхідна, ще, порівнювати сприйняттів, наступних друг за іншому з певним інтервалом. Щоб мовленнєвий повідомлення було лише правильно зрозуміло, слухає повинен утримувати слова фрази, пов’язувати чутне у цей конкретний момент з тим, що чув доти, переводити послідовний ряд вступників сигналів в одночасний. Ці функції виконує оперативна пам’ять, знана низькою влучністю і слабкої помехоустойчивостью.

Короткочасна і оперативна пам’ять виконують службову роль. Вони допомагають надходженню частини інформацією довгострокову пам’ять, і успіх виконання цієї функції залежить від якісного і кількісного відбору, від способу запровадження матеріалу та її закріплення. Більшість психологів считает[1,144], що забування інформації, закладених у короткочасною пам’яті, може випливати з інтерференції, що у певному схожості які сприймаються елементів. У цьому вся, як вважають, полягає одне з характерних ознак короткочасною пам’яті в на відміну від довгострокової, на яку важлива саме семантична близькість сприйманого матеріалу. Необхідна, з урахуванням сказаного вище, попередня робота, спрямовану ідентифікацію частини нової інформації з тим, що зберігається у пам’яті, чіткість і логічність викладу, виняток інформаційної перевантаження особливо з допомогою реалій, цифрових даних, і художественно-изобразительных коштів, бо за аудіюванні задіюється наочно-образне мислення, яке в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов’язані з сприйняттям мислячим людиною навколишньої дійсності, без нього відбуватися не може. Можна дійти невтішного висновку, що психічними процесами, які задіяні при аудіюванні є такі: пам’ять, уяву, сприйняття і мислення. Отже головним у роботі педагога є облік цих особливостей психіки людини. Як відомо речь-основная состовляющая мислення, з урахуванням цього можна дійти невтішного висновку, що читання, точніше правильне читання вимагає оволодіння аудированием, оскільки при зачитуванні, як вголос, і «про себе» людина користується промовою, до чого щодо останнього внутрішньої промовою, вона дозволяє йому контролювати себе і правильність своїх высказыванний. Відштовхуючись від прийняття цього, ми в змозі зробити висновок, що оволодіння мовою у всіх її видах неможливо навчитися правильно читати, а аудирование-прекрасный спосіб для тренування промовляння, як було зазначено зазначено вище. Аналогічно і листом, де на кількох ряду з пам’яттю у людини працює що й внутрішня мова, не віддаючи собі звіту він промовляє те, що пише. Що ж до говоріння, те, як зазначалося вище він можливо без вміння слухати і розуміти мова співрозмовника, а так як основний формою спілкування на уроці іноземних мов є діалог, то навчання аудированию дуже важливо задля вільної комунікації учащихся.

1.2.Основные труднощі розуміння промови на слух.

У цьому вся параграфі ми ставимо за мету перерахувати і розглянути основні труднощі розуміння й сприйняття промови на слух.

Аудирування це не легким виглядом мовної діяльності. Так як засвоєння іноземних мов та розвитку мовних навичок здійснюється переважно через аудирування, то аудирування викликає найбільші труднощі. Аудирування- єдиний вид мовної діяльності, коли він від імені її виконує, майже не зависит.

Знову ж правильним не усунення, а поступове і послідовне подолання негараздів процесі навчання. Як зазначають психологи найефективнішою є така тренування, яка ввозяться умовах високої напруги психіки індивіда, мобілізації її волі й, чіткого функціонування всіх механизмов.

Для того, чтобы цілеспрямовано долати труднощі під час навчання аудированию і формувати цій основі умінні і навички, які б успішному функціонування у природних умовах цього виду мовної діяльності, потрібно чітко уявити, що це труднощі можуть бути обусловлены[16,18]: 1) характером мовного матеріалу; 2) мовної формою повідомлення; 3) зі смисловим змісту повідомлення, композицією; 4) з умовами пред’явлення повідомлення; 5) з джерелами інформації; 6) труднощі що стосуються самого слухача, його аудитивного опыта.

Слід зазначити, деякі методисти відносять 4) і шість) до экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) — лингвистическим.

Отже тепер слід розібрати кожен із пунктів докладніше :

1) Труднощі, зумовлені характером мовного матеріалу, на свій чергу можна розділити на а) фонетические, б) лексические і в) грамматические труднощі. а) Фонетические труднощі розмовної мови іноді вважаються основними, а то й єдиними. Погана розвиненість фонематичного слуху відсутність виголошуваних навичок, недостатня сформованість акустикоартикуляционных образів відвертає увагу слухача на мовну форму повідомлення, у результаті не впізнаються значення російських слів і синтагм як одиниць восприятия.

Фонетичні труднощі може бути як загальними всім іноземних мов, і специфічними окремих мов. Загальною труднощами є чіткої кордони між звуками в слові та між словами в пропозиції; його присутність серед іноземних мовах таких фонем, яких у рідному мові. Розбіжність між написанням і вимовою слів особливо типово для англійського языка.

Наявність у свідомості учня графічного образу слова, може похвалитися від звукового, часто перешкоджає пізнанню цього терміну в звучала промови, через великий чіткості та міцності первого.

Особливу трудність російського учня представляє те що іноземних мовах мають смыслоразличительное значення такі риси звуку, як довгота і стислість, відкритість і закритість. У російській мові що цими якостями є различителями фонем, лише відтінками однієї й тієї ж формы.

У потоку промови знайомі слова змінюють звичне звучання під впливом прогресивної чи регресивною асиміляції. Глибокого проникнення контекст вимагають багатозначні слова, паронимы (звучання яких відрізняється лише одною звуком), антоніми і синонимы.

При сприйнятті таких слів на слух необхідно утримувати пам’яті весь контекст чи ситуацію, інакше слово, засвоєне раніше й краще, чується замість іншого .

Слова, близькі звучанням до слів рідної мови, але повинні різне значення, також сприймаються ніяк не, хоча межъязыковая інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух проявляється, очевидно, значно менше, ніж внутриязыковая .

Також велике складне становище викликає ритмико-мелодический малюнок англійської, наприклад, пропозицію до англійській завжди починається з низхідного тону, тож під кінець тон або знижується, або підвищується, і тільки тоді ми стає зрозуміло це пропозицію: запитальне, восклицательное чи утвердительное.

Що ж до інтонації, то англійській вона у загальне питання, але також вона є другорядним засобом, оскільки вирішальне значення висловлення питання має порядок слів. Неповний стиль вимови, характерний мовлення, у якому однакові значення набувають різні слова також викликає чималі труднощі при слуханні мовлення, например:

They will He is They’ll.

He’s.

They shall He has.

б) До лексичних труднощів потрібно передусім віднести його присутність серед англійській омонімів (hour — our) і омофонов. Велике складне становище викликають також слова, близькі звучанням, особливо паронимы (economiceconomical), слова які виражають парні поняття (answer — ask, give-take, westeast), слова, мають однакову сполучуваність, чи навіть вперше які зустрілися поруч, — інакше кажучи усе те, які можна сплутати. в) У сфері граматики найбільше складне становище викликає розбіжність у синтаксичному малюнку фрази — незвичний порядок слів (віднесення приводу у пропозиції на конец).

Розуміння мовлення дуже ускладнюється наявністю морфологічних омонімічних форм. Приміром, різні частини промови у «англійському мові часто-густо збігаються формою: to work-work, to answer-answer.

У сфері граматики великі складнощі у розумінні англійської промови виникають тому, що у переважній більшості випадків зв’язок між словами здійснюється за допомогою різних службових слів, які мають самостійного лексичного значення. Учні як повинні звикнути до нового їм способу зв’язку слів, а й навчитися на слух вловлювати службові слова правильно співвідносити їх з іншими словами пропозиції. Водночас мусимо навчитися робити це швидко, т.к. де вони можуть уповільнювати чи прискорювати темп промови говорить. Тим більше що розпізнати службові слова на слух нелегко, т.к. часто перебувають у безударном становищі, тому редукуються і зливаються коїться з іншими словами. З іншого боку, в мовлення вживаються слабкі форми службових слів (you've, I’ve, he’s). Розпізнавання службових слів на слух ускладнюється і те, що чимало службові слова можуть і знаменними (наприклад, дієслова to be, to have); ще, і як службових слів можуть мати різні значення (наприклад, дієслово to be може бути модальним дієсловом, і глаголом-связкой, і допоміжним дієсловом, службовцям для освіти продовжених імен та пасивної форми). Слід зазначити, що кілька службових слів, є різними частинами промови, збігаються формою, значення їх у своїй може бути близькими (наприклад, наріччя off і прийменник of), котрий іноді дуже віддаленими (порівняти, наприклад, наріччя off, прийменник off і послелог off у деяких складових дієслів типу to put off). У пропозиції може бути безліч слів подібного типу (наприклад, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair тощо.) і потрібно спеціальна тренування, щоб навчитися правильно співвідносити їх відповідними знаменними словами є далі труднощі, в розумінні зі слуху про «складових дієслів» типу to put off, to put away to put up to put down й дуже далее.

Є, далі, складнощі у розумінні зі слуху про «складові дієслів» (compound verbs) типу to put on, to put away, to put off, to put up, to put down тощо. буд. Річ у тім, що основну частину дієслова, яку учні чують першої, часто посилає їх думку але хибним шляхом, оскільки він у свідомості, природно, асоціюється про те конкретним значенням дієслова, яку їм ж добре відомо і який може бути далеких від значення складеного дієслова (сравн. наприклад, to put — класти і to put up — змиритися). Складність розуміння ускладнюється тим, що друга частина дієслова може далеко відстояти з першої (наприклад, Put your hat and coat on! I don «t want to put the question off any longer; тощо. буд.). Коли ж врахувати і те, що послелоги формою немає від прийменників і часто стоять тому ж місці, де міг бути і прийменник (наприклад, Не slipped on his glasses — Він швидко наділ окуляри), зрозуміло, що учням іноді дуже важко зрозуміти такі предложения.

Чималу труднощі представляє також розуміння з слуху формообразующих суфіксів і флексий англійської, нечисленних по своєму кількості, але відмінних омонимичностью і багатозначністю (наприклад, -p.s то, можливо суфіксом, множини імен іменників, формою присвійного падежу іменників, і закінченням 3-го особи однини дієслів і теперішньому невизначеному времени).

Факт, що зв’язок між словами здійснюється з допомогою службових слів, призводить до того, як і знаменні слова недостатньо чітко виділяються серед промови: вони зливаються зі службовими слонами. В багатьох випадках вони мають жодних формообразующих суфіксів і флексий, їх кінцеві звуки зазнають змін під впливом вимови сусідніх звуків і 2002 р. буд.— усе це призводить до того, що корінь слова (носій його сенсу) який завжди відразу распознается.

Слід зазначити, що частини промови у «англійському мові не мають настільки чіткого оформлення, як у мові, що також додаткових труднощів у сенсі англійської промови учащимися.

Нарешті, то складно обминути і англійська синтаксис. Зазначимо хоча на те що англійській широко вживаються причетні і инфинитивные обертів, зазвичай відповідні у російській підрядним пропозицій. У англійській, далі, часто спостерігається перепустку спілок перед придатковими пропозиціями (наприклад: the man yon met…, The book you brought me., I haven «t the thing you want тощо. п.), що нетиповим для російськомовного учащегося.

Стилістичні особливості мовлення також ускладнюють сприйняття промови на слух. Такими особливостями є зворотний порядок слів «інверсія», бессоюзное підпорядкування (he told us he would come), наявність элиптических пропозицій, вживання спеціальних конструкцій, типових для усній речи.

2)Трудности, пов’язані із мовною формою повідомлення виникають сумніви з двом причин: а) завдяки утримується у міжнародному сполученні вивчаючому мовною матеріалу, б) у результаті наявного у міжнародному сполученні знайомого, але складного для сприйняття на слух мовного матеріалу. У 7,8 класах можна припустити 3% незнайомих слів. У якісно це незнайоме слово нічого не винні бути так званими «ключовими словами», тобто. словами, несучими основну інформацію текста.

У цілому нині, залежно від конкретних навчальних завдань і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два виду аудирования: аудирування з повним розумінням і аудирування з розумінням основного змісту текста[32,46]. Тексти для аудирования з розумінням не включають незнайомій лексики і висловів, які б з’явитися перешкодою при сприйнятті. При аудіюванні тексту з розумінням основного змісту учень повинен прагнути розуміти текст загалом. На середньому етапі основну увагу має приділятися розвитку вміння повністю розуміти текст.

Ведучи мову про труднощі мовної форми, слід сказати про довжині пропозицій. Відомо, що міра короткочасною пам’яті, у якій зберігається фраза до його закінчення, невеликий. У разі якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам’яті, слухає забуває початок фрази і з цього може синтезувати вона має сенс. Необхідно також відзначити, що ні лише довжина фрази впливає утримання їх у пам’яті, але її глибина. Легше запам’ятовуються прості пропозиції, гірше — складні. Серед складно підлеглих пропозицій найгірше запам’ятовуються придаткові означальні. Тож у початок навчання до шкіл доцільно використати у основному недовгі прості пропозиції з додатковими і обстоятельственными придаточными.

3) Труднощі, пов’язані з смисловим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудированию залежить насамперед від зацікавленості учнів у сенсі. Результати експериментів свідчать, що учні краще зрозуміють і запам’ятають важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудирования внесення в аудиотекста елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. До того ж змістовні тексти, мають цікаву для даного віку фабулу можуть вистачити прості та доступні учнів. Змістовні - ті, які містять нову і корисну учнів інформацію. На всім протязі навчання труднощі, щоб розуміння будуть посилання факти, пов’язані з історією, побутом, культурою країни досліджуваного мови, так звані реалії, які можна невідомі учням. До реалій ставляться географічні назви, власні імена, назва установ і організацій, органів друку, малярських творів, історичні факти, звичаї і започаткував традицію, назви різних предметів побуту, термінологія політична, військова, а як і термінологія, що з різними ділянками мистецтва, крилаті слова висловлювання, й з красного письменства. На розуміння тексту велике вплив надає наявність або відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежність від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові і розповідні. В своє чергу діляться на тексти цікавого забезпечення і тексти, які містять цікавою фабулы.

Описові тексти, як прищепило, менш цікаві емоційні, тому при прослуховуванні таких текстів обов’язково має бути детальним, що становить додаткову труднощі. Але є при слуханні описових текстів і свої переваги, коли ці тексти близькі по змісту з того що відомо учневі. Однак ця перевага знімається, коли опис стосується маловідомою області. Наявність реалій в текстах особливо утрудняє понимание.

Фабульний довгий текст легше привертає мою увагу, викликає бажання зрозуміти чутне. При розумінні такого тексту окремі частковості немає такого значення, як із слуханні описового тексту. Тут скоріш виникає певна спрямованість сприйняття, що дозволяє подолати можливі складнощі у розумінні. Несподівана розв’язка оповідань Про. Генрі чи тексти, розповідають про аналогічних вчинках деяких героїв Б. Шоу, звісно, не підходящі розуміння на слух.

Труднощі розуміння змісту виникають і особливістю композиції цього тексту. Відсутність з тексту запровадження, яке представило б слухають героїв, або вказало на місце та палестинці час дії, розгортається над одному часовому плані, а зиґзаґоподібним, коли дію поруч із розповіддю про події, відбувається у теперішньому, пригадується раптом минуле, говоритися про бедующем. Наявність кількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і уповільнює понимание.

Що ж до заголовков[45,47], необхідно звернути увагу до те, що, наприклад інформативні заголовки в аудиотекстах справджуються лише такому разі: коли йдеться про недостатньою мовної підготовці учнів, котрі мають умінням швидкої орієнтації по контексту і текстах, що містять велику кількість фактичних даних, потрібно запам’ятати відтворити. Інформативний тип заголовка дозволяє учням акцентувати увагу на деталях, доповнюють основні думки. В усіх життєвих інших випадках ці заголовки не бажані, т.к. розкривають велику частина змісту, знижуючи цим інформативність тексту і інтерес щодо нього слухачів: The pros and cons of television. Найбільш складними є заголовки з між рекламою й экспрессивно-апеллятивной функціями. Як назви у яких нерідко використовуються прислів'я, приказки, крилаті слова, вигуки тощо. (a look into the future ?). Іноді ці заголовки містять натяк на задану тему, але найчастіше вони, залучаючи увагу слухача, залишаються йому свого роду шарадою, розгадати яку лише детальне порозуміння з насичення його подтекст.

Треба прагне, щоб тексти легші щодо сенсу містили більше інформації та менше надлишкових елементів, тексти містять складнішу інформацію, були надмірними. До труднощів що з аудированием мовного повідомлення слід віднести його обсяг. Складні умови прийому аудитивной інформації, спрямована діяльність психологічних механізмів призводить до швидкого стомленню, притуплення уваги і прийому інформації. А, ніж викликати інформаційної перевантаження, обсяг тексту має відповідати психологічним можливостям студента. Він повинна перевищувати 3 — 5 хвилин звучання. Якщо ж необхідно прослухати довший текст, корисно пред’являти його за частинам з перерывами.

4) Труднощі, пов’язані з вимогою пред’явлення повідомлення. Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, як швидкість і точність їх розуміння, а й ефективність запам’ятовування. Существует[12,32] гранична швидкість пред’явлення мовних повідомлень, підвищення чи зниженості якої веде до різкого падіння активності і помітному зниження рівня розуміння, стомленню, зниження емоційного тонусу. Що стосується перевищення швидкості розуміння не може посиленням редуцированием звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу усвідомлення сенсу. При занадто повільний темп розтягується фаза сприйняття, не може процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш вживаним є «середній темп промови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп «нижчий від середнього» і «вище середнього». У навчанні слід з природного темпу промови — англійці вимовляють 220 складів на хвилину. У слабко підготовлених класах можна надавати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу «привчати» психіку учнів до природних умовам функціонування та вже на початку навчання пред’являти тексти лише одне раз. Зіткнувшись із нерозумінням промови учнями вчитель часто вдається до багаторазовому повторення повідомлення, що сприяє аудированию.

Іноді вчитель «допомагає» розумінню перекладом свого виступу на рідний мову, що, як і і багаторазовість повторення одним і тієї ж фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, які слухають іноземну мову, чекають російського варианта.

B тому випадку, коли аудитивный текст використовується на навчання говоріння (переказ) чи письмовій промови (виклад), як було зазначено, повторне прослуховування необхідне повнішого запам’ятовування мовної форми і смислового содержания.

5) Труднощі, пов’язані з джерелами информации.

Аудіовізуальні і аудитивные джерела інформації. До аудіовізуальним джерелам ставляться: різноманітна образотворчий наочність (картини, слайди та інших.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування диаі кінофільму, телебачення та мова вчителя. До аудитивным джерелам ставляться: грамзапису, фонозапису і радиопередачи.

Сприймати мова від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивных. У методичних цілях важливо розрізняти запропоновану чи образотворчу наочність, а як і жести і міміку говорить, які хоча й розкривають змісту, але передають емоційне ставлення говорить до висловом. Спостереження по артикуляцією говорить підключає слухове відчуття і робить сприйняття звучала промови більш ясним і точным.

Легше сприймаються і низькі чоловічі голоси м’якого тембру, важче всього — високі голоси різкого тембру. Кінофільм є найбільш важким з аудитивных джерел інформації. Річ у тім, що темп промови в кінофільмі завжди стабільний не може бути уповільнений, як і диафильме.

Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація відповідає промови. Хотілося б зазначити, що кінофільми, попри її складність є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, бо тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна промови використовують як засіб природною коммуникации.

Найбільш важкими є аудитивные джерела інформації, т.к. в них всяка зорова опора. Однак місія аудитивных джерел у процесі навчання дуже великий. Вони компенсують відсутність мовної середовища, надаючи можливість слухати мова різних осіб, переважно носіїв мови. У записи має образцовостью і незмінністю звучання. Ці якості звукозапису сприяють формуванню правильних акустико-артикуляционных образів слів, що надзвичайно важливо задля аудирования.

Цінність радіопередач у тому, що з допомогою вже у процесі навчання учні користуються мовою як засобом природного спілкування, одержуючи з допомогою нову цікаву інформацію. Слухаючи тіліі радіопередачі, учні ознайомлюються з життям країни досліджуваного мови, дізнається важливі подіях. Бажання зрозуміти сенс стимулює психічну діяльність й змушує слухача докладати максимум докладає зусиль до осмислення цікавій для його информации.

Проте радіо справедливо її вважають найбільш важким джерелом інформації. Труднощі розуміння радіопередач пов’язані з швидким темпом промови дикторів з однократностью пред’явлення інформації, із повною відсутністю зорової опори і зворотний зв’язок, з насиченістю передач новий одяг і часто складної інформацією, складності мовної форми і з наявністю радиопомех.

Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач зробила їх застосування дуже обмеженими чи невозможным[16,18]. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для вивчаючих іноземну мову. Тому застосування джерел інформації також має здійснюватися з урахуванням градації труднощів, що у поступове і послідовному підключенні у процес всіх джерел інформації, починаючи з легень і закінчуючи трудными.

Вважають, що аудирування пов’язані з труднощами об'єктивного характеру, які залежать від самої слухача. Отже, тепер розгляньмо і их:

6) Труднощі що стосуються слушающего.

З цією пунктом можна погодитися лише частково. Учні над стані, як відомо, визначити ні характер мовного повідомлення, ні умова сприйняття. Разом про те успішність аудирования залежить уміння слухача користуватися вірогіднісним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені у рідному мові, на іноземний. Важливе значення має такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, вміння слухати і швидкого реагування на різноманітні сигнали усній комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази зв’язувальної характеру тощо.), вміння переключаться з одного мисленнєвої операції у іншу, швидко укладати тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом тощо. Усім вищевказаним можливо опанувати у вигляді постійних і цілеспрямованих тренувань, що передбачає включення аудирования в навчальний процес та їхнє ефективне його использование.

Процес сприймання промови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, пов’язаних із виконанням складної мыслительно-мнемической діяльності, успішності перебігу якої сприяє високий рівень концентрації уваги. Увага виникає з допомогою емоцій розвивається за рахунок, проте в людини емоції завжди виявляється у єдність із вольовим процесом. Успішність аудирования зокрема залежить потреби школярів дізнаватися що до або нове, від наявності інтересу до цієї теми повідомлення, від створення за об'єктивну потребу навчається, і т.д., тобто. від про піддається, сприяють виникненню установки на пізнавальну деятельность.

Отже для успішності аудирования, як виду необхідно наявність і дію наступних чинників: мотивації і емоційного відносини до аудируемому материалу.

3.Речь вчителя як основна і базисна форма на навчання аудированию.

Практичне оволодіння іноземну мову можливе лише за умови користування нею як засіб спілкування, де відбувається обмін інформацією даному мові. Урок має досить великими можливостями від використання іноземної мови ролі засобів спілкування вчителя і учнів. Спостереження проте показують, що це можливості які завжди використовують у повною мірою! Наприклад, Г. В.Рогова[37,6] встановлює такі тенденції використання іноземної мови промови вчителя: 1) Найчастіше вчитель розмовляє іноземною мовою, постійно супроводжуючи своє мовлення переведенням рідний мову, що ні сприяє формуванню навичок мовлення у учнів. Знаючи, що вчитель зазвичай переводить сказане їм, учень робить ніяких зусиль, аби зрозуміти мова вчителя іноземною мовою. Очевидно такий вчитель не вірить у сили та можливості своїх учнів. Це невіра передається і їхнім дітям. Учні такого класу кажуть не так на англійському языке, а російською перекладеному англійською, тобто характерні для англійського мови граматичні структури та сучасні розмовні кліше майже вживаються. Учні сприймають іноземну мову, як у предмет, не має їм практичного застосування, що дуже небезпечною тенденцією задля досягнення мети оволодіння іноземну мову. Друга тенденція: Учитель домагається те, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, т.к. він використовують у своєї речито, що учні вже засвоїли. Проте за такому підході до свого виступу вчитель дуже так важко зможе вести урок іноземною мовою, зможе створити учням «середу» іноземних мов, т.к. слова висловлювання, настільки необхідних спілкування з’являються дуже нерегулярно, або не включені у підручники. Надмірна обережність у вживанні слів і висловів, які учні «не проходили», завдає шкоду формуванню навичок усній промови. І, насамкінець, третя тенденція: бываети так: вчитель розмовляє іноземною мовою, учні мають можливість слухати мова на досліджуваному мові. Проте, необхідно, щоб у спілкуванні вчителя і учнів вирішальна роль належала мови звучала промови, а чи не іншим додатковим чинником (міміка, жести, усталений порядок на уроці). Не заперечуючи важливість цих чинників зі спілкуванням людей взагалі, треба сказати, що з навчанні іноземної мови можуть іноді надавати «ведмежу послугу»; якщо занадто широко ними користуватися, можуть витіснити язик як сигнал, що має інформацію, та послідовно приводити до того що, що спілкування здійснюється не через мову, що лунає мова, а ще через додаткові чинники. Наприклад, учень правильно реагує на прохання, розпорядження вчителя іноземною мовою, такі як дай (те) тощо., якщо вони супроводжуються характерними жестами, і слабко реагують ті ж розпорядження, проголошувані без жестів. Тут помітна скоріш «дресирування» чи пізно це званий «ага-эффект», а чи не свідоме володіння й розуміння даних розмовних кліше, тобто учень діє несвідомо, не підключаючи до своїх діям свідомості людини та в такий спосіб воно (свідомість) залишається «виключеним», але це, своєю чергою, мало сприяє оволодінню чужомовному речью.

При відборі матеріалу, яким користуватиметься сам вчитель у своєї мовлення на уроці, треба враховувати цели[37,6], що він переслідує: по-перше, розвиток у учнів вміння слухати і розуміти іноземну мову; по-друге, відоме розширення пасивного словника учнів та розвитку у них здогади по контексту у процесі слухання. Здогад, як відомо полягає в інтерференції, яка то, можливо: 1) внутриязыковой, тобто які перебувають поруч слова словосполучення полегшують розуміння невідомого слова; 2) міжмовний, сюди можна включити кальки, інтернаціональні і позичені слова; і трьох) позамовною, певні факти і що події, пов’язані з цією мовної спільністю, сприяють розумінню невідомих слів. Всі ці підказки повинні неодмінно бути присутнім на матеріалі для аудирования, оскільки це уперших: тренує мовну здогад у учнів, що необхідне функціонування та створення потенційного словника учнів; по-друге: відбувається семантизации невідомих слів, що дуже важливо задля розширення вакабуляра і, нарешті, по-третє: у зв’язку з тим, що з допомогою розвиненою мовної здогади преодоливаются труднощі пов’язані з характером мовного матеріалу, із мовною формою повідомлення, з його смисловим змістомнавчання аудированию стає дедалі ефективним та успішним, що сприяє загальному інтелектуальному розвитку учащегося.

У зв’язку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким вчитель користується у своїй мовлення, був доступний, посилен і мав усіма переліченими достоїнствами. Це особливо важливо, що з тому обмеженому мовному матеріалі, запропонований учням, вони ще природно намагатимуться відтворювати ті висловлювання, що вони почули б від учителя.

По граматичної структурі мова вчителя може вирізняються від грамматического матеріалу, досліджуваного на середньому етапі, оскільки учні запам’ятовують окремі пропозиції «висловлювання», тобто. нерасчлененно. Проте бажано, щоб ці відмінності були занадто значні - тоді мова вчителя служитиме хорошим упражнением й у засвоєнні учнями досліджуваних граматичних явищ. На аналізованої ступеню навчання, це цілком імовірно, т.к. основні види пропозицій, якими оперує вчитель, цілком може заодно вкластися у рамки тих структур, які вивчаються учнями. Тим паче, що у середньому етапі учні вже опановують основним набором активного грамматического минимума.

У сфері лексики вчителю здається трохи велику свободу. Необмежений рамкою орфографічних труднощів, і навіть враховуючи можливість семантизации через знайомий матеріал і з допомогою мовної здогади, вчитель може поступово вводити на свій мова всі ті слова, які їй необхідні у процесі ведення урока.

Питання дозуванні нового матеріалу в мовлення вчителя так само важливий, як і питання дозуванні нового матеріалу підручником; тому при підготовці вчителя до уроку й складання його плану роботи цього питання має приділятися належне внимание.

Спочатку годі було більше 2−4 висловів за раз[46,57]. З іншого боку, не так на кожному уроці вчитель має доповнювати своє мовлення новими елементами. Нове слід вводити тільки тоді, як вчитель переконався, що це раннє введені висловлювання правильно без проблем розуміються більшістю учнів класса.

Застосовуючи той чи інший форму чи вираз, вчитель має прийняти всіх заходів до того що, щоб у неї правильно зрозуміла учнями. Досягнення цього мати у вигляді следующее[37,7]:

1) вживаючи слова які ту чи іншу англійське вираз, вчитель може варіювати форми його вимови наступних заняттях, замінюючи його іншим аналогічним вираженням англійською. Наприклад, якщо дано вираз: read please, воно може замінюватись аналогічним will you read, no Petrov will read тощо., т.к. різноманітні варіанти вимови однієї й тієї ж висловлювання ні викликати складнощі у розумінні їх учнями, оскільки лексика задіяна нього вже відома учащимся.

Темп промови у своїй може бути звичайний темпом промови вчителя на уроці (тобто. кілька уповільненим) із правильною ритмом і паузами межах між значеннєвими групами слов.

2) Вчитель має домогтися, щоб учні зрозуміли як загальний сенс ужитого їм висловлювання, а й окремі його части.

Кожна нова вираз вчитель має чітко вимовити 2 — 3 разу, запропонувавши учням здогадатися, що може означати загалом. Якщо учень неспроможна цього, то вчитель може дати його переклад, звернувши їх звернути увагу деякі знайомі у ньому елементи (окреме слово) із ситуацією, що викликала це висловлювання, що у певному сенсі є вираженням наявності опор і орієнтирів. Слід зазначити, що немає потреби докладно розбирати значення всіх граматичних форм, прийменників, артиклів тощо., можна зустріти у цьому пропозиції, оскільки учні який завжди мають достатніми при цьому аналізу знаннями, тим більш, що така аналіз не грає вирішальну роль в запам’ятовуванні даного висловлювання. Учні маємо затямити значення всієї значеннєвий групи в цілому; тоді може бути включена як частину до іншого вираз. Це пожно показати з прикладу: у натуральному вираженні «raise your hands» учні повинні розуміти, що raise означає «підніміть», а your hands — «руки»; тоді розуміння й запам’ятовування наступного висловлювання «put down your hands» — буде набагато облегчены.

Якщо цю вираз згодом зустрінеться в процесі учням буде легко самостійно зіставити його з роботи вже відомим їм вираженням, що означатиме собою вступ до дію здатність до аналізові досягнень і синтезу, що дуже важливо щодо навчання аудированию.

3) Точність розуміння учнями промови вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однієї позитивної реакцією учнів деякі розпорядження. Необхідний час від часу змушувати їх переводити чи перефразувати сказане. Через 4 — 5 уроків після запровадження нового висловлювання його вже можна включити до питань, поставлених учневі, у своїй необхідний як превод, а й включення до комунікативну ситуацію на уроке.

4) Кожна нова вираз має повторяться учителем як у тому уроці, якою воно вжито вперше, а й у наступних занятиях.

Оскільки діалог із учителем головна формою залучення учнів до мовлення іноземною мовою, і отже однією з коштів переходу безпосередньо до аудированию, саме тому дуже важливо щоб мова вчителя позбавили різного роду ошибок.

Саму велику групу становлять помилки, пов’язані з слабким володінням узусом, тобто. закономірностями вживання слів і фразеологічних поєднань у мові. Не знання англійської мовної норми призводить до того, що вчитель нерідко переносить російську норму англійською мовою, внаслідок чого виникає побудова, або взагалі далеке англійської промови, або неможливе для даної конкретної історичної ситуації спілкування. Наприклад: йди відповідати. Тут котрий рекомендується варіант — will you come out to the front. Помилковий варіант — come to the blackboard. «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Або «Перейдемо до читання тексту» — котрий рекомендується варіант — «let's move on/ go on to the reading of the text». Помилковий варіант — «Let's pass on/pass over to the reading of the text». Або «читайте сторінка 19». Помилковий варіант — read on page 19. Рекомендований варіант — read page 19.

Наступну групу становлять граматичні помилки. До них належать: Вживання Present Indefinite замість необхідного у цій ситуації Present continuous: «You talk nonsense» замість «You are talking nonsense». Або заміна Present Perfect формою Past Indefinite: «Did you bring a note from your doctor?» замість «Have you brought a note from your doctor?».

Отже, вважається доцільним попередження і виправлення типових помилок у мові вчителів рекомендувати следующее:

1) Ширше використати результати теоретичних досліджень у сфері контрастивной лінгвістики у практичному курсі англійської факультети й у університетах, які готують учителей;

2) Уже на початкових етапах вивчення лексики і фразеології зважати учнів тих слова висловлювання шкільного побуту, у вживанні яких можливість помилок найбільша, багаторазово повторювати їхніх з допомогою різних упражнений.

Выводы по 1 главе.

Головний висновок можуть грунтуватися ось на чому припущенні: скажімо існування аналогії між рідним та іноземним мовою, тоді як першому випадку дитина йде до засвоєння мови і мови шляхом переходав від слухання до промови, те й в опануванні нерідною мовою можна цілком визнати наявність такого переходу, де йдеться вчителя і буде тим основним умовою і чинником можливостей його существоания.

Отже, з погляду процес аудирования представляє собою такий механізм: 1) процес сприйняття промови; 2) процес впізнавання; 3) процес розуміння. Також процес аудирования пов’язані з такими психічними процесами, як: сприйняття, мислення, уяву й трьома видами памяти-кратковременной, довгострокової і оперативної. Оскільки впізнавання можливе лише з урахуванням міцних лексичних, граматичних, произносительных навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти на аудіюванні треба пропонувати після певної роботи над лексикою і грамматикой.

Що ж до труднощів, то аналіз явищ, утрудняють сприйняття промови на слух, дозволяє правильно відібрати і градуювати матеріал, використовуваний на навчання розумінню на слух, і є основою розробки системи вправ вкладених у те що навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, котрі з підставу цього аналізу можна зробити, у тому, що навчаючи аудированию, необхідно з певного моменту ставити учня на такі умови, в що їх має мати справу з труднощами, які потрібно градуювати від початку навчання аудированию. Щоразу треба щоб в матеріалі для аудирования була присутня якась посильна труднощі, з якої учень здатна впоратися самостійно. Спочатку вчитель вичленовує їх і обмежує їх кількість, потім поступово збільшує це число й ними закінчує роботу процедурою сприйняття промови у природних умовах, коли ці труднощі виступають на комплексі, в такий спосіб відбувається всебічна закінчена робота над труднощами, яка у завершенні навчання створити передумови для оволодіння учнями чужомовному промовою у її комунікативної направленности.

Також з розглянутої вище очевидно, що правильної промови вчителя неможливо навчання учнів мовлення. І саме вчитель є основним носієм іноземних мов, який учні повинні навчитися сприймати і розуміти на слух від початку. Йдеться вчителя перехідний етап сприйняття промови на слух: починаючи з слухання і до аудированием. Тому готуючись до уроку, вчитель має чітко продумувати матеріал що він буде вживати у своїй промові, і навіть вибирати оптимальні шляху запровадження нових мовних единиц.

У такий спосіб цієї главі було розглянуто основні теоретичні питання, пов’язані із навчанням аудированию, поставлено завдання пов’язані з навчанням аудированием, які потребують розв’язання, і навіть поставлено мету знайти найоптимальніші шляху навчання даному виду мовної діяльності. Було доведено, що аудирування був із інші види мовної діяльності, що дозволяє зробити висновок, що у основі його розширеного застосування можна зробити навчання іноземної мови набагато эффективнее.

Глава II. Методика навчання аудированию.

У цьому главі ми постараємося знайти шляхи розв’язання завдань, хто був поставлено у першому розділі, проаналізувати діючі підручники і навчальні посібники щодо аудирования, і навіть запропонувати свою систему вправ на навчання аудированию у зв’язку коїться з іншими видами мовної роботи і підтвердити це положення результатами проведеної експериментальної роботи у школе.

2.1 Аналіз системи вправ на навчання аудированию у чинних підручниках нічого й навчальних пособиях.

Проаналізувавши вправи по аудированию в шкільних підручниках, в як-от: Happy English 3, випущений під науковим керівництвом Є.І. Пассова, English for older children (автори: Е.Б. Полякової, Г. П. Раббот і Г. П. Шалаева), Happy English 2 Т. Клементьева, Д. Шэннон, підручник англійського мови для 7-го класу шкіл з поглибленим вивченням англійської, ліцеїв, гімназій, коледжів (автори: О. В. Афанасьева і И.В.Михеева) і деяких інших ми проводимо висновок, що велика увагу приділяється діалогам і текстам з вправами, що містять запитання у послетекстовом етапі, перевіряючими глибину розуміння та наявність фонових знань, і навіть обговорення ідеї, що у основі змісту; і тільки мізерна частина вправ містить опори і орієнтири сприйняття. До того ж велике кількість текстів для аудирования уявити не можуть собою жодної навчальною і розвиваючої цінності, а саме: вірші чи художні тексти, також обмаль кількість автентичного матеріалу серед текстів виділені на аудирования. Відтак можна дійти невтішного висновку, що матеріал для відпрацювання аудирования як мовної діяльності вкрай бідний і педагог змушений самостійно шукати матеріал, що ускладнює процес викладання. Тому більшість викладачів іноземних мов просто уникають аудирования, вважаючи, основним в оволодінні іноземну мову є читання, і часом це лише читанням, перекладом і переказом текстів. Дане положення справ не полегшує становища школярів на час вступу в мовні вузи, тому що від них як на на вступних іспитах потрібно володіння аудированием, тому й виникають причини невдач абітурієнтів, випускників звичайних загальноосвітніх школ.

2.2 Використання аудирования під час навчання іноземної мови в сучасній загальноосвітній школе.

Нині спостерігається тенденція використання аудирования на початковому етапі знають навчання у школі, цим правилом і обмежується робота викладачів з навчання аудированию. Здебільшого для прослуховування молодших школярів пропонуються пісеньки, скоромовки і віршики. Безумовно не можна заперечувати загальноосвітню цінність подібного матеріалу, оскільки завдяки йому хлопці отримують певне уявлення культуру іншого народу. Але саме час не можна обмежуватися лише розважальної стороною цього матеріалу. Більшість викладачів використовує його лише лише проведення розминки на уроке.

Не заперечуючи корисності такий підхід до аудитивному матеріалу, на наш погляд, здається необгрунтованим обмежуватись лише допоміжної другорядною роллю аудирования. Тим паче, що викладачі на середньому етапі, слідуючи вищезгаданої загальноприйнятої тенденції, взагалі вважає за потрібне приділяти навчання аудированию часу й й, вважаючи, що хлопці ще самостійно оволодіють цим виглядом мовної діяльності. Така думка глибоко хибна, оскільки, спираючись на дослідження та експерименти, можна поза всяким сумнівом стверджувати, що цілеспрямованою і систематичної роботи викладача спрямованої на оволодіння учнями аудированием, навчити просто видається возможным.

Довести дане твердження можна застосувавши прикладів, узятим з нашої практики. Нами відзначалося, що учні ніяк не розуміють звернену до них мова іноземною мовою навіть за багаторазовому повтореннівиникла потреба перекладу на рідна мова (див. результати тесту по аудированию, Додаток с.79). Виправдовуючись частково як і нездатністю своїх вихованців розуміти іншомовну мова, викладач цілком вилучив зі своєї практики аудирування і як мету і як засіб навчання, внаслідок викладання їм відбувається лише рідною мові, що суперечить сучасним принципам навчання мови в школі. Такий стан справ ми побачили ще кількох загальноосвітніх школах города.

Отже домовилися висновку, що зі багатьма іншими причинами, принебрежение аудированием веде спричиняє порушення всіх принципів комунікативної спрямованості навчання. Відсутня речемыслительная активність учнів, немає у наявність ситуативності і функціональності виконуваних завдань, школярі постійно очікують перекладу на рідну мову й виконують які потребують ніякої мисленнєвої діяльності вправи, засновані на автоматизованих навичках і уміннях, а саме: переклад текстів зі словником, переказ, переписування з підручника, письмовий переклад й інші подобное.

зважаючи на викладене, ми вважають за потрібне під час нашої практики запровадити аудирування як вид мовної діяльність у обсязі для эффективизации і інтенсифікації процесу навчання мови і, як буде показано далі, досягли значних успіхів (див. результати заключного тесту, Додаток с.128), використовуючи нашу систему викладання за дотримання принципів комунікативного методу обучения.

Тож нас вважається за необхідне у таких параграфах уявити вправи з навчання аудированию і просить обгрунтувати їх використання у викладанні іноземного языка.

2.3 Основні види вправ на навчання аудированию.

У методиці простежується двома способами навчання аудированию[32,68]. Перший шлях пропонує навчання аудированию у виконання спеціальних вправ, тобто. аудирування постає як мета навчання, отже цим шляхом аудированию слід навчати як виду мовної діяльності. Прибічники ж другого шляху свідчить про необхідність поєднання вправ в аудіюванні із елементами говоріння, читання, і листи. Тобто. аудирування тут постає як засіб навчання інших видів мовної діяльності. І тому передбачаються неспециальные вправи. Ми разом із багатьма сучасними методистами пропонуємо об'єднати ці дві шляху й вчити аудированию як мети, та був як засобу, в такий спосіб система вправ на навчання аудированию повинна мати у собі як спеціальні і неспециальные мовні упражнения.

Передусім що таке мовні вправи? Отже, сприйняття доладного мовлення супроводжується складної мисленнєвої банківською діяльністю та протікає особливих умовах, визначених поруч акустичних чинників. Звідси виникає у вправах, направляють увагу до осмислення змісту сприймають мови і подолання труднощів, що з сприйняттям. Такі вправи прийнято називати речевыми.

Спеціальні мовні вправи націлені як в розвитку вміння аудирования не мають попутних цілей (наприклад, закріплення лексики чи граматики). Вони мають займати небагато часу навчання, але проводитися регулярно.

Спеціальні мовні вправи проводяться у тому, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, впізнавати і розуміти відомі конструкції в різноманітне оточенні. За виконання цих вправ слід уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде лише логічний аналіз, допомагає осмислити зміст. Це може бути вправи, створені задля сприйняття загального сенсу висловлювання чи виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони направляють увагу слухача утримання мови і здійснюється лише на пов’язаному материале.

Неспециальные вправи, створені задля навчання як аудированию, та за нього говорінню, читання, письма. Тобто. мета цих вправ: навчати аудированию як засобу навчання інших видів мовної деятельности.

Тепер логічно вийти з шляхів навчання до етапах навчання. Отже, план роботи з кожним текстом для аудирования може бути следующим:

1) підготовка до прослушиванию;

2) аудирування тексту і перевірка його понимания;

3) спеціальні вправи в розвитку базисних умений;

4) неспециальные упражнения.

На думку основними підготовчими вправами повинні служити питання темі цього матеріалу для аудирования, розмова по заголовку, що веде до розвитку прогностичних умінь і навыков.

Потім безпосереднє прослуховування тексту і перевірка його розуміння учнями (про особливості що стосуються цього пункту плану роботи над текстом буде докладніше йдеться у наступній главе).

Після цього проводиться ряд спецальных вправ сюди ввійдуть вправи, розвиваючі вміння співвідносити частина, й ціле у процесі слухового сприйняття, знаходити у своєму промови головну думку, основний зміст, брати до уваги заздалегідь зазначений відрізок промови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких розуміння частин (слів і від пропозицій), здогадуватися про призначення окремих елементів з урахуванням розуміння цілого, тобто. використовувати мовну і логічний здогад у процесі слухового восприятия.

За спеціальними вправами йдуть неспециальные. До цих вправ ставляться следующие[17,34]: 1) Вправи на навчання сприйняттю діалогічної промови «зі стороны»:

— прослухайте діалог, складіть аналогічний ту тему;

— прослухайте початок діалогу, складіть його окончание;

— прослухайте діалог, перекажіть їх у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику одного з дійових осіб, підберіть щодо нього заголовок і поясніть його) і т.д.;

— висловіть свою думку про логічності побудови діалогу товарищей;

— зазначте тему розмови; 2) Вправи до діалогової промови з участю в диалоге:

— прослухайте низка запитань, записаних на плівку. Дайте розгорнуті відповіді в відведеної при цьому паузе;

— прослухайте початок діалогу (полілогу), продовжуйте їх у парної роботі; 3) Вправи на навчання сприйняттю монологічною речи:

— прослухайте текст, дайте відповідь розгорнуто на вопросы;

— прослухайте текст, поясніть його основну идею;

— прослухайте текст, складіть рецензію нею, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) дійових осіб, в) стисле вищенаведене викладення змісту, р) стрижневу ідею, буд) оцінка прослушанного.

Тепер звернімося до до основним способам, у разі вправ по подолання труднощів при аудіюванні, у яких ми докладно зупинилися у попередній главі «Теоретичні основи навчання аудированию» в параграфі «Основні труднощі розуміння промови на слух».

Отже, нам, з положень літератури з методиці викладання іноземних мов, представляється обгрунтованим запропонувати такі вправи, із подолання трудностей[16,18]: 1) Обумовлених характером мовного материала:

Вправи, створені задля подолання труднощів, обумовлених характером мовного матеріалу, а саме: злиття, зчеплення, редукція звуків в безударном становищі, потрібно проводити аж пропозиціях, коли представляється найбільш імовірним з’ясувати значення слів, які мають собою труднощі розуміння в неударном положении.

Привчити учнів не плутати слова, подібні звучанням, найкраще працюючи з гаком текстом. Працювати над омонимами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі цілого пропозиції, котрий іноді групи пропозицій на з’ясування сенсу даного слова.

2)Связанных із мовною формою сообщения:

Подолання труднощів, що з мовної формою повідомлення, тобто. подолання труднощі розуміння тексту, що містить невивчений мовної матеріал має забезпечується формуванням вміння здогадуватися про значення новослів, і навіть умінням розуміти сенс фраз і тексту загалом, незважаючи на наявність у ньому незнайомих элементов.

У цьому, як свідчить дані експериментальних досліджень, якомога більше слів у фразі, сприймають на слух сягає 10- 12, тому фраза призначена для аудирования має утримувати в собі кількість слів що перевищує данное.

Що ж до складності пропозицій, то, на середньому етапі слід поступово збільшити кількість пропозицій і урізноманітнити їх виды.

Уміння зрозуміти сенс, попри його присутність серед тексті незнакомого языкового матеріалу, формується з допомогою вправ, обучаю;

щих розумінню груп слів, фраз і микротекстов, містять незна;

комый мовної матеріал. Друга ж група труднощів лише на рівні мовного матеріалу пов’язана з тим, що з ознайомлення з новими словами, граматичними явищами чи мовними зразками увагу учнів, як правило, притягують до труднощам відтворення цієї статті, тоді як труднощі впізнавання залишаються неотработанными. Это приводит до того що, що зовсім не весь вивчений мовної материал учащиеся легко дізнаються під час читання і аудіюванні. Отже потрібно приділяти більше уваги еменно пізнанню, а чи не відтворення материала.

3)Связанных зі смисловим змістом сообщения:

Градація негараздів відношенні змісту текстів може виражатися у переході від цікавих (цікавих) текстів до змістовним (информационным).

Слід звернути на такі структурні особливості тексту як заголовки (Сахарова і Рабинович відносять їх до вербальним основам). Основна завдання заголовка — створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу більшості тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам притаманні гострі основні функції: номинативная, інформативна, рекламна і експресивноапеллятивная.

Дві перші функції заголовків сприяють як розумінню змісту, а й пам’ятанню послідовності викладу. З їхньою допомогою створюється загального уявлення теми повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам для учня або вдало дополняемый у п’ятому класі графічний текст, то природно припустити, що така заголовок як полегшує аудирування, а й створює певну установку наступну переробку інформації. Виокремлювати нові дані про досліджуваної темі, зіставляти викладені факти і що т.д. Наприклад: Serious issues (див. додаток с.100).

Саме бажання зрозуміти сенс змусить слухача мобилизовать внимание, пам’ять, тобто. активізувати психічну діяльність, змусить долати труднощі. Отже, то ефективність навчання аудированию залежить насамперед від зацікавленості студента у сенсі змісту речи.

Результати експериментів свідчать, що учащие;

ся краще усвідомлюють і запам’ятовують важкі, але змістовні тексты, чем легкі, але примітивні. Отже, основним вимогою к содержанию текстів для аудирования можна вважати їх содержа;

тельность і цікавість. Градація негараздів отноше;

нии змісту текстів може виражатися у переході от занимательных (цікавих) текстів до змістовним (информатив;

ным).

Градація труднощів утримання цих текстів може реалізовуватися з допомогою переходу і оповідальних (легших) описовим (більш трудным), от монологічних — до монологічним із елементами діалогу й до диалогическим (наприклад: Тема1: Film and Television.). Полегшує розуміння змісту ще й назва тексту, коли вона відбиває головну думку, або основное содержание тексту. Корисно на початку навчання передуйте тексту краткое вступ, що дає спрямованість думки, не пересказы;

вая, проте, основного содержания.

Щоб б викликати інформаційної перевантаження, обсяг тексту повинен відповідати психічним можливостям студента. Він повинен перевищувати 2−2.5 хвилин звучання, у своїй цілком можливо поступове збільшення часу звучания.

4)Связанных з вимогою пред’явлення сообщения:

Посильность ж діяльності, тобто. розуміння прослуханого при одноразовому відтворенні, може забезпечуватися шляхом підключення інших, не що порушують природу аудирования, які полегшують чинників, таких, наприклад, як зорова опора, знайомий голосу і ін. Слід зазначити, що це заперечення справедливе тільки і під час вправ, навчальних власне аудированию. Ми використовувати такі опори: текст (відбувається тренування внутрішньому мовленні, що необхідне читання), анкета (увагу концентрується на певних частинах тексту, що веде поліпшити розуміння). Тексты-диалоги можна використовувати як приклад упорядкування аналогічних діалогів, у разі текст пропонується прослухати 2−3 раза.

Особливу увагу варто привернути до себе опори і орієнтири сприйняття. Успішність аудирования великою мірою залежить від цього, якими орієнтирами має текст, чи є у ньому необхідні підказки й опори для запоминания.

Вербальні опори можуть бути як ключових слів, мовних штампів, широко уживаних в розмовної мови, плану, різноманітних анкет, дозволяють слухаючому членувати текст відповідно до запропонованим способом (наприклад: див. додаток с.88).

Аудирування набуває, в такий спосіб, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня мислительна діяльність хлопців виводиться в зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири у самому аудиотексте. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно які виділяються словами, заголовками, словами-носителями, логічного наголоси, риторичними питаннями, повторами. У результаті аудирования учням можна давати завдання, записати слова, які стоять під ударением.

Слід також особливо звернути увагу на тепм промови предъявляемой для аудирования Природний темп, навіть повільний, здаватиметься учням занадто швидким і може стати серйозним на заваді розуміння. Подолання цієї дуже серйозної труднощі аудирования то, можливо здійснено і за збереженні середнього темпу природною іноземної мови, але за умови, що для облегчения розуміння на початковому етапі знають допускається певне початкове вповільнення темпу промови з допомогою пауз між фразами. Такие паузи, не спотворюючи правильного інтонаційного малюнка фрази, не знижуючи абсолютного темпу промови, дають можливість аудитору ліквідувати відставання у внутрішньому проговаривании.

Для прискорення темпу внутрішньому мовленні необхідно поруч із рясним слуханням промови різною швидкості виконання спеціальних вправ, виділені на цього, наприклад: триразове повторення за учителем фраз чи коротких текстів у всеубыстряющемся темпі, читання знайомого тексту за диктором в швидкому темпі і др.

5)Связанных з джерелами информации:

Найпоширенішим і доступнішим аудитивным джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість градуювати труднощі сприйняття промови. Роботу з магнітофоном можна розпочати з прослуховування промови викладача. Потім можливість перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, і потім жіночих і батьків-вихователів дитячих. Пред’явлення інформації може легко перериватися й у паузах здійснюватися контроль розуміння. Таким чином, можна забезпечувати доступність промови, аудируемой з магнітофона. По нашої думки магнітофонна запись-основное засіб на навчання аудированию на середньому етапі. 6) Касающихся безпосередньо слушающего:

Уміле поєднання індивідуальної, фронтальній і груповий роботи, об'єднання у парній роботі різних за підготовці учнів, розмаїтість цікавою форми контролю, коментування помилок із зазначенням помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів тощо. сприятиме активізації розумової діяльності, підвищення інтересу на роботу, особистої й колективної ответственности.

Ефективність подолання цих труднощів підвищується, якщо викладач застосовує індивідуалізовані завдання, які, як відомо підвищують активність слухового сприйняття. З їхньою допомогою організуються змагання, у ході одні учні висловили згоду чи незгоду, інші відповідають запитання вчителя. Індивідуалізація процесу аудирования передбачає також підготовка матеріалів, які мають особистісну значущість учащихся.

Учнів на середньому етапі, ще, цікавлять тексти про видатних людях країни досліджуваного мови, поруч із названими матеріалами їх приваблюють розповіді про життя і забезпечення діяльності молоді країни досліджуваного мови, літературі й мистецтві, національні традиції, звичаї і святах, про найзначніших подіях історія, якщо прослуховування супроводжується демонстраціями підкріплювального материала.

Отже, у цьому параграфі ми описали, з погляду основні вправи на навчання аудированию поряд із ним інших видів мовної деятельности.

2.4 Контроль розуміння і під час вправ по аудированию.

У цьому параграфі ми зупинимося безпосередньо під контролем розуміння тексту і рівнях його понимания.

Перш ніж розпочати прослуховування тексту вчитель має дати попередню інструкцію, створивши мотивацію і організаційну установку, мобилизируя школярів активне роботу. Інструкція включає у собі формулювання завдання, роз’яснює шляху його виконання, орієнтує в труднощі, іноді вказує форми наступної перевірки розуміння, і навіть містить опори і орієнтири такі необхідні у сенсі промови на слух. Например:

— Прослухайте текст повторно й вже заповніть пропуски.

— Під час прослуховування заповніть запропоновану вам анкету.

— Прослухайте текст-загадку; угадайте, кого йдеться і т.д.

— Ось лише деякі слова окремі висловлювання, які вызывут ви труднощі. Вони попередньо виписуються на дошку і далі проговорюються хором.

— Відповіді ми такі навідні питання допоможуть вам зрозуміти текст.

Як особливе прийому можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудиотексту. Експерименти доводять, що й обучаемого попередити заздалегідь, що змушений буде переказати чи відтворити в якоїсь іншої формі аудиотекст, то ефективність сприйняття значно збільшиться. Так, учень, що було відомо, що його запитають по даному аудиотексту, зрозумів текст на 90%, тоді як інші одно успішних учні цього ж самого класу зрозуміли запропоновану інформацію всього на 50%[39,54].

У разі класу можна забезпечити аудирування кожного окремого учня, давши розподілену установку типу: перший ряд стежить за прикметами часу й місця дії, другий — за репліками персонажа, третій — називає кульмінаційний момент. Отже індивідуальна вмотивованість створює підвищену зацікавленість, учні втягуються в змагання, хто ж краще виконає завдання. Така «здорова» конкуренція веде до эффективизации процесу. Оскільки завдання змагальницького характеру стимулюють активність слухового сприйняття учащихся.

Мотиваційна установка у разі показує учням, потім звернути увагу, які виникнуть труднощі й як учащимуся у зв’язку з ними організувати своєї роботи. Завдання вчителя мотиваційної установкою порушити інтерес школярів до майбутньої шкільної роботі. Наприклад (див. Додаток с.80):

«Сьогодні, — оголошує вчитель, -вашій увазі представлять монолог ученого-психолога. Йтиметься про який вплив телебачення на психіку людини, особливо підлітка. Вам буде надано можливість прослухати цей монолог лише одне раз, тому будьте максимально уважні, постарайтеся зрозуміти, про що свідчить учений, виберіть цікавий, з вашої погляду, запитання, або проблему до обговорення, аргументуйте ваше думка. На дошці дано ключове слово, які полегшать вам розуміння. Давайте прочитаємо їх і переступимо до прослушиванию».

Метою й будь-якого контролю є визначення рівня сформованості мовних умінь, і ще, наскільки саме і повно сприйняли учні той або інший аудиотекст. Найвідоміша (стосовно аудированию) є типологія А.C. Лурье[29,47], який виділяє чотири рівні розуміння: рівень слів, рівень пропозицій, рівень складного синтаксичного цілого (смислового шматка) і культурний рівень текста.

Розуміння лише на рівні слів носить фрагментарний характер, воно залежить від співвідношень між активним, пасивним і потенційним словниками слухача і його здібності використовувати детерминирующую функцію словосполучень і контексту. При аудіюванні іншомовного тексту учні часто розрізняють на слух окреме слово і найлегші фрази, здогадуючись цій підставі теми повідомлення й только.

Розуміння пропозицій залежить від своїх синтаксичної особливості. Просте пропозицію технічно нескладне собою складності, бо вона є звичним життям і добре усталеної одиницею розмовної мови. Особливу складність представляє розуміння логико-грамматической структури складного пропозиції. Розумові операції пов’язані у разі з особливою формою синтезу окремих елементів і одночасної, а чи не послідовної обозримостью всього предложения.

Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленовування мовного повідомлення на частини й його значеннєвий угруповання, визначення коштів сполуки пропозицій, що становить значеннєвий шматок, визначення її теми, початок і кінця думки по основним синтаксичним ознаками (інверсія, вступне слово, союзи, на початку й наприкінці смислового шматка і др.).

Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативной зв’язку пропозицій, оскільки вона найбільш є та інформативна від композиційнозначеннєвий структури тексту, стилю, і жанра.

Ця типологія рівнів розуміння цікавить з погляду розвитку прогностичних умінь і дозволяє простежити за складністю висування формальних та смислових гіпотез, проте до організації контролю мало пригодна.

Керуючись критеріями повноти і правильності розуміння, ми дотримуємося градації запропонованої Н.И.Гез[11,97]. 1) рівень фрагментального (поверхового) розуміння, 2) рівень глобального (загального) розуміння, 3) рівень детального (повного) розуміння, 4) рівень критичного понимания.

Тому, йдучи від всього, що зазначалося, вправи з допомогою яких перевіряється ступінь глибини і повноти розуміння, повинні належить лише у 3 рівням (2−4), з допомогою то, можливо виявлено і фрагментарність розуміння, від якого і треба починати навчання аудированию.

Тепер перчислим основні види вправ прийняті для перевірки розуміння. Отже, загальне розуміння тексту перевіряється звичайно з допомогою обраного відповіді питання (такі як: правильный/не пошук правильної відповіді; виконання текстів типу «multiple choice» (вибір правильної відповіді як правило з чотирьох) (наприклад: див. додаток с.86).

Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення перепусток в графічному ключі (close test), представляє собою скорочена чи повне виклад прослушиваемого. Залежно від мовної підготовки слухачів і труднощі тексту пропуски може мати великі чи менші інтервали, пропускається кожне сьоме чи шосте слово (наприклад: див. додаток с.81) .

Рівень детального розуміння перевіряється з допомогою відповіді питання (наприклад: див. додаток с.84).

Рівень критичного розуміння пов’язані з оцінкою прослуханого, з виділенням основний інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто. зі різного роду творчими, проблемними завданнями, які передбачають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявність вміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування (наприклад: див. додаток с.83).

Тепер на вправи, запропоновані Сахаровой ТОБТО. і Рабинович Ф. М. 39,118]связанные із установкою слухача розуміння основний рахунок і личностно-значимой інформації, отриманням відомостей, які мають цінність для практичної роботи і для спілкування у колективі однолітків. У цьому сенсі завдання для перевірки розуміння тексту може бути наступних трьох типів: 1) завдання розуміння змісту прослуханого; 2) завдання на творчу переробку сприйнятої інформації; 3) завдання використання отриманих відомостей у спілкуванні та інших видах деятельности.

Комунікативні завдання першого типу пов’язані з недостатнім розвитком умінь цілеспрямовано, відповідно до комунікативної завданням сприймати інформацію навчального тексту лише на рівні фактів на рівні ідей, загалом чи детально, або здійснювати розумовий пошук за певним завданням, що необхідне повного оволодіння мовою. Виконуючи завдання цього, слухає виділяє опорну думку, основну ідею, основні затвердження, як вони обгрунтовуються автором. Например:

— скажіть, що видалося вам найважливішим і цікавим в прослушанном тексті, і обгрунтуйте своє мнение;

— подумайте, хіба що вам хотілося завершити достойні тексті cобытия тощо. д.

Комунікативні завдання другого типу припускають творчу переробку сприйнятої інформації, активну мислительну роботу учнів, вираз своє ставлення до загальному змісту, до окремим проблемам до твердженням автора, тобто задіюють речемыслительную діяльність, например:

— скажіть, як ви ставитесь до подій і нині діючим лицам;

— порівняйте факти, про які ви дізналися, про те, що вас було відомо ранее;

Третій тип комунікативних завдань пов’язані з включенням отриманої інформацією процес спілкування, з її передачею тому адресата, що зазначений в комунікативної завданню, чи з її використанням інших видів діяльності: розмові, дискусії з проблемі, порушеної у міжнародному сполученні, виготовлення подарунків, виробів власноручно по почутим рекомендаціям і т.п. Отже засвоєний матеріал безпосередньо тренується у мові. Ми объеденили ці дві (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системи вправ контролю розуміння у своїй власній методиці навчання аудированию.

Використовуючи тестові завдання, вчитель має перевагу, тому що йому вдається залучити до роботи усіх студентів це й оцінити результати кожного. Разом про те треба говорити про те, що тести — приваблива форма контролю. Вони мало придатні у п’ятому класі із хорошою мовної підготовкою, особливо тоді, коли йдеться про взаємопов'язаному навчанні слухання і говорінню. Тож ми вважаємо, що застосовувати такий її різновид перевірки у тих лише випадках, коли необхідно перевірити саме розуміння, тобто тест має запрацювати, на погляд, у його випадках, коли вчитель ставить собі целью-проверку рівня здібностей учнів розуміти іншомовну мова великого об'єму на слух, користуючись своїм потенційним словником і вдаючись до мовної догадке.

У процесі підготовки до аудированию вчителю потрібно чітко визначити конкретні задачи[16,18]: 1) формування умінь і навиків сприйняття іноземної мови; 2) обговорення прослуханого; 3) організація повідомлень учнів за аналогією з прослушанным зразком (діалоги, описи і т. буд.). Зміст тексту на аудирування і вибір вправ і завдань зі нього мають виявитися адекватними поставленої мети. На думку, на середньому етапі настановні завдання й завдання щодо прослушанному тексту слід формулювати в такий спосіб, щоб їх допомогою стимулювати мотивацію школярів, створювати їм проблемні ситуації, розвивати вибіркове сприйняття найзначимішою інформації, показувати способи практичного використання отриманих у ході аудирования знаний.

Отже, з усього сказаного вище ми проводимо висновок, що є реальна можливість формування умінь і навиків мовлення з урахуванням аудирования. Найбільш предпочтительными є способи, які створюють ситуації природного мовного спілкування, стимулюють учнів висловитися, обмінятися думками. Завдання по прослушанному тексту би мало бути творчими, дії учнів би мало бути внутрішньо мотивовані. Бажано, щоб вони мали проблемного характеру, спонукали учнів запровадити у відповідях отримані раніше знання, ставили перед необхідністю порівнювати, здогадуватися, шукати рішення, у сам текст годі, то є вирішувати комунікативні завдання учні повинні самостійно, використовуючи лексико-семантические опори як таблиць чи записів фактичного і мовного матеріалу на дошці. Опори служать як мовної підтримкою, а й сприяють кращому розумінню і пам’ятанню аудитивного материала.

Отже у цьому параграфі ми описали з погляду найефективніші способи перевірки розуміння, також ми торкнулися методів мотивації і стимуляції інтересу учащихся.

2.5 Підготовка й проведення экспериментельно-опытной работы.

З усього переліченого ми розробили свою систему вправ на навчання аудированию на комунікативної основе.

Основним засобом оволодіння іноземну мову є природна мовна середовище з усіма лінґвістичними і экстралингвистическими складовими, ми й відтворити в час нашого експерименту з допомогою магнітофонних записів матеріалу для аудирования. Усі вправи розробили ми з метою розвитку комунікативних умінь і навиків. Нашої завданням було довести, що результатами постійних і систематичних завдань на навчання читання, говорінню й писання, як видам діяльності, засновані на аудіюванні розвивають мислення учнів, з урахуванням якого розвиваються пам’ять, уяву, сприйняття; а знання, придбані у такий спосіб, запам’ятовуються надолго.

З допомогою порушення центрів мозку відповідальних за пам’ять, з допомогою аудіовізуальних коштів, досягли поліпшення як кількості запоминаемых одиниць, а й якості їх запам’ятовування. І чином аудирування переросла з окремої виду у допоміжний, з мети може засіб вдосконалення раніше придбаних навичок і умений. Нашей метою ході експерименту було довести робочу гіпотезу: збільшення обсягу аудирования і цього виду діяльності одночасно у ролі засобів навчання читання, листа документи та говорінню робить процес засвоєння та освоєння мови, невідривно з його мовної боку, ефективнішим. Нами розроблено 14 уроків, які входили відповідно шість різних тим (див. Додаток с.69). Справжня методика розробили нами шляхом якісного зміни вже засобів і методів навчання аудированию. Далі у неї використана нами у процесі викладання іноземних мов під час педагогічної практики (з 11 по 23 лютого 2002 року) в 8-му класі середньої школи «Йоварю» г. Клайпеды, Литовської Республики.

Система вправ на навчання аудированию: 1) перед поданням матеріалу для аудирования, дається мотиваційна установка як навідних питань, розмова по заголовку тексту (наприклад, див. Додаток с.80); 2) безпосереднє прослуховування матеріалу, залежно від України цілі (основна цель-обучение аудированию): — з паузированием (при повторному прослушивании-обучение усній діалогічної промови) (наприклад, див. Додаток с. 83, (урок3, тема1)): — без паузирования (навчання безпосередньо аудированию) (наприклад, див. Додаток с. 90 (урок 3, тема 2)): — прослуховування матеріалу з одночасної його записом під час пауз (навчання) (наприклад, див. Додаток с. 82 (урок 2, тема 1)): — прослуховування спираючись на текст, представленій у раздаточном матеріалі (навчання читання) (наприклад, див. Додаток с. 80 (урок 1, тема 1)): — прослуховування матеріалу з наступним виконанням завдань (навчання усній монологічною промови) (наприклад, див. Додаток с. 85 (урок1, тема 2)): 3) безпосередня перевірка розуміння, тобто робота над навчанням аудированию (див. Додаток с. 107 (урок 2, тема 5)).

2.6 Аналіз результатів экспериментально-опытной работы.

У цьому параграфі ми проведемо оцінку результатів експерименту з наступними теоретичними выводами.

Перед початком експерименту ми провели контрольний тест (див. Додаток с.69), метою котрого треба було досліджувати рівень володіння учнями комунікативними навичками і вміннями. Діагностування проходило наступним чином. Учням було представлено текст з завданнями (див. Додаток с.69), з допомогою що їх змогли визначити рівень володіння тій чи іншій мовної деятельностью.

1) Щоб співаку визначити рівень володіння читанням учні мали прочитати текст, записавши невідомі їм слова, потім повинні були запитання (див. Додаток с.72), так визначався рівень глобального розуміння. Результати показані в таблиці № 1(см. Додаток с.77).

2) Щоб співаку визначити рівень володіння усній діалогічної промовою учні мають становити діалоги з урахуванням цій ситуації й списку активної лексики уроку (див. Додаток с.73), робота відбувалася парах. Результати показані в таблиці № 2 (див. Додаток с.78).

3) Щоб співаку визначити рівень володіння усній монологічною промовою учні мали докладно висловитися з окремому питання (див. Додаток с.73), використовуючи якнайбільше нові значення слів. Результати показані в таблиці № 3 (див. Додаток с.78).

4) Щоб співаку визначити рівень володіння листом учні мали написати невеличке соченение обсягом 100 слов (см. Додаток с.74), використовуючи якнайбільше новослів. Результати показані в таблиці № 4 (див. Додаток с.79).

5) Щоб співаку визначити рівень володіння аудированием учні мали прослухати текст (див. Додаток с.74), потім виконати завдання, з допомогою яких визначалися рівні розуміння: 1-глобальный (см. Додаток с.75); 2- детальный (см. Додаток с.75); 3-критический (см. Додаток с.76). Результати показані в таблиці № 5 (див. Додаток с.79).

Результати высчитывались так: 1) Читання.. визначення рівня глобального розуміння по формуле:

L = RA / GQ. 100%, где.

RA (Right Answers-правильные ответы)-количество правильних відповідей GQ (General Quantity-общее количество)-общее запитань L (Level-уровень)-уровень глобального розуміння. діагностування кількості незнайомих слів за такою формулою: QUW= QW / UW. 100%, де QW (Quantity of Words-количество слов)-общее кількість слів з тексту UW (Unknown Words-незнакомые слова)-записанные невідомі слова QUW (Quantity of Unknown Words-количество незнайомих слов)-процентное вираз невідомих слів 2) Усна діалогічна мова.. діагностування рівня оволодіння учнями новими словами за такою формулою: L=QUS / PQ. 100%, де: PQ (Proposed Quantity-предложенное количество)-количество запропонованих слів QUS (Quantity of USed words-количество використаних слов)-количество використаних їх L (Level-уровень) — рівень використання їх у відсотках 3) Усна монологічна мова.. діагностування рівня оволодіння учнями новими словами за такою формулою: З = QW / NW.100%, де: З (Correlation-соотношение)-процентное співвідношення QW (Quantity of Words-количество слов)-количество слів в висловлювання NW (New Words-новые слова)-количество нові значення слів 5) Аудирування.. діагностування рівня розуміння, за такою формулою: L1= RA / GQ.100%, де: L1 (Levelуровень)-уровень глобального розуміння GQ (General Quantity-общее кількість) — загальна кількість завдань RA (Right Answers-правильные відповіді) — кількість правильних відповідей. діагностування детального рівня розуміння, за такою формулою: L2= RA / GQ.100%, де: L2 (Level-уровень)-уровень детального розуміння GQ (General Quantity-общее кількість) — кількість завдань RA (Right Answers-правильные відповіді) — кількість правильних відповідей. діагностування рівня розуміння, за такою формулою: L3= RA / GQ.100%, де: L3 (Level-уровень)-уровень критичного розуміння GQ (General Quantity-общее кількість) — кількість завдань RA (Right Answers-правильные відповіді) — кількість правильних ответов.

Отже ми такі результати (середній показник), які виражені у відсотках для наочності: 1) Читання. Рівень глобального розуміння становить 64%. Відсоткове співвідношення новослів і кількості слів становить 4%. 2) Усна діалогічна мова. Рівня оволодіння учнями новими словами дорівнює 42%. 3) Усна монологічна мова. Рівня оволодіння учнями новими словами дорівнює 8%. 4) Лист. Кількість нових слів більше становить 8. Кількість граматичних помилок становить 3. Кількість орфографічних помилок становить 7. 5) Аудирування. Глобальний рівень розуміння становить 30%. Докладний рівень розуміння становить 25%. Критичний рівень розуміння становить 18%.

Потім ми провели експеримент (див. Додаток с.80) з навчання аудированию, схема якого описана выше.

Після закінчення експерименту нами було запропоновано заключний контрольний тест (див. Додаток с.113), необхідний перевірки ефективності запропонованої нами методики. Остаточні результати його такі (див. Додаток с.122): 1) Читання. Рівень глобального розуміння становить 90%. Відсоткове співвідношення нові значення слів і кількості слів становить 1.8. 2) Усна діалогічна мова. Рівень оволодіння учнями новими словами дорівнює 80%. 3) Усна монологічна мова. Рівень оволодіння учнями новими словами дорівнює 13%. 4) Лист. Кількість нових слів більше становить 11. Кількість граматичних помилок становить 1. Кількість орфографічних помилок становить 3. 5) Аудирування. Глобальний рівень розуміння становить 72%. Докладний рівень розуміння становить 56%. Критичний рівень розуміння становить 48%.

Отже отримані цифри доводять ефективність запропонованої методики. Оскільки рівень володіння усіма видами мовної діяльності підвищився відповідно: 1) Читання. Рівень глобального розуміння підвищився на 26%. 2) Усна діалогічна мова. Рівень оволодіння учнями новими словами підвищився на 38%. 3) Усна монологічна мова. Рівень оволодіння учнями новими словами підвищився п’ять%. 4) Лист. Скоротилося кількість помилок, у тому числі граматичних на 2 і орфографічних на виборах 4. 5) Аудирування. Глобальний рівень розуміння підвищився на 42%. Докладний рівень розуміння підвищився 31-ий%. Критичний рівень розуміння підвищився на 30%.

Із усього вищесказаного слід, що запропонована нами методика підтвердила свою ефективність. Учні як оволоділи вміннями і навичками аудирования, але значно збільшилося їх володіння інші види мовної деятельности.

4. Висновки по 2 главе.

Отже, нині методика викладання аудированию включає в себе навчання цьому різновиду мовної діяльності як мети навчання, як і засобу оволодіння інші види мовної діяльності. Тож досягнення бажаних успіхів у навчанні аудированию треба використовувати і спеціальні, і неспециальные мовні вправи, і навіть, ясна річ, і мовні (подготовительные).

Запропонована методика навчання аудированию, як довів проведений експеримент, допомагає зробити вивчення іноземних мов для хлопців більш цікавим, і навіть закріпити їх вміння і навички у вигляді мовної діяльності. Наше методика сприяла тренуванні слуховий пам’яті, яка содает сприятливіші умови з вивчення іноземного языка.

Раціональна зміна прийомів навчання однією й тому самому уроці сприяє залученню до роботу нових неутомленных участков коры мозку, зміни подразників, оскільки тривале і одноманітне роздратування корковой клітини веде до розвитку ній процесу гальмування, який спершу зменшує, та був і припиняє її роботу. Тому, за побудові уроку ми орієнтувалися різні види пам’яті. Комбіноване вплив на органи зору (як, наприклад, під час читання) з допомогою аудіовізуальних коштів, які збільшують коефіцієнти подразників, впливають на долговременную память і забезпечують переробку і засвоєння інформації. Отже магнітофонна запис створює у пам’яті чіткі слухо;

вые уявлення та навчає розумінню зі слуху в условиях, максимально наближених до естественным.

За підсумками експерименту нами відзначалося, що аудитивные кошти повинні будуватися на материале, максимально наближеному до усній розмовної мови, спиратися на жизненную ситуацію і носити переважно діалогічний или диалого-монологический характер.

Також зазначалося, що єдиного розуміння на слух залежить від структурних особливостей матеріалу. Основна ідея повідомлення то, можливо сформульована у початку, наприкінці або бути словесно оформлена, а випливати із найбільш повествования.

З допомогою експерименту ми показали, що з обучения восприятию на слух доцільно спочатку використовувати мова вчителя (розмова перед прослуховуванням матеріалу для аудирования),.

так як цього разі задіяний чинник знайомого голоси, і навіть вчитель в недостатнє розуміння пребегнуть до повторення, потім можна переходити до технічним джерелам, котрим характерно однократне пред’явлення информации.

Збільшити час говоріння можна шляхом паузирования, що дает каждому учневі змога мовної реакции.

Заключение

.

Отже, у цій дипломної роботі було досліджено процес аудирования, способи навчання їй як одного з найважчих і найважливіших видів мовної діяльності, шляху подолання труднощів, із якими учні зіштовхуються. Також під час використання поглибленого вивчення методичної і психолого-педагогічної літератури було старанно вивчене і викладено інтенсивна методика навчання аудированию на середньому етапі, який грунтувався в становищі про можливість навчання аудированию, одночасно використовуючи його як мету і як. Цьому становищу приділялася особливу увагу і вказано основні методи підходи до поглибленому навчання аудированию.

Отже, володіння аудированием як виглядом мовної діяльності, має забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати вміння учнів розповідати довго й розуміти іноземну мову, бо як той процес складний і складний, то школах треба приділяти більшої уваги даної процедурі. Конче важливо підвищити і мотивацію у учнів до розуміння іноземної промови на слух. Адже до вдосконалення процесу навчання аудированию є всі передумови: техніка в сучасне час розвивається на високі темпи, і в вчителів стає дедалі більші можливості використовувати різні види технічних засобів обучения.

Говорення і аудирування утворюють разом один акт усного спілкування. Обидва ці процесу тісно пов’язані, але порівняльні кордону знання іноземного мови для слухання і говоріння неоднакові. Графічно ми могли це зобразити як двох окружностей, де внутрішній коло представляє вокабуляр активного говоріння, а внешний-понимание промови на слух, причому з збільшенням обсягу вивченого матеріалу обидва кола будуть відповідно зростатиме і внутрішня піде наближатися зовнішнього, але вони ніколи не збіжаться. Зовнішній коло завжди буде більше. Отже на погляд необхідно дотримуватись тенденції зближення розмірів зовнішнього й внутрішнього кіл, тобто. наближати вміння активно користуватися мовою до можливості розуміти іноземну мову. Необхідно систематично давати учням слухати мова досліджуваного іноземних мов, побудовану на знайомому лексико-грамматическолм материале.

Ми бачили, у процесі аудирования увагу учнів напружено, запам’ятовування довільне, орієнтація на фіксацію яку просять інформації переважно у оперативної пам’яті, а фіксація в довгострокової пам’яті захоплюючій інформації то, можливо велеколепной у зв’язку з емоційним настроєм. Процес аудирования дуже активна. Йому властиво напружене, рівномірно распределяемое увага фахівців і довільне запоминание.

Приложение.

Контрольний тест застережно экспериментально-опытную роботу. 1) Задания до контрольному тесту по чтению:

. Діагностування кількості незнайомій лексики: Read the following text and write down all unknown words.

THE SERENADE.

(by G. Bernard Shaw).

George Bernard Shaw, the famous English playwright, came from.

a middle class family. He was born in Dublin, the capital of Ireland,.

in 1856, and was proud of being an Irishman. In 1876 he left his hometown for London, where he became a.

journalist. In 1884 he joined the Fabian Society, a socialist organization of petty bourgeois intellectuals. After a few unsuccessful attempts at writing novels, Shaw turned.

to plays. His first play appeared in 1892. Later on he wrote a large.

number of plays, all of which are known for their brilliant dialogue.

and sharp political satire. Bernard Shaw died in 1950 at the age of ninety-four.

I celebrated my fortieth birthday by putting on one of.

the amateur theatrical performances for which my house at.

Beckenham is famous. The play, written by myself, was in three acts, and an.

important feature was the sound of a horn in the second act. I had engaged a horn player to blow the horn. He was.

to place himself, not on the stage, but downstrairs in the.

hall so as to make it sound distant.

The beautiful Linda Fitznightingale occupied the best seat. The next chair, which I had intended for myself, had been taken by Mr. Porcharlester, a young man of some musical talent.

As Linda loved music, Porsharlester «p.s talent gave him.

in her eyes an advantage over older and cleverer men.

I decided to break up their conversation as soon as I could.

After I had seen that everything was all right for the.

performance, I hurried to Linda «p.s side with an apology for my long absence. As I approached, Porcharlester rose, saying, «I «m going behind the stage if you don «t mind. «» Boys will be boys, «I said when he had gone. «But how.

are your musical studies progressing? «» I «m full of Schubert now. Oh, Colonel Green, do you.

know Schubert «p.s serenade? «» Oh, a lovely thing. It «p.s something like this, I think… «» Yes, it is little like that. Does Mr Porcharlester sing it? «I hated to hear her mention the name, so I said, «He.

tries to sing it. «» But do you like it? «she asked. «Hm, well the fact is… «I tried to avoid a straight.

answer. «Do you like it? «» I love it. I dream of it. I «ve lived on it for the last.

three days. «» I hope to hear you sing it when the play «p.s over. «» I sing it! Oh, I «d never dare. Ah, here is Mr. Porcharlester, I «ll make him promise to sing it to us. «» Green, «said Porcharlester, «I don «t wish to bother you,.

but the man who is to play the horn hasn «t turned up. «» Dear me, «I said, «I ordered him at exactly half-past.

seven. If he fails to come in time, the play willl be spoilt. «I excused myself to Linda, and hurried to the hall. The.

horn was there, on the table. But the man was nowhere to.

be seen. At the moment I heard the signal for the horn. I waited.

for him, but he did not come. Had he mixed up the time?

I hurried to the dining room. There at the table he sat, fast.

asleep. Before him were five bottles, empty. Where he had.

got them from was beyond me. I shook him, but could not.

wake him up. I ran back to the hall promising myself to have him.

shot for not obeying my orders. The signal came again.

They were waiting. I saw but one way to save the play.

from failure. I took up the instrument, put the smaller end into my.

mouth and blew. Not a sound came from the thing. The signal was given a third time. Then I took the horn again, put it to my lips and blew.

as hard as I could.

The result was terrible. My ears were deafened, the windows shook, the hats of my visitors rained from their pegs, and as I pressed my hands to my head, the horn playercame out, shaky on his feet, and looked at the guests, who.

began to appear on the stairs…

For the next three months I studied horn-blowing. I did.

not like my teacher and hated to hear him always saying.

that the horn was more like the human voice than any other.

instrument. But he was clever, and I worked hard without.

a word of complaint. At last I asked him if he thought I.

could play something in private to a friend. «Well, Colonel, «he said, «I «ll tell you the truth: it.

would be beyond your ability. You haven «t the lip for it.

You blow too hard, and it spoils the impression. What were.

you thinking of playing to your friend? «» Something that you must teach me, Schubert «p.s serenade. «He stared at me, and shook his head. «It isn «t written.

for the instrument, sir, «he said, «you «ll never play it. «But.

I insisted. «The first time I play it through without a.

mistake, I «ll give you five pounds, «I said. So the man gave in.

. Рівень глобального розуміння. Answer the following questions, using the active vocabulary of the.

lesson. 1. What was one of the important features of the.

play? 2. What made Colonel Green think that Mr. Porcharlester.

had an advantage over him in Linda «p.s eyes? 3. What did Colonel Green do after making all the necessary arrangements? 4. Why didn «t the horn player turn up at the appointed.

time? Had he really mixed anything up? 5. Was it clear to Colonel Green how the horn player had.

managed to get so drunk, or was it beyond him? 6. What did Colonel Green think was the only way to save.

the play from failure? 7. Why did Colonel Green press his hands to his head after.

blowing the horn? 8. What did Colonel Green hate to hear his teacher say? 9. Did Colonel Green complain that horn-blowing was hard.

work? 10. What did the teacher say about Colonel Green «p.s ability.

to play the horn? 11. What did Colonel Green wish to play in private to a.

friend? 2) Задания до контрольному тесту по говорінню: Диалог.

. Make up a dialogue using the following vocabulary:

1 to avoid, to put down to, to mention, to guess, to turn out;

2 to rely on, to mix up, to complain (of), to be unfair, shameful;

3 private, to complain (of), to spoil, to apologize, to put up with,.

4 to ask to put off, to insist on, urgent, (not) to give in, within;

5 to rely on, to fail, (not) to apologize, (not) to deal with, to mix up;

6 to have an advantage over, beyond one’s abilities, to put a lot of energy into, (not) to complain (of), as a result. Монолог.

. Answer the following questions proving your statements and using the active vocabulary. Enlarge your answer. 1. Why did Colonel Green mention the place where the horn player was to sit? 2. Why did Colonel Green hate to hear Linda mention the young man’s name? 3. Why did Colonel Green try to avoid a straight answer to Linda’s question? 4. Why didn’t the horn player turn up at the appointed time? 5. What would the horn player’s absence mean for the success of the play? 6. Why did Colonel Green insist on being taught to play the serenade? 7. Why did the teacher stare at the Colonel on hearing that Colonel Green wanted to play the serenade? 8. Why did the teacher finally give in? 9. Was it clear to Colonel Green how the horn player had managed to get so drunk, or was it beyond him? 10. Had the horn player really mixed anything up? 11. Why Colonel Green didn «t complain that horn-blowing was hard work? 12. Describe the main caracters of the story as you see them. 3) Задания до контрольному тесту по письму:

. Write a composition (100 words) based on the text «The Serenade». Make up a follow-up for this story using as many of the new words as you can. 4) Завдання до контрольному тесту по аудированию:. Текст для аудирования.

The status of women in our world.

The concrete ceiling while women are up against it. Someone once observed that a glass ceiling blocks women rise to the top but it seems more like a concrete ceiling. The following could be what’s stopping us: — Because boys are taken more seriously than girls at school. — Because some female high achievers such as Margaret Thutcher often don’t promote other women. — Because women have babies. — Because men think women won’t be as committed to their job once they have a child. — Because a woman is still judged on her looks. — Because women think men won’t love them anymore if they are successful. — Because women are busy doing housework when they could be training, impressing the boss and networking. — Because women’s brains are smaller. — Because working mothers are made to feel guilty. — Because women are taught to start out as secretaries and good secretaries rarely get promoted. — Because not enough women have the courage or confidence to speak out about inequality. — Because women say-sorry, sorry, sorry all the time. — Because women are either too tough or not tough enough. — Because men fear and distrust powerful women. — Because no one ever thinks of calling the father when a child is ill. — Because a lot of men genuinely think of themselves as superior to women. — Because some men just don’t listen to what women are saying. — Just because…

Завдання:. Рівень глобального (загального) розуміння тексту: Listen to the following monologue about women’s position in the world and say whether the statement is true or false. 1 A glass ceiling blocks women’s rise to the top. 2 Men think women will be as committed to their job once they have a child 3. A woman isn’t judged upon her looks. 4. Working mothers are made to feel guilty. 5. Women say-it's your fault, all the time. 6. Men do not fear and distrust powerful women. 7. Some men just don’t listen to what women are saying.

. Рівень детального (повного) розуміння тексту: Listen to the monologue and then complete the text.

The concrete ceiling while women …(1) up against it. Someone once …(2) that a glass ceiling blocks women …(3) to the top but it seems more like a …(4) ceiling. The following could be what’s stopping us: — Because boys are taken more … (5) than girls at school. — Because some…(6) high achievers such as Margaret Thutcher …(7) don’t promote other women. — Because …(8) have babies. — Because men …(9) women won’t be as …(10)to their job once they …(11) a child. — Because a …(12) is still judged on her …(13). — Because women think men won’t …(14) them anymore if they are successful. — Because women are …(15) doing housework when they…(16) be training, impressing the …(17) and networking. — Because women’s …(18) are smaller. — Because working mothers … (19) made to feel guilty. — Because women are …(20) to start out as …(21) and good secretaries rarely get … (22). — Because not enough women …(23) the courage or confidence to … (24) out about inequality. — Because women …(25) -sorry, sorry, sorry all the … (26). — Because women are either too…(27) or not tough enough. — Because… (28) fear and distrust powerful …(29). — Because no one ever thinks of …(30) the father when a…(31) is ill. — Because a lot…(32) men genuinely think of themselves…(33) superior to women. — Because some …(34) just don’t listen to…(35) women are saying. — Just because…

. Рівень критичного розуміння тексту: Listen to the cassette and answer these questions. 1 How could you explain the following: Someone once observed that a glass ceiling blocks women rise to the top but it seems more like a concrete ceiling? 2 Define the meaning of the following phrase «high achievers» and find examples in real life. 3 Why do you think women are judged on their looks? 4 How do you think a woman can impress her boss? 5 Why do you think secretaries rarely get promoted? Prove your statement. 6 Do you really think that men fear and distrust powerful women? Why? 7 Try to make a connection between the following phrase: «Some men just don’t listen to what women are saying.» and the real life situation.

Результати контрольного теста:

Чтение.

Таблиця № 1.

|Фамилия |У |Рівень |У |Незнайома | | |правильних |глобального |невідомих |лексика в % | | |відповідей |розуміння |слів | | |Барацявичюс Віктор |9 |82% |30 |3.5% | |Войтенко Юлія |9 |82% |27 |3.2% | |Герасимов Володимир |6 |55% |40 |4.7% | |Колесникова Ірина |8 |73% |31 |3.7% | |Кромин Віктор |10 |91% |18 |2.1% | |Кудилова Тетяна |5 |46% |51 |6% | |Кудрявцев Юрій |8 |73% |28 |3.3% | |Кузнєцов Євген |4 |36% |78 |9.3% | |Латушкина Лілія |8 |73% |36 |4.3% | |Мариніна Марія |7 |64% |34 |4% | |Палій Соня | | | | | |Палій Соня |6 |55% |28 |3.3% | |Пуцило Сергій |10 |91% |21 |2.5% | |Середній показник |7 |64% |35 |4% |.

Говорення: Диалог. Таблица № 2.

|Фамилия |Кількість новых|Новая лексика в %| | |слів | | |Барацявичюс Віктор |2 |40% | |Войтенко Юлія |3 |60% | |Герасимов Володимир |2 |40% | |Колесникова Ірина |3 |60% | |Кромин Віктор |4 |80% | |Кудилова Тетяна |1 |20% | |Кудрявцев Юрій |2 |40% | |Кузнєцов Євген |1 |20% | |Латушкина Лілія |2 |40% | |Мариніна Марія |1 |20% | |Палій Соня | | | |Палій Соня |1 |20% | |Пуцило Сергій |4 |80% | |Середній показник |2 |42% |.

Говорення: монологТаблица № 3.

|Фамилия |Количествон|Новая |Кількість | | |овых слів |лексика |слів в | | | |в % |висловлюванні | |Барацявичюс Віктор |6 |10% |60 | |Войтенко Юлія |7 |10% |72 | |Герасимов Володимир |3 |6% |52 | |Колесникова Ірина |4 |6% |68 | |Кромин Віктор |9 |11% |86 | |Кудилова Тетяна |3 |7% |45 | |Кудрявцев Юрій |5 |9% |55 | |Кузнєцов Євген |1 |5% |20 | |Латушкина Лілія |3 |5% |61 | |Мариніна Марія |2 |5% |39 | |Палій Соня | | | | |Пуцило Сергій |6 |9% |70 | |Палій Соня |1 |5% |28 | |Середній показник |4 |8% |55 |.

ПисьмоТаблица № 4.

|Фамилия |Кількість |Кількість |Кількість | | |нової лексики |граматических |орфографічних | | |в одиницях |помилок |помилок | | | |висловлюванні | | |Барацявичюс Віктор |10 |3 |6 | |Войтенко Юлія |11 |2 |5 | |Герасимов Володимир |8 |4 |8 | |Колесникова Ірина |9 |1 |6 | |Кромин Віктор |15 |0 |4 | |Кудилова Тетяна |6 |5 |10 | |Кудрявцев Юрій |9 |4 |7 | |Кузнєцов Євген |5 |7 |15 | |Латушкина Лілія |9 |4 |9 | |Мариніна Марія |7 |5 |10 | |Палій Соня | | | | |Палій Соня |6 |5 |9 | |Пуцило Сергій |12 |2 |5 | |Середній показник |8 |3 |7 |.

Аудирування Таблиця № 5 |Прізвище |Рівень |Рівень |Рівень | | |глобального |детального |критичного | | |розуміння |розуміння |розуміння | |Барацявичюс Віктор |4 |57% |15 |43% |2 |29% | |Войтенко Юлія |4 |57% |17 |48% |3 |42% | |Герасимов Володимир |2 |29% |8 |23% |1 |14% | |Колесникова Ірина |2 |29% |10 |28% |1 |14% | |Кромин Віктор |5 |71% |22 |63% |4 |57% | |Кудилова Тетяна |1 |14% |4 |11% |0 |0% | |Кудрявцев Юрій |2 |29% |9 |26% |1 |14% | |Кузнєцов Євген |0 |0% |0 |0% |0 |0% | |Латушкина Лілія |1 |14% |3 |8% |0 |0% | |Мариніна Марія |1 |14% |2 |6% |0 |0% | |Палій Соня | | | | | | | |Палій Соня |1 |14% |5 |9% |0 |0% | |Пуцило Сергій |4 |57% |16 |46% |3 |42% | |Середній показник |2 |30% |9 |25% |1.3 |18% |.

Тексти для аудирования экспериментально-опытной праці та завдання до ним.

1. Тема: Film and television. Урок 1.. Before you listen and read the text, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. What programs do like to watch? 3. Do you like films? What kind of films do you prefer? 4. Does television have any effect on us?

. Listen and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: to commit (v.)-perform a crime; copycat (n.)-imitation violence (n.)-cruelty, fighting with force screen (adj.)-showed on television.

Film and television.

Society is getting more violent everyday. Young people are committing terrible crimes, which they didn’t dream of committing say 30 years ago. I think it’s because of television. When I was a little girl a few people were Shot in unrealistic cowboy films now there are hours of realistic violence almost every night. After that terrible film «Natural Born Killers» there were a number of copycat murders. A teenager in America watched it ten times and then killed his mother and half-sister.

The problem is that children can’t really tell the difference between fantasy and real violence. On television dead people sometimes come back to life. Children think that real people can do the same.

Films have a powerful effect on all of us. They make you laugh, cry, get angry or feel happy. Films can cause you to buy certain things or even change you life style. So why shouldn’t they make you violent? This is not just my opinion. There are a number of scientific studies by psychologists, which suggest a link between screen violence and real life violence.

. Answer these questions. Prove your answer. 1. Do you agree in general with the opinion expressed in this text? 2. Do you agree that children cannot differentiate between the screen violence and the real life violence? 3. What can you say about the effect that television have on us?

. Fill in the blanks.

Society is getting more violent everyday. …(1) people are committing terrible crimes, which …(2) didn’t dream of committing say …(3) years ago. I think it’s …(4) television. When I was a little …(5) a few people were Shot in …(6) cowboy films now there are hours …(7) realistic violence almost every night. After that …(8) film «Natural Born Killers» there …(9) a number of copycat murders. A …(10) in America watched it ten times …(11) then killed his mother and half-…(12).

The problem is that children …(13) really tell the difference between …(14) and real violence. On television dead …(15) sometimes come back to life. Children …(16) that real people can do the …(17).

Films have a powerful effect on …(18) of us. They make you laugh, …(19), get angry or feel happy. Films …(20) cause you to buy certain things or …(21) change you life style. So …(22) shouldn’t they make you violent? This is …(23) just my opinion. There are a …(24) of scientific studies by psychologists, which …(25) a link between screen violence and real life violence.

Урок 2.. Before you listen and write down the text, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you like to be an actor or a director? 3. Do you think to shoot a movie is a hard work or not?

. Listen and write down simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Proper names: Charles Olsen, Steve Newman, Rachel Evans. Sofa (n.)-couch; To turn on (v.)-activate, switch on; To start the camera-begin to shoot; Action!-Start!

Shooting a movie.

Charles Olsen is a film director he is in the studio. He is with Steve Newman and Rachel Evans. Steve’s an actor, Rachel’s an actress. They are film stars. — Everybody be quiet, please! OK. Steve, now open the door! Come in! Walk to the sofa! Walk, don’t run! OK. Sit down! Don’t move! Now take Rachel’s hand, look into her eyes! Don’t laugh! Smile! Rachel, smile at Steve! Look into his eyes! Don’t laugh! Now close your eyes! Steve, kiss her! That’s fine. Now, Steve, go to the door! Go out and close the door! OK. Turn the lights on! Turn the microphone on! Start the camera! Action!

. Now answer these questions. Enlarge your answers. 1. How do you think what this film is about?

1. Which title has this film?

2. Is this film going to be an interesting one or not?

3. What is you favorite film star? Tell us about him or her?

4. What is your favorite film?

Урок 3.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you like watching television? 3. Do you often argue over the choice of programs with you family? Who wins usually?

. Listen to the dialogue. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:

ATV-a television channel.

At your mother’s-in your mother’s house.

Fight for the right to watch TV.

— Hallo, darling. I’m home.

— Hallo, John. Are you tired, dear?

— Yes, I am. What time is it?

— It's six o’clock.

— Oh, what’s on television tonight?

— It's a good program at quarter past eight. Paul McCartney in concert.

— Yes. And there’s a good film after the news.

— Oh, and «Mary in Love» at quarter to seven before «Police Story».

— Oh, I can’t watch that. And there’s a football match on ATV at half past six.

— But, John, it’s my favorite program!

— Well, go and watch it at your mother’s!

. Say whether these statements are true or false. 1 John is not tired. 1. There are good programs tonight. 2. Tonight is «Paul McCartney in film». 3. John does not like «Mary in Love». 4. His wife does not like it too. 5. There isn’t a football match tonight.

. Please, answer these questions. 1. How does John feel himself? 2. What time is it? 3. What is on television at quarter past eight? 4. What is on television before «Police Story»? 5. What does John want to watch?

. Now listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses.

1) -Hallo, darling. I’m home. pause.

— Yes, I am. What time is it? pause.

— Oh, what’s on television tonight? pause.

— Yes. And there’s a good film after the news. pause.

— Oh, I can’t watch that. And there’s a football match on ATV at half past six. pause.

— Well, go and watch it at your mother’s!

2) pause.

— Hallo, John. Are you tired, dear? pause.

— It's six o’clock. pause.

— It's a good program at quarter past eight. Paul McCartney in concert. pause.

— Oh, and «Mary in Love» at quarter to seven before «Police Story». pause.

— But, John, it’s my favorite program! pause.

2. Тема: Different life styles. Урок 1.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Who do you like to be in the future? 3. Which professions do you respect most of all? Why?

. You will find difficult the following words so these are their meanings: Rolls Royce-a car model To be broke-to be out of money Proper names: Gloria Gastow, Hollywood, Rolls Royce, Tom Atkins, Terry Archer, London, Oxford.

. Listen to the cassette. You will hear pieces of information about three quite different people. Be very attentive, some statements you will find useful to write down.

Life is bad and life is good.

— Hi, there! My name is Gloria Gastow. I am an actress. I’m from London.

I’ve got a flat in London and a house in Hollywood with the swimming pool. I’ve got a new Rolls Royce and a lot of money in the bank. I’ve got a husband and three wonderful children in Hollywood. Life’s great!

I’ve got everything!

— Hallo! My name is Tom Atkins. I’m from London too. I’m broke. I haven’t got a job or a house or a car. I haven’t got anything.

— Look at this man, his name is Terry Archer. He isn’t from London. He is from Oxford. He is a factory worker. He’s got a good job. He’s got a car. He hasn’t got a big house. He’s got a flat. He’s got a wife but he hasn’t got any children. Life’s alright!

. Choose the best answer for each question. 1 Gloria Gastow is a (an)… a-worker b-teacher c-actress d-singer 2 She has got … children. a-one b-three c-none dtwo 3 Tom Atkins is from … a-Glasgow b-Manchester c-London d-Newcastle 4 He thinks that life is… a-good b-bad c-terrible d-nice 5 Terry Archer is from… a-London b-Oxford c-Hollywood d-Miami.

6 He has got a…

a-flat b-house c-swimming pool d-Rolls Royce. Complete the gaps in the text.

— Hi, there! My name is …(1) Gastow. I am an actress. I’m …(2) London.

I’ve got a flat …(3) London and a house in Hollywood …(4) the swimming pool. I’ve got a …(5) Rolls Royce and a lot of …(6) in the bank. I’ve got a …(7) and three wonderful children in Hollywood. …(8)'s great!

I’ve got everything!

— Hallo! …(9) name is Tom Atkins. I’m …(10) London too. I’m broke. I haven’t …(11) a job or a house or a …(12). I haven’t got anything.

— Look …(13) this man, his name is Terry …(14). He isn’t from London. He.

…(15) from Oxford. He is a factory …(16). He’s got a good job. He’s.

…(17) a car. He hasn’t got a …(18) house. He’s got a flat. He’s got a.

…(19) but he hasn’t got any children. Life’s …(20)!

. Now all of you will comment on the following. How do you think which fact is our success in life mostly depend on?

Урок 2.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you have a day timer of your own? 3. Do you think everything should be planned for a day?

. Listen and simultaneously complete the form. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings:

Duchess-wife of a duke.

The Times-an English newspaper.

Proper names: Robin Nite, Duchess of Wessex, The Times, Phillip.

A day timer of a duchess.

Robin Nite the television reporter is interviewing the Duchess of Wessex for the program «The English at Home».

— Now, Duchess, tell us about an ordinary day of your life.

— Well, I wake up at seven o’clock.

— Really? Do you get up then?

— No, of cause, I don’t get up at that time. I have breakfast at bed and.

I read «The Times».

— What time do you get up?

— I get up at ten.

— What do you do then?

— I read my letters and dictate the replies to my secretary.

— And then?

— At eleven I walk in the garden with Phillip.

— Oh, who is Phillip?

— Phillip is my dog.

— What time do you have lunch?

— I have lunch at twelve thirty.

— And after lunch?

— Oh, I rest until six o’clock.

— And at six, what do you do at six?

— I dress to dinner.

— We have dinner at eight o’clock.

— What time do you go to bed?

— Well, I have a bath at nine thirty and I go to bed at ten.

— Thank you, Duchess. You certainly have a busy and interesting life.

FORM: What does Duchess do at this time? 7.00-… 10.00-… 11.00-… 12.30-… 18.00-… 20.00-… 21.30-… 22.00-…

. Answer the following questions. Prove and enlarge your answer. 1. How do you think is it a spoof (parody) of a day of a real Duchess? 2. What does real Duchess do during her day? 3. Do you find this dialogue funny? Why?

Урок 3.. Before you listen to the text, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you like riddles? Why? 3. Would you like to take part in a quiz show?

. Listen and simultaneously complete the form choosing between Yes or No.

(cross out the right answer). It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Competitor-a person who takes part in a competition Uniformspecial identifying set of clothes for the members of an organization, such as soldiers Diploma (diplomas plural form)-document confirming qualification and education Proper names: Moore, Jessica Gale, Ken Carter.

What’s my job?

— Good evening Ladies and Gentlemen! Welcome to «What's my job?»! here’s our first competitor. We’ve got three famous people here: professor.

Moore the scientist, Jessica Gale the film star and Ken Carter the pop singer. They are going to ask the questions. First-professor Moore!

— Do you work outside?

— No, I don’t.

— Do you wear a uniform?

— No, I don’t.

— I see. Do you work in an office?

— No, I don’t.

— Next-Jessica Gale!

— Oh, is your job important?

— Yes, it is.

— Do you got any special diplomas?

— Yes, I have.

— Thank you, Jessica. And now Ken Carter.

— Hallo! Do you work with you hands?

— Yes, I do.

— Do you work at weekends?

— No, I don’t.

— You travel.

— No, I don’t.

— That's the ninth question. Now you’re going to ask one last question.

— Oh, are you a doctor?

— No, I am a dentist.

FORM.

|Does he work outside? |Yes/No | |Does he wear a uniform? |Yes/No | |Does he work in an office? |Yes/No | |Is his job important? |Yes/No | |Does he get a big salary? |Yes/No | |Has he got any special diplomas? |Yes/No | |Does he work with his hands? |Yes/No | |Does he work at weekends? |Yes/No | |Does he travel? |Yes/No | |Is he a doctor? |Yes/No |.

. Now try to guess his job according to the form you have. Prove your answer.. Answer the following questions. Find examples in the real life situation. 1. What profession is the most important in your opinion? 2. Do you think a dentist is an important job? 3. Were you afraid to visit a doctor when you were a child? And now? 4. Why do you think it is so significant to find an occupation for yourself?

Урок 4.

. Before you listen and complete the form, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. What does a career mean to you? 3. Can crime be called a career? Why?

. Listen and simultaneously complete the form (write down the suitable information for each of the year). It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Jaguar-a car model To rob-to steal To escape-to run away Luxurycomfortable, enjoyable Yacht-large boat used for racing or pleasure cruising Proper names: Herbert Berg, James Stevens, Mary Foot, Charlie Fillips, Jaguar, pacific island, Australia.

Careers.

Herbert Berg, James Stevens, Mary Foot and Charlie Fillips all went to the same school. They left school at 1960 and they had very different careers. 1. Herbert Berg became a politician ten years ago. He is very successful. He bought a country house five years ago and bought a Jaguar at the same time. He’s been a Member of Parliament for ten years. He’s had his house and car for five years. 2. James Stevens is a criminal. He robbed the bank in 1971 and escaped to a pacific island. He bought a luxury yacht the same year. He’s still on the island. He’s been there since 1971. He’s had a yacht since 1971. 3. Mary Foot and Charlie Fillips fell in love at school. He gave her a ring when they left school. She wears it every day and she’s never taken it off. They’ve got married in 1963 and they are still in love. They moved to Australia in 1968.

FORM. 1960; Herbert Berg, James Stevens, Mary Foot and Charlie Fillips… 10 years agoHerbert Berg … 5 years agoHerbert Berg… 1971; James Stevens… 1971; James Stevens … 1971; James Stevens… 1963; Mary Foot and Charlie Fillips … 1968; Mary Foot and Charlie Fillips…

. Answer these questions. Prove your answer. 1. Do you think this piece of information about James Stevens is a bit ironic? 2. Can you remember some examples from the real life similar to Mary Foot and Charlie Fillips? 3. What qualities do you think need a good politician as Herbert Berg?

3. Тема: Chats. Урок 1.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you like to visit bars, cafes or restaurants? 3. What is your favorite food? 4. What is a menu? 5. Which vegetables do you prefer potatoes or peas?

. Listening to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings: Row steak-a piece of meat which is not properly roasted; Well done steak-a piece of meat which is properly roasted; Medium steakroasted piece of meat between row and well done.

Menu. -Waiter, I’d like the menu, please.

— I'd like some soup.

— Tomato soup.

— Yes, please. And I’d like a steak.

— Row, medium or well done.

— Medium, please.

— Which vegetables would you like?

— I'd like some potatoes, some peas and a salad, please.

— Certainly, sir.

— And I’d like some wine.

— Which wine would you like, sir?

— A bottle of red wine, please.

. Say whether the statement true or false. 1. The client wants some soup. 2. He wants fried fish. 3. He wants some tomatoes and cucumbers. 4. He wants a salad. 5. He wants a bottle of white wine.

. Now answer these questions. 1. What did the client order first? 2. Which steak would he like to eat? 3. Which vegetables did he order? 4. Which wine would he like to drink?

. Now listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses. There are some words used for naming food that you will need for replacing: Cucumber fish juice Rice eggs mineral water Carrot beef coffee Cabbage chicken tea Pasta pork ice-cream.

1) pause.

— Tomato soup. pause.

— Row, medium or well done. pause.

— Which vegetables would you like? pause.

— Certainly, sir. pause Which wine would you like, sir? pause.

2) -Waiter, I’d like the menu, please.

— I'd like some soup. pause.

— Yes, please. And I’d like a steak. pause.

— Medium, please. pause.

— I'd like some potatoes, some peas and a salad, please. pause.

— And I’d like some wine. pause.

— A bottle of red wine, please.

Урок 2.. Before you listen to the dialogues, please answer the following questions. 1. What these texts are about (take a look at the titles)? 2. Do you like funny stories? 3. Do you know the meanings of all the words in the world? 4. Would you like to perfect your English, that is to make it better? 5. What can be the results if something is freshly painted?

. Listening to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings: Foreigner-stranger, immigrant; Deaf-unable to hear; To brush-to clean.

Lost pen.

— Oh, dear! What’s wrong?

— I can’t find my pen.

— Really?! (laughs).

— Oh, you mustn’t laugh. It isn’t funny.

— Oh yes, it is.

— Is it? Why?

— It's in your hand.

— Oh, yes.

A foreigner.

— Are you a foreigner?

— Pardon?

— Are you a foreigner?

— You needn’t shout. I’m not deaf.

— Oh, I’m sorry.

— That's all right. I just didn’t understand.

— What does foreigner mean?

The door is painted.

— Be careful!

— Why?

— I've just painted the door.

— It's all right. I haven’t touched it.

— Haven't you? What’s that on your arm?

Perfect your English!

— I'm bored.

— Well, do something!

— What for example?

— Wash your hair!

— I have already washed it.

— Brush your shoes!

— I've already brushed them.

— Why don’t you clean your room?

— I've already cleaned it.

— Well, perfect your English!

— Hmm…

. Choose the best answer for each question. 1. (first dialogue) A man cannot find a… a-pen b-pencil c-paper d-glasses 2. (second dialogue) A woman cannot understand the word … a-stranger b-local c-foreigner d-alien 3. (third dialogue) A man has painted a… a-window b-bench c-floor ddoor 4. (fourth dialogue) A woman has washed… a-her hair b-her clothes c-her hands d-plates 5. (fourth dialogue) A woman has brushed… a-shoes b-teeth c-clothes d-hair 6. (fourth dialogue) A woman advises to perfect her… aEnglish b-behavior c-appearance dliving. Now fill in the blanks, please.

Lost pen.

— Oh, dear! What’s wrong?

— I…(1)'t find my pen.

— Really?! (laughs).

— Oh, you …(2)'t laugh. It isn’t …(3).

— Oh yes, it is.

— Is it? Why?

— It's …(4) your hand.

— Oh, yes.

A foreigner.

— Are you a foreigner?

— …(1)?

— Are you a foreigner?

— You …(2) shout. I’m not deaf.

— Oh, I’m …(3).

— That's all right. I …(4) didn’t understand.

— What does foreigner …(5)?

The door is painted.

— Be careful!

— Why?

— I've just …(1) the door.

— It's all …(2). I haven’t touched …(3).

— Haven't you? What’s that …(4) your arm?

Perfect your English!

— I'm bored.

— Well, do…(1)!

— What for example?

— …(2) your hair!

— I have …(3) washed it.

— Brush your shoes!

— I've already …(4) them.

— Why don’t you …(5) your room?

— I've already cleaned …(6).

— Well, perfect …(7) English!

— Hmm…

. Now answer the following questions. Prove your answer. 1. Why do you think the first dialogue is so funny? 2. How could you define the word «foreigner»? 3. Have you ever touched a newly painted door or something else? 4. What do you usually do when you are bored? 5. How do you think it is possible to perfect your English? (Give examples.).

4. Тема: Serious issues. Урок 1.. Before you listen and read the text, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Why do you think our environment needs to be protected? 3. What do you know about the rain forests?

. Listen and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Canopy-umbrella, cover made of leaves; Lizard-reptilian; Species-kind, class of animals or plants Cancer, AIDSdeadly diseases; Lungs-organs that allow us to breathe; Carbon dioxide-gas mixture mainly because of fumes; Oxygen-an important part of the air we breathe.

Green Issues.

I have just spent two months in rain forest of Brazil. It is one of the most beautiful places on earth. Simply because there are so much life in there if you climb to the canopy, to the tops of the trees, you see birds, insects, snakes, tree frogs, lizards, monkeys. It’s incredible! Like nowhere else in the world!

Did you know that nearly half of the world’s animal and plant species live in rain forests? Over one thousand types of tree, most of the plants have never been properly studied. And many important medicines come from tropical plants. A treatment for cancer or AIDS may be hidden here just waiting to be discovered or destroyed.

It is tragic that the world’s rain forests are being destroyed since 1945. We have lost more than 50% of them. We must stop now or it’ll be too late.

The forests are the lungs of the earth. They breathe in the carbon dioxide and breathe out oxygen and water. We have to save them. Otherwise there will be a catastrophic change in the whole world’s climate.

. Answer these questions. Prove your answer. 1. Why rain forests are so important for our planet? 2. How could we save them? 3. Why do rain forests so rapidly extinct? 4. What can ordinary people do for the environment? 5. Which so to say «green» organizations do you know? Say a few words about them.

. Now complete the gaps.

I have just spent two months …(1) rain forest of Brazil. It is …(2) of the most beautiful places on …(3). Simply because there are so much …(4) in there if you climb to the …(5), to the tops of the trees, …(6) see birds, insects, snakes, tree frogs, …(7), monkeys. It’s incredible! Like nowhere …(8) in the world!

Did you know …(9) nearly half of the world’s …(10) and plant species live in rain …(11)? Over one thousand types of tree, …(12) of the plants have never been …(13) studied. And many important medicines come …(14) tropical plants. A treatment for cancer or …(15) may be hidden here just waiting to …(16) discovered or destroyed.

It is …(17) that the world’s rain forests …(18) being destroyed since 1945. We have …(19) more than 50% of them. We …(20) stop now or it’ll be too …(21).

The forests are the lungs of the …(22). They breathe in the carbon dioxide and …(23) out oxygen and water. We have to …(24) them. Otherwise there will be a …(25) change in the whole world’s …(26).

Урок 2.. Before you listen and read the text, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. How did the computers change human life some 30 years ago? 3. Can you operate a computer? 4. Do you think computers are really so helpful for us or not? Why?

. Listen and read simultaneously. It will be difficult for you to understand the following words so these are their meanings: Word processing-typing, preparing reports, handling correspondence, keeping records; Pollution-poisoning;

New technology.

Today computers play an important part in our lives. Because of computers our lives are easier and better in so many ways. Take, for example, computer systems in super markets. They make the whole operation quicker and cheaper it’s easier for the shop and for the customer.

Another example is word processing, these days anybody can type documents, make copies, keep them safe and easy to find, send them by fax and so on. At the same time we use less paper and we send fewer documents by post so there is less pollution.

Look at CD-ROMs you can get incredible quantities of information on one little CD. It can replace a big heavy 24-volume encyclopedia and it’s easier to find things on a CD-ROM.

Think about industry, robots controlled by computer are making all sorts of things from watchers to cars. They are more accurate and cheaper than human workers and they don’t get tired.

Today we are only at the very beginning. Just imagine what computers will be able to do in a hundred years from now.

. Now answer these questions. Prove your answer. 1. Can your imagine what computers will be able to do in a hundred years from now? 2. What do you know about artificial intelligence? 3. Can you play computer games? Which one do your prefer? 4. Is it good or bad to spend a whole day at the computer?

. Fill in the blanks.

Today computers play an important …(1) in our lives. Because of computers …(2) lives are easier and better in so …(3) ways. Take, for example, computer systems in …(4) markets. They make the whole operation …(5) and cheaper it’s easier for the …(6) and for the customer.

Another example is …(7) processing, these days anybody can type …(8), make copies, keep them safe and …(9) to find, send them by …(10) and so on. At the same …(11) we use less paper and we …(12) fewer documents by post so there is less …(13).

Look at CD-ROMs you can get …(14) quantities of information on one little …(15). It can replace a big heavy 24-volume …(16) and it’s easier to find things …(17) a CD-ROM.

Think about industry, robots …(18) by computer are making all sorts …(19) things from watchers to cars. They are …(20) accurate and cheaper than human …(21) and they don’t get tired. …(22) we are only at the very beginning. Just …(23) what computers will be able to …(24) in a hundred years from …(25).

5. Тема: Travel. Урок 1.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you know what a customs office is? 3. Do you know that some goods are restricted or even forbidden to transport? What do you know about it?

. Listening to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings: To declare-to state officially the goods; Whiskey-alcoholic drink;

At the customs office.

— Good morning! Can I see your passport?

— Certainly. Here it is.

— Yes. That’s all right. Have you got anything to declare?

— Yes, I have.

— And what have you got?

— I've got some whiskey and some cigarettes.

— How much whiskey have you got?

— A liter.

— That's all right. And how many cigarettes have you got?

— Two hundred.

— Fine. What about perfume? Have you got any perfume?

— No, I haven’t.

— Good. Open your case, please.

— Pardon?

— Open your case, please. Open it now. Oh, dear! Look at this! You’ve got three bottles of whiskey, four hundred cigarettes and a lot of perfume. Hmm…

. Now say whether the statement is true or false. 1. A passenger has something to declare. 2. He has got a liter of whiskey. 3. He has not got any perfume. 4. He has four hundred cigarettes.

. Answer these questions. 1. What does a customs officer want to see at first? 2. How many bottles of whiskey does a passenger have? 3. How many cigarettes does the passenger have? 4. What does the officer ask the passenger to do with the case? 5. What is the end of this story?

. Now listen to this dialogue once again and be ready to dramatize one of the parts during the pauses.

1) -Good morning! Can I see your passport? pause.

— Yes. That’s all right. Have you got anything to declare? pause.

— And what have you got? pause.

— How much whiskey have you got? pause.

— That's all right. And how many cigarettes have you got? pause.

— Fine. What about perfume? Have you got any perfume? pause.

— Good. Open your case, please. pause.

— Open your case, please. Open it now. Oh, dear! Look at this! You’ve got three bottles of whiskey, four hundred cigarettes and a lot of perfume.

2) pause.

— Certainly. Here it is. pause.

— Yes, I have. pause.

— I've got some whiskey and some cigarettes. pause.

— A liter. pause.

— Two hundred. pause.

— No, I haven’t. pause.

— Pardon? pause.

Урок 2.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Do you like to travel? 3. Have you ever been abroad? 4. Do you like to travel by train or by plane? 5. Which exotic or interesting places have you been to?

. Listening to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings: Souvenir-remembrance of the place or event; Roll of film-film for taking photographs; Proper names: Elmer, Prague, Paris, Vienna, Texas.

An American in Europe.

— Hallo, Elmer! Is that you?

— Yes, mama.

— Where are you now, Elmer?

— I've just arrived in Prague, mama.

— You haven’t sent me any postcard yet?

— Yes, I have. I’ve sent one from every city.

— Have you been to Paris yet, Elmer?

— Yes, I have.

— Have you been to Vienna yet?

— No, I haven’t. We’re going to Vienna tomorrow.

— Elmer, are you still there?

— Yes, mama.

— How many countries have you seen now, Elmer?

— Well, this is the eighth day so I’ve already seen eight countries.

— Have you spent much money, Elmer?

— Yes, mama. I’ve bought a lot of souvenirs and I want to buy some more.

Can you send me a thousand dollars?

— All right, Elmer. Elmer, are you listening to me?

— Yes, mama.

— Have you taken many photographs, Elmer?

— Yes, mama. I’ve taken a lot. I’ve used three rolls of film.

— Have you met any nice girl yet, Elmer?

— Oh yes, mama. There’s a girl from Texas on the tour. We’ve done everything together.

— Elmer? Elmer? Are you still there, Elmer?

. Choose the right answer for each question. 1. Elmer has just arrived in… a-Prague b-Moscow c-Paris d-Vienna 2. He have sent from every city… a-letters b-parcels c-money d-postcards 3. He have seen … countries. a-nine bfour c-six deight 4. He wants his mother to send him … dollars. a-5 thousand b-a thousand c-2 thousand d-a hundred 5 He has used three rolls of… a-film b-material зpaper d-money 6. He has met a girl from… a-Alabama b-Texas c-California d-Arizona.

. Now complete the gaps.

— Hallo, Elmer! Is that you?

— Yes, …(1).

— Where are you now, Elmer?

— I've just …(2) in Prague, mama.

— You haven’t …(3) me any postcard yet?

— Yes, I …(4). I’ve sent one from every …(5).

— Have you been to …(6) yet, Elmer?

— Yes, I have.

— Have you …(7) to Vienna yet?

— No, I haven’t. We’re going to Vienna …(8).

— Elmer, are you still there?

— Yes, …(9).

— How many countries have you seen …(10), Elmer?

— Well, this is the eighth …(11) so I’ve already seen eight …(12).

— Have you spent much money, Elmer?

— …(13), mama. I’ve bought a lot of …(14) and I want to buy some …(15).

Can you send me a thousand …(16)?

— All right, Elmer. Elmer, are you …(17) to me?

— Yes, mama.

— Have you …(18) many photographs, Elmer?

— Yes, mama. I’ve taken a …(19). I’ve used three rolls of …(20).

— Have you met any nice girl …(21), Elmer?

— Oh yes, mama. There’s a …(22) from Texas on the tour. We’ve done.

…(23) together.

— Elmer? Elmer? Are you still …(24), Elmer?

. Now answer the questions. Enlarge your answer. 1. How do you think Elmer likes his mother? 2. Does his tour seem interesting for you? 3. Tell us where do you like to travel, how and why?

6. Тема: Family life. Урок 1.. Before you listen to the dialogue, please answer the following questions. 1. What this text is about (take a look at the title)? 2. Is marriage a serious challenge? 3. What tasks on your opinion has to obtain a wife and a husband?

. Listening to the dialogue you will find difficult the following words so these are their meanings: A drink-a quantity of alcohol; A pub-a bar in Great Britain; Nearly-almost; The butcher’sa shop where meat is sold; The baker’sa shop where bread is sold; A roll-a kind of scrolled bread;

Family quarrel.

Every Saturday Mr. Brown goes to town. He went to town last Saturday. He usually has a drink in the pub with his friends. Last Saturday he had four or five drinks. After the pub he usually goes to the super market and gets the food for his wife. He got the food last Saturday. He usually comes home on foot. Last Saturday he came home by taxi. His wife was very angry. John, is that you?

— Yes, dear. I’m back.

— Did you come home by taxi?

— Yes, dear, the bags were very heavy.

— Did you get everything?

— Yes, dear. I’ve got everything. Nearly everything.

— Nearly everything?

— Yes, dear. I went to the butcher’s but they didn’t have any steak.

— They didn’t have any steak!

— No, dear. So I’ve got some hamburgers.

— Did you go to the baker’s?

— Yes, dear. But I didn’t get any bread. So I’ve got some rolls.

— How many rolls did you get?

— I can’t remember, dear.

— John?

— Yes, dear.

— Did you go to the pub again?

— Yes, dear.

— How many drinks did you have?

— Only four or five, dear. Small ones.

. Now say whether the statement is true or false. 1. Mr. Brown goes to town every Sunday. 2. His wife was happy. 3. He usually has a drink in the pub. 4. He gets food for his mother. 5. Last Saturday he came home by bus. 6. He has got some hamburgers. 7. He has bought some bread.

. Answer these questions. Prove your answer by the text. 1. Where does Mr. Brown go every Saturday? 2. With whom does he usually have his drinks in the pub? 3. Where does he usually go after the pub? Why? 4. Why did he come home by taxi last Saturday? 5. What has he got from the butcher’s? 6. What has he got from the baker’s? 7. How many drinks did he have?

. Now continue after the actor. (Retell the dialogue in your own words.).

Every Saturday Mr. Brown goes to town. He went to town last Saturday. He usually has a drink in the pub with his friends. Last Saturday he had four or five drinks. After the pub he usually goes to the super market and gets the food for his wife. He got the food last Saturday. He usually comes home on foot. Last Saturday he came home by taxi. His wife was very angry.

Заключний контрольний тест після дослідно-експериментальної работы.

1)Задания до контрольному тесту по чтению:

. Діагностування кількості незнайомій лексики: Read the following text and write down all unknown words.

A CUSTOM HOUSE INCIDENT.

(By Nigel Balchin).

Among the passengers travelling home by train from.

Florence there was a certain Miss Bradley.

I only noticed her when passing down the corridor,.

because of her really remarkable plainness. She was rather.

a large, awkward woman of about thirty-five with a big, red nose, and large spectacles. Later on, when I went to the dining car, Miss Bradley.

was already seated, and the attendant placed me opposite.

her. I think we may have exchanged half a dozen words at.

dinner, when passing one another the sugar or the bread.

But they were certainly all we exchanged, and after we.

left the dining-car, I did not see Miss Bradley again until.

we reached Calais Maritime. And then our acquaintance really began, and it began.

entirely on my initiative. There were plenty of porters, and.

I called one without difficulty from the window of the train.

But as I got off, I saw Miss Bradley standing on the platform.

with two large very old suit-cases. The porters were passing.

her by.

I am quite sure that had she been an even slightly attracive woman, I should not have gone up to her, but she was.

so ugly and looked so helpless that I approached her, and.

said: «My porter has a barrow. Would you like him to put your.

cases on it too? «Miss Bradley turned and looked at me. «Oh — thank you. It is very kind of you. «My porter, without great enthusiasm, added her luggage.

to mine; and in a few minutes we found ourselves on board.

the Channel ferry.1 Before the boat had been under way for ten minutes, I.

realized that Miss Bradley was a remarkable bore. Shyly.

and hesitantly she kept on talking about nothing, and made.

no remark worth taking notice of. I learned that she had been in Italy a fortnight, visiting.

her sister who was married to an Italian. She had never been.

out of England before. I did not look forward to travelling to London with her.

for another four hours, so excusing myself I went along to.

the booking-office on board the boat and booked myself a.

seat on the Golden Arrow. Miss Bradley was travelling by the ordinary boat train,.

so this would mean that we should part at Dover. At Dover I hired one of the crew to carry our luggage. Normally, passengers for the Golden Arrow are dealt.

with by the customs first, as the train leaves twenty minutes.

before the ordinary boat train. When the boy asked if we were.

going on the Golden Arrow, I hesitated and then said.

" Yes ". It was too difficult to explain that one of us was and one.

of us wasn «t, and then it would get Miss Bradley through the.

customs quickly. As we went towards the Customs Hall, I explained care;

fully to her that my train left before hers, but that I would.

see her through the customs; the boy would then take the.

luggage to our trains, and she could sit comfortably in hers.

till it left. Miss Bradley said, «Oh, thank you very much. «The boy, of course, had put our suit-cases together on the.

counter, and Miss Bradley and I went and stood before them.

In due course the customs examiner reached us, looked at.

the four suit-cases in that human X-ray manner which customs examiners must practise night and morning, and said,.

" This is all yours? «I was not quite sure whether he was speaking to me, or me.

and Miss Bradley. So I replied, «Well — mine and this lady «p.s ». The examiner said, «But you «re together? «» For the moment, «I said rather foolishly, smiling at Miss.

Bradley. «Yes, «said the customs man patiently. «But are you travelling together? Is this your joint luggage? «» Well, no. Not exactly. We «re just sharing a porter. «I pointed my cases out. I had nothing to declare, and.

declared it. Without asking me to open them, the examiner.

chalked the cases and then, instead of moving to my left.

and dealing with Miss Bradley, moved to the right, and began X-raying somebody else «p.s luggage. The boy took my cases off the counter. I hesitated for a.

moment, but then decided it was no use waiting for Miss.

Bradley since we were about to part, so I said: «Well, I «ll say good-bye now, and go and find my train.

I expect the examiner «ll come back and do you next. The.

porter will stay and bring our luggage up to the trains.

when you «re through. Good-bye. «Miss Bradley said, «Oh… good-bye and thank you so.

much. «We shook hands and I left. I found my seat in the Golden Arrow and began to read. It must have been about twenty minutes later that I suddenly realized the train was due to leave in five minutes and.

that the porter had not yet brought my luggage. I was just.

going to look for him when he appeared, breathing heavily,.

with my suit-cases. I asked him rather what he had.

been doing. «The lady is still there, «said the boy, «and will be for so;

me time, I think. They are going through her things properly. «» But why? «» Well, they «d found forty watches when I came away, and.

that was only the start, so I thought maybe you wouldn «t.

want me to wait. «I have often wondered whether, when Miss Bradley stood.

so helplessly on the platform at Calais, she had already chosen me as the person to come to her rescue, or whether she.

was just sure that somebody would. Looking back, I think she must have chosen me. I am.

fairly sure of that though exactly how, I have never been.

clear. I am quite sure she never made the slightest effort.

to make my acquaintance.

. Рівень глобального розуміння. Answer the following questions, using the active vocabulary of the lesson. 1. From which town was travelling the train? 2. Describe the appereance of Miss Bradley. 3. How did the acquaitance between Miss Bradley and the author begin? 4. How did Miss Bradley look? 5. Why did Miss Bradley stay in Italy? 6. By which was travelling the author and by which Miss Bradley? 7. Through which did the customs officer examine the luggage? 8. What did the author declare? 9. How long did the author waited for his luggage? 10. What did the customs officers find in Miss Bradley luggage? 11. What did the customs officers find in Miss Bradley luggage? 12. What had the author often wondered about Miss Bradley?

2)Задания до контрольному тесту по говорению:

Диалог.

. Make up a dialogue using the following vocabulary: 1. an accident, to break one’s leg, a difficult (serious) case; to treat, to have a slight pain; 2. to seem ordinary, to bore, to attract one’s attention, to get very interestedin, to prove to be; 3. to have plenty of, to wait patiently, to be due, to get through the customs, to have something (nothing) to declare; 4. to be due, patiently, to share, joint luggage, to get through; 5. to share one’s opinion, to go through the customs, to be under way, plenty of, to declare; 6. to declare, not to examine, properly, to pay duty on, to fill in a declaration form.

Монолог.

. Answer the following questions proving your statements and using the active vocabulary. Enlarge your answer.

1. Do you agree with the author that he was specially chosen.

by Miss Bradley at Calais Maritime to get her through.

the customs? Was it a happy choice? 2. Do you think it was the first time Miss Bradley was doing.

that kind of thing? 3. What would you have done if you had found yourself.

in the author «p.s place? 4. Why is the story called «A Custom House Inci;

dent "? 5. Have you read or heard of any similar incidents? Describe.

them. 6. What should devoted friends share? 7. Can you remember an important event? Why did you pay attention to it? 8. Do you usually feel calm of do you get slightly impatient on the day of your departure? Give examples. 9. What would you call a happy (sad) occasion. Give examples from your own life. 10. What would you do to attract the attention of a person standing at a distance from you? 11. How are you getting on with your English? Can you make practical use of it? 12. Can you describe a case when the result was worth the effort?

3)Задания до контрольному тесту з листа:. Write a composition (100 words). Try to imagine why there were watches in.

Miss Bradley luggage. 4) Завдання до контрольному тесту по aудированию:. Текст для аудирования.

Honesty. Honesty as the readers demonstrated by leaving eighteen wallets containing? 30 around the country is both absent and alive in the most surprising places. The poor like Glasgow student Andrew Pride who had only had? 10 to spend on food that week often found it in themselves to return the wallet. While those who are obviously much better off sometimes «trouser» the money without second thought.

Trouser is the right word here because it seems that women are far more likely to be honest than men. Two thirds of women who found a wallet handed it in compare to little more than half of men.

Imagination often seems to separate people in experiment. The Glasgow student wondered if the wallet might have sentimental value while an unemployed man in Baseldon speculated that it might have been dropped by someone else who was unemployed.

What would you do in the following situations: 1) You find a? 5 note lying in the street. Do you: a) Hand it in to the police? b) Pocket it and thank your good fortune? з) Give it to charity or the next homeless person you meet? 2) You have filled in a? 5 national lottery ticket for a friend who has asked you to choose his numbers. And at the same time you have completed your own ticket. Three days later you discover that one of the tickets has come up with five numbers but you can’t be absolutely certain whether it is your ticket or your friend’s. A prize of more than? 100.000 is involved. Do you: a) Suggest that you’ll split the prize? b) Make the claim yourself and keep the whole amount? з) Insist that your friend take the whole amount?

Задания:. Рівень глобального (загального) розуміння тексту: Listen to the following monologue about women’s position in the world and say whether the statement is true or false. 1. There were left 18 wallets. 2. Andrew Pride studies in Glasgow. 3. He had only? 10 to spend on food. 4. Women are far more likely to be honest than men. 5. Little more than half of men handed a wallet in. 6. Imagination often seems to separate people in experiment. 7. The Glasgow student wondered if the wallet might have historical value.

. Рівень детального (повного) розуміння тексту: Listen to the monologue and then complete the text.

Honesty as the readers demonstrated …(1) leaving eighteen wallets containing? …(2) around the country is both …(3) and alive in the most …(4) places. The poor like Glasgow …(5) Andrew Pride who had only …(6)? 10 to spend on …(7) that week often found it …(8) themselves to return the wallet. …(9) those who are obviously much …(10) off sometimes «trouser» the money …(11) second thought.

Trouser is the right word …(12) because it seems that women …(13) far more likely to be …(14) than men. Two thirds of …(15) who found a wallet handed …(16) in compare to little more …(17) half of men. Imagination often …(18) to separate people in experiment. …(19) Glasgow student wondered if the …(20) might have sentimental value while …(21) unemployed man in Baseldon speculated …(22) it might have been dropped …(23) someone else who was unemployed.

…(24) would you do in the …(25) situations: 1) You find a? …(26) note lying in the street. …(27) you: a) Hand it in to the …(28)? b) Pocket it and thank your …(29) fortune? з) Give it to charity …(30) the next homeless person you …(31)? 2) You have filled in a? …(32) national lottery ticket for a …(33) who has asked you to …(34) his numbers. And at the …(35) time you have completed your …(36) ticket. Three days later you …(37) that one of the tickets …(38) come up with five numbers …(39) you can’t be absolutely …(40) whether it is your ticket or …(41) friend’s. A prize of …(42) than? 100.000 is involved. Do you: a) …(43) that you’ll split the prize? b) …(44) the claim yourself and keep the …(45) amount? з) Insist that your friend …(46) the whole amount?

. Рівень критичного розуміння тексту: Listen to the cassette and answer these questions. 1. Say would you do in the first situation presented in the text. Why? 2. Say would you do in the second situation presented in the text. Why? 3. What do you think about honesty in general? 4. Who are honest people? Why do you think so? 5. Why some people feel better to trouser the money than to hand it in? 6. Why do you think women are more honest than men? 7. Is it possible to justify dishonesty in some cases? In which cases and why?

Результати заключного контрольного теста:

Читання Таблиця № 1 |Прізвище |У |Рівень |У |Незнайома | | |правильних |глобального |невідомих |лексика в % | | |відповідей |розуміння |слів | | |Барацявичюс Віктор |11 |100% |10 |1% | |Войтенко Юлія |11 |100% |11 |1.2% | |Герасимов Володимир |10 |91% |20 |2.1% | |Колесникова Ірина |11 |100% |13 |1.3% | |Кромин Віктор |11 |100% |6 |0.6% | |Кудилова Тетяна |9 |82% |25 |2.6% | |Кудрявцев Юрій |11 |100% |16 |1.7% | |Кузнєцов Євген |8 |73% |30 |3.1% | |Латушкина Лілія |11 |100% |18 |1.8% | |Мариніна Марія |10 |91% |20 |2.1% | |Палій Соня | | | | | |Палій Соня |9 |82% |27 |3% | |Пуцило Сергій |11 |100% |9 |0.9% | |Середній показник |10 |90% |17 |1.8% |.

Говорення: Диалог. Таблица № 2.

|Фамилия |Кількість нових слов|Новая лексика в % | |Барацявичюс Віктор |5 |100% | |Войтенко Юлія |5 |100% | |Герасимов Володимир |3 |60% | |Колесникова Ірина |5 |100% | |Кромин Віктор |5 |100% | |Кудилова Тетяна |3 |60% | |Кудрявцев Юрій |4 |80% | |Кузнєцов Євген |3 |60% | |Латушкина Лілія |5 |100% | |Мариніна Марія |3 |60% | |Палій Соня | | | |Палій Соня |3 |60% | |Пуцило Сергій |5 |100% | |Середній показник |4 |80% |.

Говорення: монолог Таблиця № 3 |Прізвище |Количествон|Новая |Кількість слів в| | |овых слів |лексика |висловлюванні | | | |в % | | |Барацявичюс Віктор |10 |13% |78 | |Войтенко Юлія |9 |12% |76 | |Герасимов Володимир |8 |12% |65 | |Колесникова Ірина |8 |11% |75 | |Кромин Віктор |12 |13% |90 | |Кудилова Тетяна |6 |10% |60 | |Кудрявцев Юрій |9 |13% |69 | |Кузнєцов Євген |4 |10% |40 | |Латушкина Лілія |8 |11% |70 | |Мариніна Марія |7 |10% |67 | |Палій Соня | | | | |Палій Соня |5 |9% |51 | |Пуцило Сергій |10 |13% |80 | |Середній показник |8 |13% |68 | | | | | | | | | | | | | | | |.

Лист Таблиця № 4.

|Фамилия |Кількість |Кількість |Кількість | | |нової лексики в|граматических |орфoграфических | | |одиницях |помилок |помилок | | | |висловлюванні | | |Барацявичюс Віктор |12 |1 |2 | |Войтенко Юлія |14 |0 |1 | |Герасимов Володимир |11 |2 |4 | |Колесникова Ірина |12 |0 |2 | |Кромин Віктор |18 |0 |0 | |Кудилова Тетяна |8 |3 |5 | |Кудрявцев Юрій |10 |1 |1 | |Кузнєцов Євген |7 |5 |7 | |Латушкина Лілія |11 |2 |2 | |Мариніна Марія |9 |3 |5 | |Палій Соня | | | | |Палій Соня |8 |3 |6 | |Пуцило Сергій |15 |0 |1 | |Середній показник |11 |1 |3 |.

Аудирування Таблиця № 5.

|Фамилия |Рівень |Рівень |Рівень | | |глобального |детального |критичного | | |розуміння |розуміння |розуміння | |Барацявичюс Віктор |7 |100% |35 |76% |5 |71% | |Войтенко Юлія |7 |100% |37 |80% |5 |71% | |Герасимов Володимир |5 |71% |26 |56% |3 |43% | |Колесникова Ірина |6 |86% |30 |65% |4 |57% | |Кромин Віктор |7 |100% |42 |91% |6 |86% | |Кудилова Тетяна |4 |57% |20 |43% |2 |29% | |Кудрявцев Юрій |6 |86% |24 |52% |3 |43% | |Кузнєцов Євген |2 |29% |12 |26% |1 |14% | |Латушкина Лілія |6 |86% |25 |54% |3 |43% | |Мариніна Марія |4 |57% |22 |48% |2 |29% | |Палій Соня | | | | | | | |Палій Соня |3 |42% |15 |32% |2 |29% | |Пуцило Сергій |7 |100% |40 |87% |6 |86% | |Середній показник |5 |72% |26 |56% |3.5 |48% |.

Список використаної литературы.

1. Артемів В.А. Психологія навчання мови. М., 1969. 2. Архипов Р. У. Оптимальний типовий режим пред’явлення сприймають на слух информации//Сб. тез. науч.-техн. цук. з питань навчання іноземним языкам/Моск. держ. пед. ин-т иностр. з. їм. М. Тореза. 1977. 3. Белопольская Г. Р. Ланда Л. Н. Застосування технічних засобів і програмованого навчання у середньої і вищої школі. М., 1983. 4. Блонський Л. Л. Обрані психологічні твори. М., 1964. 5. Бенедиктов Б. А. До питання темпі речи//Уч. зап. Моск. держ. пед. Інта.1981. 6. Бочарова З. Л. Вплив інформаційної цінності об'єктів напам’ять человека//Матер. до XIX междунар. психолог, конгресу. М., 1979. 7. Вайсбурд М. Л. Навчання учнів середньої школи розумінню іноземної промови на слух. — М.: Просвітництво, 1985. 8. Витлин Ж. Л. Навички й уміння в з психології та методиці обучения.//Иностр.яз.в школі. № 1 1999. 9. Вулдридж Д. Механізм мозга/Пер, з анг. М., 1981. 10. Воронін Л. Р. Фізіологія і біохімія пам’яті. М., 1984. 11. Гез Н.І., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. та інших. Методика навчання іноземних мов у середньої школи: підручник. — М.: Высш. шк., 1982. 12. Гез. Н.І. «Роль умов спілкування під час навчання слухання і говорінню»: Ж.

«Іноземні мови у шкільництві». — 1981 — № 5 — з. 32. 13. Голуб Я. В. Співвідношення способу життя та іноземного слова. М., 1972. 14. Гез М. І. Взаємини між усній і письмовій формами коммуникации//Иностранные мови у шкільництві. 1986. № 2. 15. Драгунова Т. У., Элъконин Д. Б. Деякі психічні особенности.

особистості подростка//Советская педагогіка. 1975. № 6. 16. Елухина Н. В «Основні труднощі аудирования і шляхи їх подолання»: Ж.

«Іноземні мови у шкільництві». — 1987 — № 1 — із 18-ї. 17. Елухина М. У., Каспарова М. Р. Підготовка навчального тексту для аудирования//Там ж. 1984. № 2. 18. Ительсон Є. Я. Елементи методичних прийомів та його сочетания//Иностранные мови школі. 1985. № 3. 19. Ільїна У. Я. Деякі характеристики короткочасною пам’яті, отримані за умов аудирования//Уч. зап. Моск. держ. пед. ін-та иностр. з. им. М. Тореза. 1988. Т. 44. 20. Комков Я. Ф., Круглова У. Я. Рівні абстракції активного.

(комунікативного) метода//Проблемы активного методу навчання іноземних мов: Рб. статей/Гл. ред. І. Ф. Комков. Мінськ, 1970 21. Карпов Н. Б. Застосування технічних засобів щодо навчання іноземних мов. М., 1981. 22. Коменський Ян Амос. Велика дидактика. М., 1896. 23. Кузмичева Л. В. Технічні кошти на навчанні іноземної мови. М.,.

1981. 24. Кузнєцова С.А. З досвіду навчання діалогічного спілкування з допомогою «Тілі курсу Добровольського Д.О."//Иностр.яз. у шкільництві. № 1, 1991. 25. Лур'є О. С. Комплексне застосування технічних засобів під час навчання мовлення. М., 1986. 26. Ляховицкий М. В. Кошман І.М. Методика викладання іноземного языка.

М., 1981. 27. Леонтьєв А. Мова, мова, мовна діяльність. М., 1985. 28. Мильруд Р. П. Навички й уміння у навчанні чужомовному говорению.//Инлстр.яз.в школе.№ 1, 1999. 29. Мильруд Р. П. Сучасний методичний стандарт навчання и.я.в школе.//Иностр.яз.в школі. № 1, 1996. 30. Маслыко Е. А. Настільна книга викладача и.я. Мінськ, 1996. 31. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання чужомовному говорінню. М.,.

1985. 32. Панкевич Л. В. Сегаль М.М. Застосування технічних засобів навчання для інтенсифікації навчання мови. Рига., 1983. 33. Пассек В. В. Португалов В.Д. Методичні вказівки до комплексного використанню технічних засобів. М., 1979. 34. Піотровський Р. Р. Про теоретико-информационных параметрах усній и.

письмовій форм языка//Проблемы структурної лінгвістики. М., 1982. 35. Павлов І. П. 20-річний досвід об'єктивного вивчення вищої нервной.

діяльності (поведінки) тварин. М., 1938. 36. Рогова Г. В. «Про промови вчителя на уроці»: Ж. «Іноземні мови в школе».

— 1984 — № 5 — із шостої. 37. Раушенбах В. Е. Короткий огляд основних методів викладання іноземної мов із першого по 20 століття. М., 1991. 38. Сахарова ТОБТО., Рабинович Ф. М., Рогова Г. В. Методика навчання іноземних мов у середньої школи. — М.: Просвітництво., 1991. 39. Старков О. П. Основи навчання усній чужомовному речи.-М.: Просвещение,.

1988. 40. Самохвалова У. І. Вікові і індивідуальні розбіжності у запам’ятовуванні різних видів материала//Возрастные і індивідуальні відмінності памяти:

Сб.статей/Под ред. А. А. Смирнова. М., 1987. 41. Смирнов А. А. Проблеми координації у сфері памяти//Возрастные і індивідуальні відмінності пам’яті: Рб. статей/Под ред. А. А. Смирнова. М.,.

1992. 42. Сабурова Р. Р. Про вплив зорового і слухового сприйняття навчального матеріалу іноземною мовою на процес його усвоения//Новые дослідження, у педагогічних науках: Рб. статей/Изв. АПН РРФСР. М.,.

1993. Вип. 6. 43. Стасюлевичуте А. А. Аналіз причин неправильного розуміння вивченій лексики у її глядачевій сприйнятті поза контекстом// Актуальні питання навчання основним видам мовної діяльності: Рб. тр./Отв. ред. М. К.

Бородуліна. М., 1995. Т. 2. 44. Следников Б. Л. Навчання аудированию іноземної мови у неповній середній школі: Діс… канд. пед. наук. М., 1993. 45. Ткаченко Р. Г., Роговская Б.І. Карлайл М. С. «Про промови вчителів на уроке»:

Ж. «Іноземні мови у шкільництві». — 1984 — № 2 — з. 57. 46. Тункель У. Д. До питання про усній передачі мовного повідомлення: Дис.

…канд. пед. наук. М., 1986. 47. Ушинський К. Д. Обрані педагогічні твори. Т.2. М.: Учпедгиз,.

1938. 48. Уест М. Навчання англійської мови у важких умовах/ Пер. з англ.

М., 1981. 49. Хэгболдт П. Вивчення іноземних языков/Пер, з анг. М., 1983. 50. Цессарский Л. Д. Використання технічних засобів в викладанні іноземної мов. М., 1986. 51. Шехтер І.Ю. Звуко-зрительный синтез і навчання усній речи.//Вестник вищій школі. 1974. № 4.с.21−25. 52. Юнъев У. І. Про співвідношення усній і письмовій форм языка//Там ж. 53. Яхно П. С. Розуміння як передумова навчання беседе.//Иностр.яз.в школі. № 6, 1976. 54. Antony E.M. Approach, method and technique// Еnglish language teaching.

Vol.17.1963. № 2.

55. Cables V. How do we teach comprehension?// Modern Language Journal. Vol.

50. № 3.1986.Miller G.A. The magical number seven plus or minus two//Psychological review. 1976. № 2. 56. Mackey W.E. Language teaching analisis. Bloomington and London, Indiana.

University Press, 1965.