Формування тимчасових уявлень молодших школярів

З проблемою часу людина наштовхується щодня, щохвилини. Уся життя людини міцно пов’язана з часом, з умінням вимірювати, розподіляти і цінувати час. Час є регулятором всієї діяльності. Ні одна діяльність не проходить без сприйняття времени.

Сприйняття часу — це відображення роботи і послідовності явищ і подій. Наше сприйняття часу недосконале: на нас, що час тече то швидше, то повільніше залежно від цього, ніж заповнений той або іншої проміжок часу. [1, 302].

Точність оцінки тимчасових інтервалів визначається динамікою процесів порушення та гальмування. Диференціювання тимчасових інтервалів є результатом умовних рефлексів на время.

Особливості часу, як об'єктивну реальність ускладнюють її сприйняття нормально що розвиваються дітьми. Тимчасові уявлення розвиваються повільно, у процесі тривалих спостережень, накопичення життєвого досвіду, вивчення інших величин.

Діти інтелектуального розвитку уповільнена, обмежена сприйнятливість, недифференцированность відчуттів і сприйняттів ще більше утрудняє формування тимчасових представлений.

Дефектне розвиток відчуттів і сприйняттів в дітей із порушенням інтелекту виявляються ядерними симптомами відсталості, які ускладнюють формування ставлення до часу, гальмують розвитку психічних процесів, зокрема, мышления.

Перші ставлення до часу діти одержують в дошкільний період. Змін дні й ночі, зміна пори року, повторюваність режимних моментів у житті дитиниусе це формує тимчасові уявлення. Проте, як тимчасова послідовність подій, і особливо поняття про тривалості подій засвоюється дітьми з великими труднощами. Це дослідження обумовлене потребою вивчення процесу формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку і її інтелектуальної недостатністю і в нормально та розвитку дітей. Важливість цієї проблеми для практики виховання і навчання молодших школярів визначає актуальність даної работы.

Мета дослідження полягало у розробці системи формування тимчасових вистав об процесі вивчення математики в дітей віком молодшого шкільного віку і її в дітей із порушеннями интеллекта.

Поставлене мета реалізується рішенням наступних задач:

. Вивчити проблему навчання і формування в них ставлення до часу у психолого-педагогічної й методичною литературе.

. Виявити особливості тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку і її в дітей із порушеннями интеллекта.

. Розробити систему формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку процесі вивчення математики.

Гіпотеза полягало у припущенні: у процесі спеціального навчання можливо сформувати в дітей із інтелектуальної недостатністю тимчасові уявлення та орієнтування, необхідних подальшого навчання і соціальної адаптации.

Об'єкт дослідження: процес оволодіння дітьми тимчасовими представлениями.

Предмет: педагогічні умови формування поглядів на у молодших школярів та дітей із порушеннями интеллекта.

Новизна у тому, що виявлено особливості тимчасових уявлень в дітей із порушенням інтелекту і розроблено систему формування ставлення до времени.

Розробка дійових засобів для індивідуалізації важлива всіх його ланок школи, але актуальна для системи початкового навчання, де закладаються фундаменти шкільної успішності, формуються основні стереотипи навчальної деятельности.

Діюча турбота про духовне здоров’я і гармонійний розвиток дітей передбачає створення адекватних умов для навчання кожному за переступившего шкільний поріг дитини. Створення таких умов, які враховують індивідуальні особливості, загальні та спеціальні здібності школярів, — найважливіший аспект програми охорони дитинства, обов’язкова передумова фактичної реалізації права кожної людини на повноцінне образование.

У системі народної освіти утвердилася наявність розгалуженої мережі спеціальних шкіл: допоміжних шкіл й шкілінтернатів для розумово відсталих детей.

З огляду на особливості дітей групи ризику, планування навчальної роботи у класах корекції набуває інший характер, огляду на те, що у цих класах реалізується типова программа.

Складність навчання у тому, що вчителям нелегко диференціювати матеріал з підручників. Дітям класу корекції матеріалу мало.

До групи ризику ставляться діти, розвиток яких залежить ускладнене несприятливими чинниками генетичного, біологічної та соціальної властивості. Ці діти не належать до категорії з онкозахворюваннями та дефективних. Проте, з зазначених обставин, перебувають у прикордонної ситуації між нормою, і патологією, мають при збереженому інтелекті гірші, ніж в однолітків, адаптаційні можливості. Дітям характерний низький рівень виконання закладах освіти і неучебных завдань, обумовлений зниженою навчальної мотивацією і відсутність пізнавальних інтересів. У цьому спостерігається підвищена отвлекаемость, імпульсивність, гіперактивність. Усі зумовлено неяскраво вираженими тими чи інші відхиленнями у тому розвитку. До групи ризику входять діти з ЗРП (затримкою психічного развития).

ЗРП буває 3- x видов:

1) конституционная,.

2) самоточенная,.

3) психогенная.

Всі ці види затримок є показовими для зарахування дітей у класи коррекции.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТИМЧАСОВИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ І У ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЇ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

" 1.1. Теоретичні основи формування тимчасових уявлень у дітей молодшого шкільного возраста.

Математичні поняття висловлюють складні стосунки і форми дієвого світу: кількісні, просторові, тимчасові уявлення, ставлення до форми і величине.

Абстрактність об'єктів математики, з одного боку, конкретність наглядно-действенного і наглядно-образного характеру мислення молодших школярів, з іншого боку, створюють об'єктивні складнощі у відборі змісту знань, методів та їх уявлення для обучения.

У зв’язку з цим можна визначити зміст знань, із якими діти повинні вступати у школу:

. Кількісні уявлення (рахунок, лічильні операції, рішення арифметичних задач).

Сюди входять прямий і зворотний рахунок, знання послідовності чисел, рахунок з допомогою різних аналізаторів (зорового, слухового, тактильного), рахунок груп предметів, розподіл цілого на частини, вправи в запам’ятовуванні чисел, зіставлення сукупності предметів, незалежність числа предметів від своїх розміру й форми розташування, порядковий рахунок, цифри, рішення текстових арифметичних завдань, ставлення до безлічі і подмножестве,.

. Уявлення величину предметів і його вимірі (висота, ширина, товщина і прочее),.

. Уявлення про геометричні фігури і малої форми предметов,.

. Уявлення про час (пори року, дні тижня, частини суток),.

. Уявлення щодо простору (орієнтування у навколишній дійсності, у схемі власного тіла, на протилежному об'єкті, на площині аркуша бумаги).

У результаті безпосереднього спілкування навколишнім світом, вивчаючи і освоюючи враження про неї, людством було вироблено ряд основних понять, у яких будується все наше система знань. Однією з них поняття времени.

Ця категорія з’явилася процесі усвідомлення людиною зміни подій: сон змінюється неспанням, день — вночі тощо. буд. та його круговороту. Це призвело до думку про тривалості времени.

У історії філософії проводився діалектичний аналіз часу, в результаті чого встановлено, що моментами є тривалість і мить. Мить — чисте «коли», позбавлене тривалості. Тривалістьтривалість існування об'єктів чи його елементів, збереження їх существования.

Між длительностями різних явищ є тимчасові відносини одночасності і послідовності. Порядок «минулесправжнємайбутнє» характеризує тимчасове ставлення последовательности.

Тимчасова визначеність явищ складається з тимчасової визначеності його елементів. У той самий час у силу існування між елементами відносин одночасності і послідовності в об'єкті є хронологічна структура. Тому тимчасова визначеність реального явища є органічне єдність його тривалості і хронологічної структуры.

З поняттям тривалості пов’язується також одномірність, необоротність, рівномірність течения.

Час існує об'єктивно, поза навіть від нашої свідомості. Сприйняття і пізнання його — це лише свій відбиток у нашій свідомості реально існуючого времени.

Можна висловити три основні особливості времени:

1) плинність, час пов’язані з движением,.

2) необратимость,.

3) відсутність наочних форм, «їх також і не чутно». [5, 52].

Саме поняття «час» походить від давньоруського «веремя», що означає «обертання». Минуле, нинішнє і майбутнє пов’язані між собою таким чином, що вони можуть помінятися місцями. Властивість необоротності часу, перебіг часу у одному напрямку є вираз вічного розвитку природи й суспільства за висхідною лінії, від старої до новому.

У природі регулярно повторюється зміна пір року, дні й ночі. Ці явища пов’язані з добовим обертанням земної кулі, рухом Місяця навколо Сонця. І на цій основі, і виникли основні одиниця виміру часу — добу, тиждень, місяць, рік. Розподіл діб чотирма частини (ранок, день, вечір, ніч) пов’язані з змінами, що відбуваються у довкіллі в зв’язки й з різним становищем Сонця і відвідин Місяця й зміною видів діяльності людей різні частини діб. Ця зміна прийнята умовно, оскільки тривалість кожній частині діб різна. [44, 35].

Людство минуло тривалий шлях усвідомлення та засобами визначення времени.

У Стародавню Грецію тривалість діб визначалася за часом, що пройшла між світанком і заходом. Нічні годинник просто ні враховувалися, проте, вже древні римляни почали вважати час як і, як і ми: від півночі до полуночи.

Перш ніж було винайдено годинник, вдень і вночі розбивали на дванадцять рівних проміжків. Але така систему було незручною, оскільки тривалість дні й ночі у різний час року мінлива. Першими, хто розділив все добу повністю на 24 частини, рівні одному години, були римляне.

Єгиптяни першими визначили тривалість року. Жерці помітили, це щороку, приблизно разом з початком розливу Ніла, перед сходом Сонця на небокраї з’являлася яскрава зірка. Таких днів між подіями виявилося 365.

Давні єгиптяни створили перший місячний (місячний) календар, але виявився неточним, і римляни видозмінили його. Цей календар затвердив Юлій Цезар. Назви місяців цьому календарі визначалися імена цезарів і інших людей. Деякі з них використовуємо і у календарі. Тому діти з такими труднощами запам’ятовують назви місяців, оскільки де вони несуть значеннєвий навантаження для дитячого сприйняття. Наприклад, «липень» названий на честь Юлія Цезаря. [42, 8].

Звичай вимірювати час семиденної тижнем вдирався до нас з Стародавнього Вавилона і він пов’язані з їх зміною фаз Луны.

Кількість «сім» вважалося винятковим, священним. Свого часу древні вавилонські астрономи виявили, що, крім нерухомих зірок, на небі видно сім блукаючих світил, які були планетами. Древневавілонські астрономи вважали, кожен годину діб перебуває під заступництвом певної планеты.

Дні тижня отримали свою назву від імені богів. Потім ці назви перейшли до римлян, і потім й у календарі багатьох народів Західної Європи. Понеділок вважався днем Місяця, вівторок — днем Марса, середовище — днем Меркурія, четвер — днем Юпітера, п’ятниця — днем Венери, субота — днем Сатурна, неділю — днем Сонця. Назвами планет користуються для позначення днів тижня і з азіатські народы.

На Русі тиждень називали седмицей. Неділя називалося тижнем (немає справ, день відпочинку), понедельник-день після тижня, вторник-второй, середовищесередина седмиці, четверг-четвертый, пятница-пятый день, субота — від слова «сабат» чи «шабаш" — кінець будь-яких справ, останній трудовий день недели. 42, 9].

Система числення тривалих проміжків часу — календар. Потреба вимірювати час виникла в людей вже у давнину. Перші календарі з’явилися багато років тому, біля підніжжя людської цивілізації. Сьогодні всі народи світу користуються сонячним календарем, успадкованим від древніх римлян.

Календарем прийнято називати певну систему рахунки великих проміжків часу. Слово «календар» походить від латинських слів «калео» (проголошувати) і «календариум» (боргова книга). У в Давньому Римі початок кожного місяці проголошувалося особливо, і першого числа кожного місяці там було винесено сплачувати відсотки за боргах. Сучасні календарі ми успадкували від древніх римлян.

Невіддільність простору й часу від матерію та самої матерії від цих основних форм існування — одне з найважливіших положень діалектичного матеріалізму, постійно подтверждаемое і обогащаемое прогресом естествознания.

Пізнання просторово-часових відносин безпосередньо з відбитком явищ матеріального світу й їм. Ця закономірність досить чітко проявляється у області безпосередньо почуттєвого відображення, тобто, у сфері відчуттів і восприятий.

Тимчасові особливості динаміки відчуттів виявилися невід'ємними рисами відчуттів як елементарних чуттєвих знання навколишній світ. Час психічних реакцій (як простих, і реакцій вибору) стало оцінюватися як постійний компонент відчуттів і сприйняттів, пов’язані з їх модальністю подібно якості і інтенсивності. Стало загальноприйнятим вважати, що це модальності без винятку існують у часі і є каналом інформації про тимчасових характеристиках зовнішніх раздражителей.

З удосконаленням засобів відбивання простору й часу зростають змозі точного і глибокого пізнання предметної действительности.

Диференціювання цих відносин впливає розвиток сприйняття. У процесі дітей просторово-тимчасова орієнтування є важливою умовою засвоєння знань, навичок і умінь, розвитку мышления. 49, 45].

У якій середовищі людина не перебував, хоч би яким виглядом діяльності не займався, йому життєво необхідним є правильний відбиток змін, які у просторі і часу (Л. М. Люблінська). Розрізнення і узагальнення просторових і тимчасових відносин між сприймаються об'єктами середовища є, сутнісно, двостороннім процесом. Один із сторін є власне перцептивной, безпосередньо почуттєвим відбитком певних перетинів поміж об'єктами. Друга пов’язані з мисленням. Це єдність почуттєвого логічного у відбитку просторових, тимчасових і кількісних відносин визначає готовність дитину до відображенню інших, складніших взаємин держави і взаємозалежностей між явищами зовнішнього світу. Диференціювання просторових, тимчасових і кількісних відносин між об'єктами передує освіті знання функціональних, структурних і причиннослідчих відносин між речами, складових сутність логічного мислення. Всі ці види розкритих відносин між об'єктами тісно пов’язані в чуттєвому і логічному пізнанні. [39, 15].

Вже віці кількамісячної дитина прагне активно орієнтуватися в часі та просторі. Це необхідно йому і освоєння і вивчення навколишнього його світу. Раніше і легше дається людині відчуття простору. Що таке «тут» і «там», стає зрозуміло досить скоро. ТУТ — те, що доступно, що можна розглянути, помацати, спробувати на смак. ТАМ — безпосередньо недоступно, але, якщо докласти зусилля, постаратися дотягтися чи переміститися, можна перетворити ТАМ в ТУТ. До року й півтора року малюк починають розуміти, що таке «зараз» — вона схожа на «тут». Трохи згодом з’ясовується що таке «скоро" — вона схожа на «там», «недалеко». До трьох років стає зрозуміло, що трапляється «сьогодні», «завтра», «вчора». Тільки до 7−8 років складається наше звичайне інтуїтивне уявлення про час: як «про рівномірно і повсюдно поточному потоці мгновений.

У розвитку дитина, мабуть, повторює - на вельми прискореному темпі - той довгий і давній шлях, яким людство, розвиваючись від первісного стану, дійшло до нашого сучасного поняттю часу. Це теж був шлях відчуття, сприйняття, дослідження та освоєння світу. На самих початковому етапі джерелом відчуття й переживання часу було, напевно, прагнення перетворити бажане на доступне. Як сказав ще століття тому французький психолог М. Гюйо: «Час закрило доступом до собі суті, яке щось бажала б, нічого не прагнуло… Майбутнєне те, що відбувається до нас, бо, чого ми йдемо.» Метадіюдосягнення. У цій зразком у свідомості людей виникла ланцюжок «майбутнє - скоро — зараз», яка перетворилася потім у уявлення про послідовності миттєвостей, сменяющих одне одного у загальному потоці времени. 48, 35].

Сприйняття часу людиною підготовлено всім ходом розвитку тваринного світу. Свідоме сприйняття у людини складалося в процесі социально-производственной практики. Всілякого роду гармати виміру часу, тимчасові поняття тощо. — це відсутня у тварин, котрим сприйняття часу — явище суто биологическое.

Людина орієнтування у часі складаються з цих двох форм відображення часу. Один із них — безпосереднє відчуття тривалості, обумовлене вісцеральної чутливістю, з урахуванням чого утворюються умовні рефлекси. Інша — власне сприйняття часу, яка, розвиваючись на органічної основі, пов’язані з узагальнюючої функцією другий сигнальною системи. Безпосереднє сприйняття тимчасової тривалості виявляється у нашій спроможності відчувати її, безпосередньо оцінювати і орієнтуватися у часі без допоміжних засобів. Цю здатність називають «почуттям часу». У різних напрямах «почуття часу» постає як почуття темпу, те, як почуття ритму, те, як почуття швидкості. У формуванні цього відчуття певну роль грає накопичений досвід диференціювання часу з урахуванням діяльності багатьох аналізаторів. Так, почуття часу поруч із почуттєвим сприйняттям включає й логічні компоненти: знання заходів часу. Отже, «почуття часу» спирається на взаємодія першої та другої сигнальних систем. 31, 509].

У ранньому віці «почуття часу» формується з урахуванням почуттєвого досвіду без опертя знання еталонів часу. Немовля кричить, отже, настав час годівлі. Дитина ситий — він спокійно лежить, усміхається. В нього ще немає узагальнення «почуття часу», вона залишається пов’язаним тільки з тієї конкретної діяльністю, у якій вона сформувалося, тобто, має порівняно вузьку сферу застосування. Опанування ж одиницями часу, і застосування дає можливість користуватися «почуттям часу» більш широко.

Відчуття часу розвивається і вдосконалюється у процесі практичної діяльності, внаслідок спеціально організованих вправ і засвоєння способів оцінки часу. У разі то воно починає зайняти позицію регулятора діяльності. З одного боку, розвивається сприйняття часу спирається на чуттєву основу, з другого — освоєння загальноприйнятих еталонів оцінки часу. Почуттєвого сприйняттю часу сприяють все основні процеси нашої органічного життя, які мають суворої періодичністю (ритм дихання, биття серця й т. буд.). Так само щоденний ритм життя сприяє виробленні умовних рефлексів на час. [42, 510].

Время-объект пізнання — є надзвичайно багатогранної стороною оточуючої реальності. Сприйняття часу — це свій відбиток у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ действительности.

На думку Д. Б. Эльконина, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних коркових структур мозга.

Процес сприймання і відображення у дітей утворюється з великим і характеризується крайньої неустойчивостью.

Сприйняття дітьми тягучості, плинності часу, його необоротності, і періодичності вельми складно через брак наочних форм. Складно для дітей й розуміння сенсу слів, що пропагують тимчасові відносини у силу їх відносного характера.

На ранніх етапах розвитку дитина орієнтується у часі з урахуванням вневременности, якісних ознак. Наприклад, «на добраніч» кажуть, коли лягають спати, ввечері вже темно і сонця нет.

Діти дошкільного віку вже щодо точно визначають невеликі часові відтинки, над реальним змістом яких мають певне розуміння з урахуванням особистого досвіду. Коли життя дітей суворо підпорядкована певному режиму, тобто, розподілено у часі, то дитина впевнено зазначає ранок («Ми не снідали») чи вечір. Він розрізняє день («Незабаром обід») чи ніч («Усі спят»).

Але вони дуже важко час у давно минулі події, уявити її тривалість, його значення і в послідовному порядку давно минулі події. У молодших школярів є лише знання сьогодення й туманне уявлення минуле часу: «Це було давно».

Розвитку здатність до точнішою локалізації й розуміння послідовності подій у часі може призвести до усвідомлення причинних залежностей цих подій, і навіть — розвиток умінь користуватися різними тимчасовими еталонами, що дозволяє висловити тимчасові відносини в якісних показателях. 53, 123].

У формуванні ставлення до часу великій ролі грає слово: в ньому абстрагуються і узагальнюються різні відтинки часу з їхньої тривалості: секунда, хвилина, годину, добу, тиждень, місяць, рік та інші. Точність використання дітьми цих спеціальних позначень залежить про того, яким конкретним змістом наповнюється кожен із тимчасових еталонів, якими основними ознаками буде він характеризуватися. Але конкретні ознаки, що характеризують ті чи інші відтинки часу, будуть дуже локальны, оскільки визначаються різними географічними, економічними і побутовими умовами життя людей. 33, 39].

Які ж практично відбиваються категорії часу у промови дітей дошкільного й молодшого шкільного віку? Найчастіше, передаючи зміст прослуханого оповідання, діти пов’язують його епізоди словами «потім», «ще», «після». Застосовуючи це слово, де вони завжди позначають ними певну послідовність событий.

Навпаки, не бачачи виникає логічного недоладності, часто порушують цю послідовність. Таке порушення тимчасової послідовності свідчить, що ще бачать логіки тимчасових відносин, яка розкривається важче, ніж логіка просторових отношений. 15, 65].

У різних видах практики в дітей віком складаються більш реалістичні ставлення до часу й його одиницях (годину, день, сутки).

У процесі навчання розкривається значення найважчих для дітей тимчасових прислівників, уточнюється їх розуміння. Проте тонка диференціювання тимчасових уявлень залежить від загального розумового і мовного розвитку детей.

Слід зазначити, що з істотних передумов продуктивності навчальної діяльності є правильна орієнтування нинішнього року времени.

Своєчасне мовою та адекватне формування понять про час в дитини надзвичайно важливо. Бо в школі, зокрема, вона становить необхідну передумову розвитку причинно-наслідкового і теоретичного мислення, а також умова, що забезпечує пізнавальну діяльність у целом.

Як зазначено, час немає наочних форм, з нею не можна до дій. Для сприйняття у людини немає спеціального аналізатора. Час пізнається опосередковано, через рух і ритм життєвих процесів чи з допомогою спеціального приладу. У дорослої людинице результат діяльності ряду аналізаторів, які у системі. У такий злагодженості у роботі аналізаторів немає. Сприйняття часу легко спотворюється суб'єктивними чинниками: заполненностью тимчасового відтинку, його значимістю для суб'єкта, станом самої людини (очікування, увлеченность).

Знайомство згодом може початися вже тільки з засвоєння визначень та заходів часу, вироблених людьми. Засвоєння таких позначень дається нелегко, оскільки вони мають умовний і відносний характер. Те, було «завтра», стає після ночі «сьогодні», а ще через добу — «вчора». Ця плинність часу, його невидимість вкрай утруднює її вичленення і познание. 4, 68].

У молодшому шкільному віці дитина ще орієнтується у времени.

Формування тимчасових уявлень в дітей віком починається згодом і має власну специфіку. Освоєння часу здійснюється через практичну діяльність дітей. Тому дітей треба знайомитимуть із такими інтервалами часу, якими можна вимірювати та імідж визначатимуть тривалість, послідовність різних видів діяльності. У результаті діяльності на дитини впливає складний комплекс нижченаведених подразників, у якому тимчасові відносини грають другорядну роль. Тому під час спеціального навчання потрібно організувати відповідну діяльність, спрямовану на вимір часу з допомогою приладів, котрі демонструють ті чи інші проміжки часу й їх взаємозв'язок, тобто час має бути предметом спеціального уваги дітей. У результаті такий діяльності створюються умови для формування більш чітких поглядів на времени. 46, 65].

Легше дається дітям орієнтування у часі, ніж освоєння тимчасових уявлень, і понять. Це з процесом становлення промови, зі специфікою словникового запасу і грамматического ладу промови дитини. Особлива роль цьому процесі відводиться освоєння спеціальною термінологією. Її формування дуже був із засвоєнням тих визначень та вимірів заходів часу, що є в людини (пори року, доби, місяць, рік, тиждень, годину, минута).

Розвиток тимчасових уявлень, і орієнтування у часі пов’язані з повсякденної життям і діяльністю дітей. У дошкільному установі основними орієнтирами виявляються режимні моменти, емоційно значимі події, темп діяльності. Не проводити спеціальну роботу з формуванню тимчасових уявлень, це призведе до того що, що одержувані дітьми відомостей про окремих тимчасових позначеннях залишаються на поверхні дитячого свідомості, сховані тимчасових відносин. Так, багато дітей шести-семи років що неспроможні назвати послідовність днів тижня, не співвідносять місяці з сезонами року й датами знайомих їм свят, не знають причинної залежності часів года. 50, 45].

Спеціально організоване навчання веде до того що, що вистава про у дітей швидко вдосконалюються, стають більш систематичными, усвідомленими, розвивається почуття времени.

При перехід у школу з дошкільного закладу діти повинні вміти розрізняти і називати частини діб, знати їх послідовність. Послідовно називати дні тижня, називати, який день був вчора, який буде завтра. Діти ж повинні знати назва поточного місяця — і їх последовательность.

Знання еталонів часу, вміння встановлювати тимчасові відносини сприяє усвідомлення дітьми послідовності подій, причинно-наслідкових перетинів поміж ними. Орієнтування у часі має базуватися на чуттєвої основі, тобто переживанні тривалості часу у ході здійснення різноманітної діяльності, яка по-різному забарвлена емоційно, і навіть спостереженнями за явищами й небуденними подіями оточуючої жизни.

" 1.2.Особенности засвоєння математичних знань, умінь і навиків молодшими школярами і школярами із розумовою отсталостью.

Особливості засвоєння знань, умінь і навиків молодшими школярами визначається програмою. Навчання математиці має вирішувати освітні, виховні і практичні завдання. Опанування навіть елементарними математичними поняттями жадає від дитини досить високого рівня розвитку таких процесів логічного мислення, як аналіз, синтез, узагальнення, порівняння. Тому, як приступити безпосередньо до темою, необхідно з’ясувати, які саме особливості засвоєння математичних знань, умінь і навиків є в детей.

Навчання забезпечити оволодіння учнями усвідомленими знаннями й досить рівні узагальнення. Якщо навчання відбувалося математиці повинні закладатися зачатки матеріалістичного світогляду учнів. Школяр повинен утвердитися у цьому, що математика має своїм об'єктом просторові форми ці відносини дійсного мира. 51, 33] Тому дуже важливо правильно реалізувати зв’язок навчання математиці з жизнью.

Навчання математиці у перших класах має забезпечити надійну основу як щодо знань і умінь учнів, і у відношенні їх розвитку, задля її подальшого вивчення математики.

У нормально та розвитку дітей мова розвинена, судження різноманітні, і мислення на середньому і рівні, звісно відповідаючи віку. Труднощі вивчення математики є, але не великий обсяг, т. до. математика складна й точна наука і дають вона всім легко.

Дітям з вираженими порушеннями інтелекту властива повна з нездатністю до відволіканню від конкретної історичної ситуації. Їх судження бідні і велика частина їх без переробки запозичені в оточуючих. Логічні процеси на дуже низький рівень. Можливо навчання дітей порядковому рахунку, механічне заучування таблиці множення, відвернений рахунок недоступний. Словниковий запас малий, обмежений назвами окремих предметів. Йдеться маловыразительна, фрази короткі, аграмматичные.

Діти із розумовою ограниченностью:

— що неспроможні довго продовжувати те ж деятельность;

— що немає здатністю розуміти найпростіші сообщения;

— що неспроможні засвоїти соціальні норми поведения;

Ставлення до навчання визначається здатністю сприймати, засвоювати, а також відтворювати отримані знання учеником.

Цьому можуть препятствовать:

— відсутність пізнавального интереса;

— стереотипність в засвоєнні знань, котра заважає сприйняттю нового материала;

— складне становище у спроможності высказаться;

— нездатність розуміти завдання й неправильне розчленовування завдання (розуміння його частями);

— непередбачувана реакція на відчуття під час навчання з допомогою ручного труда;

— неможливість навчання через швидкої утомляемости;

— погана память;

— з нездатністю до комунікативному поведінці, внаслідок обмеженості в высказываниях.

Труднощі під час навчання математиці викликаються також недосконалістю зорового сприйняття й моторики учнів. Недосконалість моторики дітей із порушеннями інтелекту створить серйозні складнощі у перерахунку предметів: учень називає один предмет, а бере чи відсуває відразу кілька предметів, тобто назва чисел випереджає показ чи, навпаки, показ випереджає назва чисел.

Причина слабкої диференціації математичних знань у тому, що відбувається відрив математичної термінології від конкретних уявлень, нерозуміння конкретної історичної ситуації завдання, математичних залежностей і відносин між даними, і навіть між даними і шуканими. Зазначається «схоплення «прийнятому способі рішення прикладів, завдань. Бідність словника, нерозуміння значень слів і висловів створюють значні складнощі у навчанні математике.

Труднощі у навчанні математиці дітей із розумової відсталістю поглиблюються слабкістю регулюючої функції мислення. Таким дітям властива некритичність, слабкість самоконтроля. 10, 45].

Для успішного навчання із вираженими порушеннями інтелекту вчитель має добре вивчити склад учнів, знати причини розумової відсталості кожного учня, особливості її поведінки, визначити її потенційні можливості, про те, аби накреслити шляху включення їх у работу.

" 1.3. Особливості формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку і її дітей із інтелектуальної недостаточностью.

Тимчасові уявлення в першокласників формуються як і в дошкільнят, насамперед у процесі їх практичної (навчальної) діяльності: режим дня, ведення календаря природи, сприйняття послідовності подій під час читання казок, оповідань, під час перегляду кінофільмів, щоденна запис в зошитах дати, роботиусе це допомагає дитині побачити зміни часу, відчути перебіг часу. Програма передбачає один класі знайомство дітей із назвами днів тижня та його послідовністю. Як наочного посібники корисно мати у класі відривний календар, працювати з яким треба навчити дітей. Починаючи із першого класу необхідно розпочати порівнянню знайомих, часто можна зустріти в досвіді дітей тимчасових проміжків. Наприклад, що триває довше: урок чи зміна, навчальна чверть чи канікули, що коротше за часом: заняття учня у шкільництві чи робочого дня батьків? Такі завдання сприяють розвитку почуття часу. Далі діти розпочинають порівнянню віку людей і опановують важливими поняттями: старше — молодший — однакові по возрасту.

У виду потреб корисно ознайомити як щогодини визначити время.

Ознайомлення з одиницями часу сприяє уточненню тимчасових уявлень в дітей віком. Необхідно формувати конкретні ставлення до кожній одиниці часу, домагатися засвоєння їх співвідношень, навчити користуватися календарем і годинником. Такі одиниці часу, як місяць і рік, добу, одна година й хвилина, вивчаються у 2 класі, а століття та секунда — в 3 классе.

Програму з математиці поряд із розглянутими величинами ознайомлення з ємністю і його виміром з допомогою літра, і навіть ознайомлення зі вартістю і швидкістю. Вивчення цих величин ведеться за той самий методикою і вони безпосередньо пов’язують із навчанням рішенню задач. 25, 303].

Ці особливості притаманні дітей молодшого шкільного віку із нормальним розвитком. Діти із розумовою відсталістю відзначається порушення у роботі всіх анализаторов.

Інтелектуальне недорозвинення призводить до порушення пізнавальної діяльності. Повноцінна пізнавальна діяльність є основою оволодіння дитиною соціальним досвідом, якого не може стати повноцінним членом общества.

Дифузійний характер відсталості призводить до порушення дитині в цілому. Ознаки недорозвинення виявляються особливостях промови: такі діти не розуміють значення багатьох слів, особливо ж тих, які висловлюють якості, властивості й стосунку предметів, тобто сенсорних еталонів. [40, 155].

Дітям з порушенням інтелекту характерний обмежений словниковий запас, їх мова маловыразительна, часто аграмматична.

Увага дітей із інтелектуальної недостатністю погано фіксується, легко розсіюється. Усі нове засвоюють надто повільно і тільки після багаторазового повторення, найбільше страждає значеннєва пам’ять, недостатньо, і логічно опосередковане запам’ятовування. Проте добре розвинена механічна память.

Діяльність Калнишевського як дітей із порушеннями інтелекту відсутня план, вони несамостійні, ніяк не переключаються налаштувалася на нові види діяльності, можуть термін займатися у тому ж делом.

Порушення інтелекту зумовлює особливості сприйняттів та відчуттів розумово відсталих детей.

Відчуття і ставлення доперша щабель пізнання навколишнього світу. Уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна розумово відсталих дітей, дуже впливає все подальший перебіг їх психічного развития.

Особливості сприйняттів та відчуттів розумово відсталих дітей детально вивчені багатьма психологами.

Експерименти доводять, що темп сприйняттів у розумово відсталих дітей замедлен.

Повільність темпу сприйняттів поєдналася зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу (розумово відсталі діти помічають значно менше предметів, які у полі зору, ніж їх нормально що розвиваються сверстники).

Наступною особливістю відчуттів і сприйняттів розумово відсталих дітей був частиною їхнього виражена недифференцированность. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети за її узнавании.

Найбільш виражена особливість сприйняттів дітей із порушенням інтелекту — инактивность. Спостерігаючи який-небудь предмет у розумово відсталих дітей немає бажання роздивитися його докладно, розібратися в властивості. Про инактивном характері сприйняття свідчить і невміння розумово відсталих вдивлятися, шукати і визначити будь-які об'єкти, вибірково розглядати будь-яку частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних в момент яскравих і привабливих сторін воспринимаемого.

Отже, дивно, що ці діти погано орієнтуються в оточуючої обстановці. Так само значної ролі в цінній вказівці відіграє й сприйняття часу розумово відсталими детьми.

Питання вивчення особливостей формування тимчасових уявлень, і понять в дітей із порушеннями інтелекту були висвітлені на роботах М. Р. Аббасова, З. Р. Ералиевой, У. У. Ек та інші. [49, 160].

Формування тимчасових уявлень, і орієнтування у часі у розумово відсталих дітей відбувається з ще більшими труднощами й значно повільніше, ніж в нормально та розвитку дітей. Такий висновок було зроблено І. І. Фінкельштейном (1961год), вивчив уявлення та поняття про час у розумово відсталих дітей. Своє дослідження І.І. Фінкельштейн проводив по трьом направлениям:

1) уявлення та поняття про час, які пов’язані з рахунком (побутове время).

2) уявлення та поняття про час, пов’язані з счетом.

(математичне время).

3) уявлення та поняття про час, як про історичному отрезке.

(історичне время).

З дослідження випливає, що нормально що розвиваються першокласники краще орієнтуються у часі, ніж розумово відсталі учні першого класу коррекции.

Поняття тимчасової тривалості утворюється значно пізніше, ніж уявлення про послідовності. У розумово відсталих дітей поняття тривалості складається лише 5−6 класах, тобто старших класах коррекции.

Розумово відсталі школярі, що надійшли один клас корекції, не знають днів тижня, майже володіють елементарної тимчасової термінологією. Вони можуть уявити те, що час тече без упину, та її протягом необоротно. Деякі учні вважають, що вночі годинник зупиняються, бо всі спят.

Учні заучують назви пір року, проте застосувати знання не могут.

У розумово відсталих діти не мають реальних поглядів на одиницях виміру часу, їх конкретної наполняемости.

Діти з порушенням інтелекту мають дуже нечіткі ставлення до тривалості окремих видів діяльності, навіть, пов’язані зі своїми повсякденної жизнью.

У розумово відсталих школярів поодинокі співвідношення заходів часу також засвоюються ніяк не. Наприклад, вважають, що годину менше хвилини, в годині 100 хвилин. Це утрудняє процес засвоєння математичних знань (наприклад, під час вирішення арифметичних завдань із именованными числами).

З’являються складнощі у формуванні уявлень віддаленість і послідовності подій. Їм важко відтинки часу, віддалені на сотні, тисячі, десятки лет.

Дослідження, що й учні 5−6 класів корекції допоміжної школи нерідко немає точних правильних тимчасових уявлень, не знають співвідношень між ними, тобто, що немає навичками, необхідні нормальної життєдіяльності людини. Разом про те, формування тимчасових понять і орієнтування у часі може зробити великий внесок у корекцію особи і всієї пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей. Рівень сформованості тимчасових уявлень впливає на оволодіння граматичними знаннями, зокрема, граматичної категорією часу учнями допоміжної школи. Процес формування цієї граматичної категорії пов’язані з певними життєвими уявленнями і практично заняттями дітей про перебіг часу, про віднесеності дії на момент розмови про ньому. Практична діяльність допомагає дітей із порушенням інтелекту осмислювати тимчасові ситуації у словесно-образном плане.

Тимчасові поняття важкі для засвоєння, бо дуже специфічні. Їх специфічність объясняется:

1)Невозможностью сприйняття часу органами почуттів: час у відмінність з інших величин (довжини, ваги, площі й т.д.) не можна бачити, відчувати на дотик, мускульно ощущать.

2)косвенным виміром часу, тобто виміром через ті виміру, що відбувається за певний проміжок часу: відстанню (пішохід пройшов 5 кілометрів одну годину), кількістю движений (2 бавовни — одна секунда) тощо. д.

3)отличными від закономірностей співвідношеннями десяткової системи исчисления (1час-60минут, 1минута-60секунд і т.д.).

4)обилием тимчасової термінології (потім, раніше, зараз, після, до, повільно, скоро) і относительностью її вживання (те, що вчора було завтра, завтра буде вчера).

Отже, специфіка тимчасових понять і порушення психічного розвитку дітей із порушенням інтелекту ускладнюють можливість самостійного, спонтанного пізнання та розвитку тимчасових уявлень. У зв’язку з цим особливе значення набуває спеціально організований процес обучения.

Перед початком навчання проводиться обстеження розвитку уявлень про час. Обстежуючи вміння орієнтуватися у часі, вирізняються такі моменты:

1.Знают чи діти пори року (показують ці пори року по картинки — називають або тільки показують, чи вміють словесно описати ознаки пір року, знають послідовність часів года).

2. Уміють чи визначати й називати частини діб, знають їх послідовність (по картинки двох видов-с зображенням дій в різні частини діб, і природними явищами (становище Сонця і Місяця різне доби), відзначається, яких картинках краще визначають частини діб, і яку частина діб краще знают).

3. Як називають дні тижня, знають їх последовательность.

Обстеження дає змоги виявити рівень розвитку тимчасових уявлень, дає можливість точно визначити основних напрямів фронтальній праці та індивідуальної работы.

Відомо, що з порушенням інтелекту, котрих виховували в спеціальних дошкільних установах, обізнаний із термінами, які позначають тимчасові інтервалипори року, дні тижня. Але вони що неспроможні самостійно назвати послідовно пори року і їм важко з перерахуванням днів тижня. Розумово відсталі діти називають пори року, спираючись на суттєві ознаки. Краще диференціюють зиму і літо, ставлення до весні й початок осені нечеткие.

Уявлення про ті часи року пов’язані із характерних ознак, найвагомішим із яких є стан рослинності (зима-снег, дерева голі, літо — квіточки, осінь — жовті листя). Також ставлення до пори року пов’язуються з спогадами яскравих подій чи певної діяльності (літо — їдемо до батьків, осінь — діти йдуть у школу).

Уявлення про ті часи року спираються тих ознаки, які мають значення не для життя та зовнішньоекономічної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю. Уявлення про поточному пори року виявляються більш адекватними і чіткими, це засвідчує лише нестійкості наявних знань і поглядів на часи года. 50, 50].

Найважчою виявляється визначення последовательности.

Відомості про днях тижня і частинах діб нечіткі і розрізнені. Як правило, діти знають назви лише деяких днів тижня, розрізняють лише ранкові й ніч. Визначають доби, пов’язуючи із якоюсь виглядом діяльності, який постійно повторюється у визначений відрізок діб (в школу йти вранці). Орієнтуються, переважно, на ступінь освітленості неба, без урахування становища Сонця. Не залучається як і, зазвичай, і діяльність людей.

При визначенні днів тижня і часу діб розумово відсталі діти спираються на досвід своєму повсякденному діяльності. Проте, у зв’язку з тим, що й уявлення біднішими за змістом, менш стійкі, носять фрагментарний характер, перераховують значно менше видів діяльності, ніж нормально що розвиваються дети.

Особливого значення в організацію діяльності" дитини має вміння співвідносити темп діяльності, зі заданими умовами. Таке вміння забезпечує можливість вільно використовувати продуктивно свого часу під час уроків. Розумово відсталі діти можуть на заданий час і міняти у своїй темп своєї діяльності. Зміна в темпі тривалості під впливом зміни умов є і в нормальних, і в розумово відсталих дітей. У змінених умовах відносна швидкість збільшується у розумово відсталих дітей трохи менше, ніж в нормально та розвитку детей.

Прояв несформованості орієнтування у часі в різних дітей виявляються доволі різними. У одних виявляється занадто великий інтервал між отриманням завдання й початком його виконання. В інших уповільнений сам темп діяльності, треті безперестанку відвертають увагу основної завдання у ході її выполнения. 16, 56].

Планування діяльності розумово відсталих дітей характеризується великими труднощами, зокрема, пов’язані з недостатнім урахуванням часу — його тривалості, послідовності розподілу діяльності у часі, темпу. Не співвідносять темп своєї діяльності, зі заданим временем.

Використовуючи принцип поетапного формування орієнтування у часі були розроблено методичні прийоми, дозволяють реалізувати зазначений принцип регулярно працюють з такими дітьми. У методику формує експерименту введено моделювання тимчасового інтервалу (хвилини) з допомогою паперових смужок — «минуток».

Дослідження засвідчили, у результаті спеціально організованого навчання в розумово відсталих школярів формуються деякі тимчасові уявлення та орієнтування у часі у процесі практичної діяльності. Особливу складність у процесі навчання викликає різна ступінь несформованості тимчасових уявлень, і різні швидкість і культурний рівень їх засвоєння розумово відсталими детьми.

У другому експерименті педагог знайомив дітей із днями тижня. Експериментальне навчання показало, що розумово відсталі діти, опановуючи у своїй окремі знання, не засвоюють саме ті уявлення, які найтісніше пов’язані з процесом мислення: де вони опановують узагальненим терміном, що неспроможні простежити досліджувану послідовність і взаємозв'язок її окремих компонентів, в них формуються зв’язку й відносини, які дозволили б дитині правильно орієнтуватися у часу й відповідно до цим планувати свою деятельность.

У конкурсній програмі визначено завдання й зміст роботи кожного року у всім розділах. У розділі «Розвиток елементарних математичних уявлень» однією з основних тим є орієнтування у часі. У межах цієї теми в перший рік навчання необхідно навчати дітей розрізняти контрастні частини діб: день, ніч та називати їхні, із настанням зими ознайомити дітей із зміною у природі. Звертаючи їх звернути увагу на холод, сніг, і називати: «зима».

Процес навчання, у зв’язку з особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей повинен мати коррекционную направленность.

Своєрідність процесу навчання надає включення до організацію цілої системи коштів: індивідуальний і диференційований підхід, наочність, забезпечує можливість розвинути в дітей віком емоційну і сенсомоторную сфери, мислення, і інші психічні процеси, активність і самостійність дитини на процесі навчання за умови його психічного розвитку, знижений темп навчання, враховує особливості вищої нервової діяльності дітей із проблемами у розвитку, повторюваність в навчанні, структурна простота змісту формованих знань, умінь і навыков. 38, 49].

Основний формою навчання урок. Але пізнавальна діяльність дітей із порушенням інтелекту згорнуто розвивається значно повільніше, ніж в дітей із нормальним інтелектом. Тому навчання розумово відсталих дітей має власну специфику.

Особливості дітей із порушенням інтелектом та швидкого втомлюваності, отвлекаемостью, утрудненнями за необхідності застосовувати розумові зусилля вимагають внесення ігрових моментів, часті зміни форм роботи, перерв для відпочинку, та, крім того, поступового залучення в навчання з постійним урахуванням індивідуальних особливостей каждого.

Для кращого засвоєння матеріалу необхідно перед кожним розділом досліджуваного матеріалу проводити підготовчу роботу. Тому кількість уроків з кожної темі помітно збільшилася проти програмою для дітей із легкої ступенем розумової відсталості. Ведеться велику роботу з закріплення і багаторазовому повторення пройденого матеріалу, оскільки дітям з порушенням інтелектуального розвитку властива швидка забування. Весь процес створення тимчасових уявлень в дітей із порушенням інтелекту з урахуванням наступних требований:

1.необходимо формувати тимчасові уявлення про базі дитячих спостережень, досвіду, практики. Зв’язувати кожен факт, явище, події з часом, у якому воно протекает.

2.Знакомить учнів (до вивчення одиниць виміру часу й їх співвідношень) з допомогою розмов, ігор із гармонійними стосунками часу, добу більше, ніж день чи ніч, добу менше тижня, рік довший місяці, годину більше хвилини і т. д.

3. показувати тривалість одиниць часу, можливе конкретне їхній вміст про те, щоб учень відчув тривалість цього проміжку часу у різних умовах, збагнув шляхом досвіду, можна зробити на тому або ту одиницю времени.

4. Формувати, якомога швидше, правильні ставлення до тривалості подій, явищ, які учні постійно спостерігають чи яких беруть участь (наприклад, режимних моментів, уроку, зміни й т. буд.). Учні повинні накопичувати досвіду у визначенні тривалості проміжку часу, який буде необхідний виконання тій чи іншій роботи, помічати залежність між кількістю продукції і на витраченим їхньому виготовлення часом, чітко виділяти зв’язку й відносини між явищами і подіями, давати їм чітке словесне описание.

5.проводить роботу з формування тимчасових уявлень, і понять інших навчальних предметах (уроках музики, російської, фізкультури, малювання) і в позаурочний время.

6.проводить роботу з розвитку тимчасових уявлень систематично незалежно від теми уроку, витрачаючи по 5−10 хвилин урока. 19, 89].

У першому уточнюються ставлення до частинах діб (ранок, день, вечір, ніч). Учитель знайомить дітей із поняттям «добу». Учні повинні опанувати певної групою слів, словосполучень (рано, пізно, швидко, медленно).

Наприкінці пропедевтичного періоду учні повинні вміти чергувати поняття «вчора», «сьогодні», «завтра». Ці поняття може бути засвоєно лише при систематичному їх вживанні. Необхідно регулярно запитувати дітей, було напередодні (вчора), що буде надалі (завтра), які справи треба зробити сегодня.

Починається роботу з формування поняття тижня. Досвід свідчить, що учні поступово запам’ятовують назви днів тижня та його послідовність, якщо щодня запитувати їх, який сьогодні день тижня, який день тижня був вчера.

До другої класу учні повинен мати великий запас спостережень зміни днів упродовж тижня. Закріплення послідовності днів тижня сприяє проведення дидактичних игр.

Поруч із календарним поняттям тижня (тиждень починається у понеділок і закінчується неділю) слід надати учням і житейська поняття тижня (якщо від цього дня пройде сім днів, то пройде тиждень, від четверга до четверга пройшла неделя).

У другий клас учні допоміжної школи отримують поняття про одиниці виміру времени-часе, знайомляться з приладом для виміру часу — часами.

Учні знайомляться з годинниками, дізнаються про їхнє призначення, у тому, навіщо людям треба й вміти вимірювати время.

На циферблаті учні розглядають стрілки: годинну і хвилинну. Звертають увагу і на рух стрелок.

Спочатку діти навчаються розміщувати числа на циферблаті, потім зображують стрелки.

У дні проводиться робота з спостереженню за конкретної наповнюваністю часа.

Отже, діти маємо навчитися розрізняти стрілки, називати їхні, ж повинні знати, у яке число вказує хвилинна стрілка щодо цілого години, впізнавати як виконував годинний моціон, той, які цей момент настав, а й у становищу годинниковий стрілки визначати, котра година був і який будет.

У третьому класі діти навчаються визначати період із точністю до 5 минут.

Уявлення про ті часи року починають формуватися з першого класу з найбільш типового, яскраво вираженого пори року, потімз протилежним часом року, у яких яскраво виражені ознаки, потім і з тим часом року, які залишилися, що має яскраві ознаки, наприкінцінайменш виражене час года.

З поняттям «рік» учні ознайомлюються у третій класі (в рік 12 месяцев).

Однією з посібників, яке допомагає сформувати поняття року, місяців, днів тижня є календарь.

При знайомство з календарем показують різні види календарів, уточнюють їх назначение.

Весь процес створення тимчасових уявлень в дітей із порушенням інтелекту проходить за наступним етапах:. по наслідуванню діям дорослого. на зразок дії дорослого. по словесної інструкції дорослого [9, 138].

Выводы:

Отже, однієї з найбільш складних сфер знання, умінь і навичок, включених у зміст громадського досвіду, є математичними, оскільки вони досить отвлеченны і оперування ними вимагає виконання складних розумових дій. Нормально малорозвинутим дітям оволодіння математичними знаннями й вміннями дається, загаломто легко, тоді як в дітей із відхиленнями в розумовий розвиток є порушення пізнавальної діяльності, які ускладнюють оволодіння ними математичних знань і умінь, зокрема, сприйняття й орієнтування у времени.

У принципі так, оволодіння елементарними тимчасовими дітьми молодшого шкільного віку, із порушеннями інтелектуально розвитку, виявляється цілком можливим. ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ТИМЧАСОВИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ І У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

" 2.1. Вивчення тимчасових вистав об початковій школе.

Практично у кожному класі є діти, які прийшли о школу, не володіючи елементарними математичними знаннями. Вони з перших уроків опиняються у скрутному становищі: на дітей обрушується лавина незнайомих фактів, понять, уявлень, що учень нездатна їх осмислити і запам’ятати. До цього додається свідомість те, що інших дітей дається легко. Дитина починає почуватися незатишно, в нього пропадає інтерес до математики і загалом до школі. Тому, по крайнього заходу, обох категорій учнів перші уроки приносять разочарование.

Потрібно побудувати вивчення теми те щоб все учні було залучено в активну і цікаву їм навчальну деятельность.

Пропонується методика вивчення тим, незалежно від цього, вміє дитина вважати чи ні, і деякі висновки, які робляться дітьми з урахуванням самостійних практичних діянь П. Лазаренка та наблюдений.

Вивчення теми «Заходи часу» у початковій школі розпочинаються з першого класу. Елементарні тимчасові уявлення діти вже знають, вміють застосовувати їх у практиці. Увага цій вічній темі приділяється усім уроках, включаючи позакласові заняття, екскурсії, наблюдения.

Будується послідовність завдань, де учні повинні дійти новому знання внаслідок самостійної практичної та інтелектуальної діяльностіпорівняння, аналізу, узагальнення. Поняття часу формується в свідомості, проходячи послідовно ряд щаблів. Кожен щабельце розгляд досліджуваного поняття на новому аспекті. Усі аспекти утворюють в свідомості дитини множинність зв’язків, що є основою свідомого засвоєння понятия. 45, 166].

Визначаючи методику, вчитель має враховувати, що правове поняття часу дуже отвлеченное. 27, 252].

На інших уроках також відбувається вивчення тимчасових уявлень. Наприклад: на уроці читання чи розвитку промови йдуть розмови про ті часи року, назві місяців, з урахуванням оповідань, казок різних письменників. На уроці природознавства і природознавства вивчення відбувається на процесі спостережень за порами року, ведеться табелькалендар природи, яким діти запам’ятовують назви місяців, і їх послідовність, число днів, у місяці і тижню. Визначення часу щогодини як і можна включити у ці уроки. На уроках малювання можуть зафіксувати сезонні явища, намалювати годинник, і визначити із них час. На уроках праці теж можна виготовити модель годин, якими діти навчаються визначати час. На уроках музики можна включити елементи формування тимчасових уявлень в дітей віком. Проспівати пісню, де говориться про якихабо одиницях часу, чи в стихах.

У процесі такого роботи в дітей чітко формується уявлення про часу. Діти знають, що 2005 року 365 днів, а 100 роківце століття, скільки секунд в хвилині, а хвилин, у години, скільки місяців у році, їх послідовність й скільки днів, у тижню та його назви. Всі ці уявлення часу даються дітей із 1 по 4 клас в різних уроках.

Вивчення тимчасових вистав об школі, ясна річ дається й у шкільної навчальної литературе.

У підручниках математики тема «Заходи часу» дана повному обсязі і з передбаченої шкільної программе.

Є також різні форми і системи навчання математиці в школе.

Традиційна система навчання математиці (формування тимчасових представлений).

2 клас (1- 3) М. І. Моро, М. А. Бантова, Р. У. Бельтюкова.

Тема «Час та її вимір» йде після теми «Доли».

Вивчення починається з цих тимчасових проміжків, як рік, місяць, тиждень. Для закріплення даються вправи, завдання. Далі, вивчаються добу, годину, хвилина. На кожну тему відведено по 1 уроку. Однак у залежність від засвоєння дітьми навчальним матеріалом, вчитель може чи збільшити кількість уроків на цю тему. Закріплення також відбувається з опорою на дійсність і особиста досвід ребенка.

3 клас (1- 3, 1- 4) М. І. Моро, М. А. Бантова, Р. У. Бельтюкова, З. І. Волкова, З. У. Степанова.

Тема «Одиниці часу» вивчається у великих темі «Величини». Повторюється раніше вивчені одиниці часу й діти знайомляться з цими поняттями як секунда і століття. Пропонуються закріплення завдання, як самостійної роботи, так всього класу. Дається таблиця одиниць часу для запоминания.

Выводы:

Процес формування тимчасових уявлень, їх вивчення у початковій в школі трапляється у досить важкою ступеня для дітей, т. до. тема складна, багато зусиль, праці, запам’ятовування тощо. буд. Але, тим щонайменше, діти і нормально що розвиваються і із вадами інтелекту освоюють цю тему.

" 2.2. Методика формування тимчасових вистав об початковій школе.

Як мовилося раніше попередні роки розділах, методика роботи з формуванню тимчасових уявлень в дітей віком вимагає розробки. Необхідно проаналізувати труднощі, які під час засвоєнні тимчасових уявлень в дітей віком нормально та розвитку дітей із інтелектуальної недостатністю, визначити шляхи підвищення ефективності на цьому етапі. У початковій школі вивчення тимчасових уявлень починається з першого класу. Діти має елементарні ставлення до часу. Багато знають, що тиждень складається з 7 днів. Оперують усвідомлено такими словами, як «одного дня», «2 дні» тощо. п. Але треба пам’ятати, це слово «день», діти розуміють порізного: одного дняодну добу і як світла частина діб на відміну вечора, ночі, утра. 3, 252] І, починаючи із першогого класу, відразу необхідно розпочати порівнянню знайомих, часто можна зустріти в досвіді дітей тимчасових проміжків. Ознайомлення з одиницями часу сприяє уточненню тимчасових уявлень в дітей віком. Знання кількісних одиниць виміру допомагає порівнювати й оцінювати по тривалості часові відтинки, виражені у тих чи інших одиницях часу. Такі одиниці часу, як місяць і рік, добу, одна година й хвилина вивчаються у 2 класі, а століття та секунда — в 3 класі. Необхідно формувати в дітей віком конкретні ставлення до кожній одиниці времени.

Щоб підготувати дітей до сприйняття одиниць часу, необхідно задля 2 класі продовжити систематичну роботи з календарем, розпочату 1 класі. Підбиваючи результати і узагальнюючи спостереження, корисно зважати дітей на послідовність місяців, і кількість днів, у кожному місяці. При записи дати зошитах слід також частіше запитувати на з’ясування послідовності місяців. Наприклад: сьогодні 1 жовтня, а місяць як називався? Який місяць після жовтня? тощо. п. Знайомлячи дітей із місяцем і роком, вчитель використовує табелькалендар. У ньому діти вивчають і запам’ятовують назви місяців, і кількість днів, у кожному місяці. Відразу ж виділяють однакові за тривалістю місяці, відзначають найкоротший місяць на рік — лютий (28 чи 29 днів). За календарем учащие визначають порядковий номер місяці, встановлюють день тижня, визначають яким числа місяці припадають певні дні тижня (наприклад, як і день тижня буде свято 9 травня у цьому году).

З допомогою календаря учні вирішують завдання на перебування тривалості подій. Наприклад, скільки днів тривають весняні канікули, а скільки місяців тривають літні канікули? Учитель називає початок і поклала край канікул, а учні підраховують число днів і місяців по календарю.

Поняття сутках розкривається через близькі дітям поняття про частинах діб — ранок, день, вечір, ніч. З іншого боку, спираються подання тимчасової послідовності: вчора, сьогодні, завтра. Учитель пропонує перерахувати, чим вони були зайняті від вчорашнього ранку до сьогоднішнього ранку, що робитимуть звечора до завтрашнього вечора. Такі часові відтинки, — повідомляє вчитель, — називають цілодобово. Діти встановлюють, скільки діб проходить з учорашнього вечора до завтрашнього вечора навчався і т. п. Пояснюють прислів'я: «День і ніч — добу проти». Далі можна навести аналогічну роботу з календарю.

Наступними розглядаються одна година й хвилина. Конкретні ставлення до відповідних проміжках часу також формуються через практичну діяльність дітей, через спостереження. Так, годинуце тривалість одного уроку і зміни. Щоб відчути час тривалістю 1 хвилину, включають вправи, з допомогою котрих діти дізнаються, які можна встигнути за 1 хвилину. Наприклад: скільки вирішити прикладів, чи яке відстань можна пройти за 1 хвилину. Доречно пояснити сенс прислів'я: «Хвилина годину береже». У першому ж уроці за знайомством з годиною і хвилиною повідомляються відносини між заходами часу: один сутках 24 години, один годині 60 хвилин. Для закріплення включаються упражнения.

Важливим моментом поки що є ознайомлення з годинами. Щоб діти навчилися встановлювати час щогодини, завчасно корисно виготовити під час уроків праці циферблат з рухливими стрілками і, використовуючи цю модель годин, виконувати практичні завдання. Учитель пояснює, як визначити час, показує на моделі годин. З допомогою моделі годин вирішуються завдання визначення тривалості події. Засвоєнню відносин між одиницями часу допомагає таблиця заходів, яку варто повісити у п’ятому класі на кілька днів, і навіть систематичні вправи в перетворення поіменованих чисел, виражених у заходи времени.

У три класі таблиця одиниць часу поповнюється — учні ознайомлюються з століттям і секундою. Конкретне уявлення про тривалості секунди діти отримують з урахуванням спостереження (встановлюють, можна зробити за 1 секунду).

Вік — найбільша з аналізованих одиниць часу. Певний уявлення про тривалості відрізка часу у 100 років діти можуть отримати, порівнюючи свій вік, вік ближніх. Знання про систему одиниць часу расширяются.

Діти дізнаються, що одиницями виміру є добу — час, протягом якого Земля робить повний оборот навколо Сонця. З положень цих основних одиниць утворені все остальные.

У три класі розглядають найпростіші випадки складання і вирахування складових поіменованих чисел, виражених у одиницях часу. Перетворення чисел у своїй виконують попутно. Щоб попередити помилки у обчисленнях рекомендується частіше давати обчислення в сопоставлении.

Також, як й у 2 класі у розвиток тимчасових уявлень використовується рішення задач.

У зв’язку з вивченням цієї теми в 3 класі корисно провести позакласне заняття, у якому поставити завдання — розширити знання дітей про часу й її вимірюванні, викликати у до цього материалу. 25, 307].

Діти з порушенням інтелекту багато в чому від нормально та розвитку детей.

У класах корекції допоміжної школи проводиться також по вивченню тимчасових уявлень таким дітей. Вивчення тимчасових уявлень в дітей із інтелектуальної недостатністю починається із першого класу. Діти має деякі подання про час, але сказати, пояснити і застосувати ці знання не могут.

Метою формування є робота, спрямовану підвищення ефективності вивчення тимчасових вистав об классе.

Конкретні інформацію про тимчасових уявленнях як день, ніч, вечір, ранок, пори року, дні тижня і місяць отримують як на уроці математики, а й у уроках розвитку мови і ознайомлення навколишнім світом і др. 7, 23] Навчання відбувається усім уроках. Приділяється багато уваги формуванню поглядів на пори року, проводилися практичні заняття, екскурсії із єдиною метою контролю над сезонними змінами у природі, в життя людей. Отримані знання закріплювалися під час уроків малювання, ручного праці, музыки.

Опанування даними знаннями допомагає дітей із вираженими порушеннями інтелекту зрозуміти сенс змін, які у природі й у житті людей, пов’язаних із поняттями часу й запобігти труднощі, різні щодо тієї чи іншої пори року за тими або іншим суб'єктам тимчасовим параметрам.

Діти з вираженими порушеннями інтелекту формується уявлення про назвах місяців року, вміння і навички визначення їхніх послідовності, і навіть послідовності часів года.

Також проходить вивчення понять добу, годину, хвилина. Але це дається дітей із великими труднощами. Засвоєння матеріалу відбувається лише процесі практичної діяльності, з різних форм наглядностей: картинки з зображеннями дня, ночі, вечора, ранку; картинки з різним часом року, модель годинників із рухливими стрілками та інших. Закріплення відбувається на формі дидактичних ігор, під час уроків розвитку промови, малювання, музики. Внаслідок цього діти переконуються і запам’ятовують, як багато різних явищ, подій, що з порами року і взагалі зі часом. Діти із розумовою відсталістю, як і і нормально що розвиваються діти, закріплюють матеріал під час уроків математики на різні форми вправ. Наприклад: можна зробити за хвилину, одну годину тощо. буд. Учитель пояснює, що таке добу, скільки діб на тижні. Таких дітей у процесі вивчення тимчасових уявлень виникають труднощі. Їх потрібно проводити більше занять, які формують ставлення до часу. Матеріал повторюється кілька разів впродовж двохтрьох уроків, аби знання на пам’яті. А пам’ять в дітей із вадами інтелекту, як відомо, слабка, її потрібно частіше подпитывать.

Приклад дидактичній игры.

ДИДАКТИЧНА ГРА «ЛОВИ — НАЗОВИ».

МЕТА. Закріплення назв і близько прямування пір року, місяців, і днів недели.

ОБОРУДОВАНИЕ. Мяч.

ХІД. Учитель кидає м’яч учневі у відповідь: «Зима, а й за нею?» Учень має повернути м’яч щодо слова «весна». Учитель, вимовляючи: «Весна, а й за нею?», кидає м’яч іншому школяреві, так само повторюються місяці і дні недели.

ДИДАКТИЧНА ГРА «ЭСТАФЕТА».

МЕТА. Закріплення знання пори року, вдосконалення вміння будувати просте предложение.

ОБОРУДОВАНИЕ. Паличка — эстафета.

ХІД. Учитель називає якесь сезон і віддає паличку одного з учнів. Отримавши паличку має назвати будь-якої ознака цього пори року передати естафету кожному товаришу. Той вказує інший ознака цього на той час року. Правильне назва ознаки й пропозиції оцінюється фишкой.

Наприкінці гри підраховується кількість фішок і оголошується победитель.

Выводы:

У початковій школі методика формування тимчасових уявлень у молодших школярів та в дітей із розумової відсталістю ведеться суворо у тієї послідовності, передбачене шкільної програмою. Ті труднощі, які творяться у процесі навчання, вчитель має намагатися викорінювати поки що не початковому етапі знають вивчення теми. Приділяти більше уваги, проводити індивідуальні заняття з тими учнями, які не можуть в конкретних поняттях чи загалом у засвоєнні материала.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ТИМЧАСОВИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ І ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

" 3.1.Цель, завдання, методику та організація исследования.

Метою констатирующего експерименту є визначення труднощів, що з’являються в дітей із порушеннями інтелекту і в нормально та розвитку дітей при засвоєнні тимчасових представлений.

Завдання исследования:

1) дати аналіз досвіду роботи у початкових класах під час роботи по формуванню тимчасових представлений.

2) виявити труднощі, що охоплюють дітей із порушеннями інтелекту при засвоєнні тимчасових представлений.

Констатуючий експеримент проводився на школі корекції в класах для дітей із порушеннями інтелекту й у загальноосвітньої школі, починаючи із першого по 4 клас включно. Відвідували уроки навколишнього світу, математики, розвитку мови і практичної игры.

Констатуючий експеримент охопив все початкові класи школи корекції: 1класс — 6 людина, 2 клас — 6 людина (них на надомном навчанні), 3 клас — 6 людина, 4 клас- 6 людина; все початкові класи загальноосвітньої школи: 1 клас- 19 людина, 2 клас- 18 людина, 3 клас- 25 людина, 4 клас- 25 человек.

Аналіз методики роботи з формуванню тимчасових уявлень проводився шляхом перегляду системи уроків по навколишнього світу, математиці, розвивати мову, практичної грі переважають у всіх классах.

Виявлення труднощів в дітей віком при засвоєнні тимчасових уявлень проводилося шляхом контролю над діяльністю учнів під час уроків і політичного аналізу готової продукції своєї діяльності (малюнки, аплікації, самостійні роботи), тестові роботи, математичні завдання, вікторини, задачкижарти, ребуси, кросворди, математичні диктанты.

Ті труднощі, що були типовими при засвоєнні тимчасових уявлень в дітей із порушеннями інтелекту і в нормально та розвитку дітей винесені на таблицу.

Спостереження над діяльністю учнів та їхні вчителі проводилося протягом 2 місяців кожному классе.

" 3.2. Рівень сформованості тимчасових уявлень, зафіксований у ході дослідження в дітей молодшого шкільного віку із порушеннями интеллекта.

З дослідження випливає, робота із формування тимчасових уявлень ведеться методично грамотно; саме робота з формуванню поглядів на пори року, просторових уявлень, одиницях виміру часу. Слід справити й те, що початкові класи є до всього що й діагностичними. Якщо ж недоліки пізнавальних процесів безпосередньо пов’язані з наявністю в дитини неадекватних реакцій на світ довкола себе? Значну увагу в класах для дітей із вираженими порушеннями інтелекту приділяється індивідуальним занять по формуванню тимчасових уявлень, оскільки індивідуально-психологічні особливості дітей у даних класах настільки різноманітні, що здійснити фронтальний заняття практично можливе лише за певним, одиничним тем в загальноосвітньої школі, у перших класах також ведеться індивідуальна робота. У процесі роботи з формуванню тимчасових уявлень використовувався різноманітний наочний матеріал, потрібно сказати, що всі заняття проводилися на наглядно-практической основі. Роботі придавался живої, емоційного характеру: розповідь вчителя він був настільки обмежене у часі, що не встигали втомитися від жодного виду діяльності, причому, під час розповіді вчитель супроводжував свій виступ предметними действиями.

У першому для дітей із порушеннями інтелекту робота з формуванню тимчасових уявлень починається введення елементарних понять: вводиться поняття про зиму, як «про пори року, що має яскраві ознаки (холодно, сніг, лід, мороз).

По-друге класах роботу з формування тимчасових уявлень триває, і додаються контролю над сезонними змінами у природі, формується поняття про інших пори року — осінь: похолодання, зміна забарвлення листя, весна: потепління, бурульки, танення снігу, розпускання нирок. У другий клас починаємо вести календар природы.

У першому та другому класах формування тимчасових уявлень будується з урахуванням спостережень за сезонними змінами у природі, екскурсій, праці дорослих у зв’язку з сезонними змінами у природі. Це успішніший і оптимальним шляхом задля досягнення позитивних результатів в работе.

У третьому класі розширюються подання в часу. Ведеться календар природи, проводяться екскурсії, ведеться подальша робота з вивченню одиниць времени.

У четвертому класі уточнюються тимчасові уявлення дітей, отримані попередні роки класах, діти мають знати і назви місяців року, їх ознайомлять із одиницею часу, як секунда і век.

Слід зазначити, що у всіх відвіданих класах є потрібне кількість наочних посібників для занятий.

Методична система роботи з формуванню тимчасових вистав об даних класах справила вплив як в розвитку елементарних математичних уявлень, а й елементів їх пізнавальної діяльності. Вчителі будували заняття з дітьми на наглядно-практической основі з усіх трьох груп методів: словесних, наочних і практичних. Усі етапи роботи проводилися послідовно і взаємопов'язано спираючись на індивідуальні особливості кожної дитини. Формування тимчасових уявлень проводилося в ігровий формі на фронтальних і індивідуальних заняттях спираючись різні системи аналізаторів (зоровий, слуховий, речедвигательный тощо.). крім названих наочних посібників вчителя використовували фланелеграф, складальне полотно, геометричний матеріал, магнітну дошку, модель годин, табелькалендар, предмети, оточуючі дітей у класі й у природі, соціальній та інших кутках класусловом, усе те, що це чи інакше доцільно було застосувати при формуванні тимчасових уявлень. Результат. Додаються результати, виявлені під час эксперимента.

Таблиця № 1. Помилки, допущені дітьми у ході констатирующего експерименту (діти з порушенням интеллекта).

|Временные |1 клас |2 клас |3 клас | 4 клас | |параметри | | | | | |Зміни у |70% |70% |50% |42% | |природі й | | | | | |життя людей | | | | | |Тимчасові |80% |85% |74% |67% | |зміни | | | | | |Пространствен|58% |56% |51% |49% | |ные зміни| | | | | |Соціальні |66% |63% |48% |45% | |явища | | | | |.

Таблиця № 2. Помилки, допущені дітьми після проведення формує експерименту (діти з порушенням интеллекта).

|Временные параметри |4 клас | |Зміни у природі й житті людей |35% | |Тимчасові зміни |50% | |Просторові зміни |30% | |Соціальні явища |35% |.

Таблиця № 3. Помилки, допущені дітьми у ході констатирующего експерименту (нормально що розвиваються дети).

|Временные |1 клас |2 клас |3 клас | 4 клас | |параметри | | | | | |Зміни у |60% |58% |30% |18% | |природі й | | | | | |життя людей | | | | | |Тимчасові |70% |51% |35% |25% | |зміни | | | | | |Пространствен|45% |30% |21% |15% | |ные зміни| | | | | |Соціальні |43% |30% |19% |15% | |явища | | | | |.

Таблиця № 4. Помилки, допущені дітьми після проведення формує експерименту (нормально що розвиваються дети).

|Временные параметри |4 клас | |Зміни у природі й житті людей |10% | |Тимчасові зміни |18% | |Просторові зміни |10% | |Соціальні явища |9% |.

Проаналізуємо результати эксперимента.

У період дослідження відзначалися помилки, допущені дітьми при формуванні тимчасових уявлень. У цілому провели 20 уроків у період експерименту, різних за тематиці та змісту, включаючи індивідуальні заняття (слід врахувати, що протягом 2 місяців деякі уроки і проводилися безпосередньо учителем, тому кількість уроків експерименту залишилося обмаль). Дані формує експерименту наведені у таблиці. Аналіз результатів дослідження грунтується на порівнянні труднощів, що виникають у період експерименту, і допущених помилок дітьми з порушеннями інтелекту і нормально та розвитку детей.

Отже, розглядаючи отримані результати, необхідно відзначити, що його допущених помилок в експериментальної групі при проведенні формує експерименту зменшилася, порівняно з тими результатами, що були одержані у експериментальної групи до формує эксперимента.

Це засвідчує тому, що запропонована методика роботи з формуванню тимчасових уявлень підвищує усваиваемость знань, попереджаючи і усуваючи труднощі, які виникають в дітей віком під час формування понять про времени.

Кількість помилок, допущених під час формує експерименту, уменьшилось.

На думку, дана у роботі методика допоможе попередити поява цих помилок, і зменшити кількість які вже з’явилися знання учащихся.

Методичні рекомендації із формування тимчасових вистав об класах для дітей із розумової отсталостью:

1) обов’язково кожні 5−10 хвилин уроку приділяти формуванню тимчасових уявлень спираючись на наочний материал;

2) здійснювати принцип індивідуального і диференційованого підходу для формування тимчасових уявлень шляхом обліку індивідуальних особливостей кожного ученика;

3) у роботі з формуванню тимчасових уявлень спиратися на особистий досвід детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

У цьому дипломної роботі ми розглянули особливості методики роботи із формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку і в дітей із порушеннями интеллекта.

Проведений констатуючий експеримент уже початкових класах дозволяє сказати, що з існуючої методиці формування поглядів на часу діти відчувають значні труднощі, опановуючи даним навиком, й у результаті виникає дуже багато помилок при засвоєнні даних знань, що змушує обдумати підвищення ефективності даної методики.

Методика із формування тимчасових уявлень в дітей із порушеннями інтелекту є нині в повному обсязі розробленої, на відміну від методики для нормально та розвитку детей.

Не діти успішно засвоюють цей матеріал, що є причиною виникаючих труднощів в опануванні тимчасовими уявленнями. Саме попередження даних труднощів в дітей віком нині є актуальною проблемою у педагогіці початкової освіти і коррекционной педагогике.

1. Атаханов Р. А. «До діагностиці розвитку математичного мислення учнів допоміжної школи «// Питання психології, 1992 рік, № 1, 2, стр. 60.

2. Бантова М. А., Бельтюкова Р. У.,. Полевщикова А. М «Методика викладання математики початкових класах», Москва, 1976 г.

3. Бантова М. А., Бельтюкова Р. У. «Методика викладання математики початкових класах », Москва, 1984 год.

4. Брадис В. М. «Методика викладання математики середньої школи », Москва, 1954 г.

5. Власова Т. А., Лебединская К. С. «Відбір дітей у допоміжну школу », Москва, 1983 год.

6. «Питання навчання і виховання розумово відсталих школярів », Ленінград, 1969 рік, під ред. Долгобородова Н.П.

7. Вороніна М. У. Уявлення про заходи у учнів допоміжної школи // Дефектологія, 1996 р., № 3.

8. «Виховання і навчання аномальних дошкільнят », Москва, 1993 год.

9. Гаврилушкина Про. П., Соколова М. Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят, М., 1980 г.

10. «Диференційований підхід до студентів молодших класів допоміжної школи процесі навчання », Москва, 1984 год.

11. Еленьска Л. «Методика арифметики і геометрії у перші роки навчання », переведення з польского.

12. «Коррекционная робота у процесі навчання і виховання », під ред. Данилкина, Ленінград, 1974 г.

13. «Коррекционная робота у спеціальної школі, і дошкільних установах », Ленінград, 1985 год.

14. «Коррекционная робота у спеціальних школах і дошкільних установах », Ленінград, 1985 г.

15. «Коррекционная робота у допоміжної школі «, 1978 год.

16. Леушина Л. М. Формування елементарних математичних уявлень в дітей віком дошкільного віку, 1974 г.

17. Лысенкова З. М. «Коли легко вчитися», Москва, 1985 г.

18. Маллер Г. Р.,. Цикото Р. У. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей із глибоким порушенням інтелекту, М., 1988 г.

19. Математична підготовка дітей у дошкільних установах, склад. У. У. Данилова, 1987 г.

20. Метлина Л. З. Математика дитячого садка, 1984 г.

21. «Методика початкового навчання математиці «, під ред. Л. Н. Скаткина, Москва, 1972 год.

22. «Методика викладання математики », під ред. Е. С. Ляпина, ЛенінградМосква, 1952 год.

23. «Методичні вказівки на роботу з математики один класі «, Москва, 1969 рік, під ред. Моро, Бантова.

24. Минскин «Від гри знаннями », Москва, 1982 год.

25. Моро М. І,. Пышкало А. М «Методика навчання математиці один- 3 класах», Москва, 1978 г.

26. Моро М. И., Пышкало А. М. «Методика навчання математиці в 1−3 класах », Москва. 1975 год.

27. Навчаємо у системі Л. У. Занкова: 1- і рік навчання: кн. для вчителя /І. І. Аргинская, М. Я. Дмитрієва, А. У. Полякова, З. І. Романовская, Москва, 1991 г.

28. «Навчання учнів 1−4 класів допоміжної школи », під ред. В. Г. Петровой, Москва, 1982 год.

29. «Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи », під ред. Ж. І. Шиф, Москва, 1965 год.

30. Навчання учнів першихп’ятих класів допоміжної школи. під ред.В. Р. Петровой, М., 1982 г.

31. Павлов І. П. Обрані твори. М., 1951.

32. Перова М. Н «Дидактичні ігри та зовсім вправи з математики », Москва, 1972 год.

33. Перова М. Н. «Методика викладання математики початковій школі «, Москва, 1950 год.

34. Принципи відбору дітей у допоміжні школи, під ред. Р. М. Дульнева й О. Р. Лурия, 1973 г.

35. Програма навчання глибоко розумово відсталих дітей, М., 1984 г.

36. Пчелко О. С. «Методика викладання арифметики у початковій школі «, Москва, 1953 год.

37. «Психолого-педагогічні особливості коррекционной досягнення в допоміжної школі, і дошкільних установах », Ленінград, 1986 год.

38. Розвиток, виховання і навчання дошкільнят з порушенням інтелекту: Хрестоматія/ склад. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Є. Л. Ложко, СПб, 1996 г.

39. Романенка О. В. «Вивчення особливостей операційній боку мислення учнів допоміжної школи «// Дефектологія, № 5/6, 1989 р., стр. 8.

40. Рубінштейн З. Я. Психологія розумово відсталого школяра, М., 1979 г.

41. «Спеціальна школа», під ред. Левіна А., Ласкевич Н.

42. «З чого починається час?» М. Каминкова //1 вересня, прил. поч. школа № 36, 2000 г.

43. Салгина М. Р., Сохина В. Т. «Навчання математиці у початковій школі «, під ред. П. Я. Гальперина, Москва, 1975 год.

44. Труднеев У. П. «Позакласна робота з математиці у початковій школі», Москва, 1975 г.

45. Уткіна М. Р. «Вивчення важких то за математиці один- 3 класах», Москва, 1982 г.

46. Уткіна М. Р. «Матеріали до уроків математики 1- 3 класах», Москва, 1984 г.

47. Уткіна М. Р. «Матеріали до уроків математики. 3 клас», Москва, 1980 г.

48. Чейти Д. «Готовність до школи », Москва, 1992 год.

49. Ек У. У. «Навчання математиці учнів молодших класів допоміжної школи », Москва, 1990 год.

50. Ек У. У., Гордєєва. Уміння учнів допоміжної школи користуватися годинами // Дефектологія, 1986 р.,№ 1.

51. Енгельс Ф. АнтиДюринг М., 1970.

52. Эрдниев П. М. «Викладання математики школі «, Москва, 1978 год.

53. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. «Теорія й методику навчання математиці у початковій школі «, Москва, 1977 год.