Урок як діалог вчителя з учнями в процесі навчання

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни «Основи педагогічної майстерності» .

на тему:

" Урок як діалог вчителя з учнями в процесі навчання" .

ПЛАН Вступ.

1. Поняття про урок та його типи в загальноосвітніх навчальних закладах.

2. Місце мовлення та комунікативної поведінки вчителя на уроках.

3. Урок — як безпосередня можливість встановлення діалогу між учитилем та учнями.

4. Способи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці.

Висновки

Список використаної літератури Вступ Педагогічна майстерність — це професійне вміння оптимізувати всі види навчально-виховної діяльності, спрямувати їх на всебічний розвиток та удосконалення особистості, що забезпечує високу організацію педагогічного процесу. Вона хаарктеризується високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених вмінь, і, звичайно, суть його — в особистості викладача, його позиції, здатності керуваати діяльністю на високому рівні. Велике значення у цьому контексті має володіння викладачем педагогічною технікою.

Складовою педагогічної майстерності вчителя є його мовлення. Це інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна розв’язати різні педагогічні завдання: створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт з учнями, зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення — привабливим.

1. Поняття про урок та його типи в загальноосвітніх навчальних закладах Будь-який урок характеризується цілями і змістом, методикою проведення, особливостями школи, учителя й учнів. З метою чіткої організації навчального процесу уроки необхідно класифікувати, виявити їх особливості і функціональні можливості. Основною класифікаційною одиницею уроків є поняття «тип». Уроки класифікують на типи в залежності від тих чи інших ознак.

В основі класифікації уроків за С. Івановим — основні етапи навчального процесу:

1) підготовка до вивчення теми;

2) первинне сприйняття навчального матеріалу;

3) осмислення навчального матеріалу;

4) закріплення знань шляхом повторення;

5) закріплення через застосування знань на практиці;

6) формування навичок в процесі вправ і тренування;

7) контроль і перевірка;

8) підведення підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до названих етапів С. Іванов виділяє такі типи уроків: вступніпервинного ознайомлення з матеріаломформування понять, засвоєння законів і правилзастосування знань на практиціформування навичок (тренувальні уроки) — повторення та узагальненняконтрольнікомбіновані.

І. Казанцев обґрунтовує типологію уроків за основним способом їх проведення і виділяє такі типи: урок з різними видами занятьурок-лекціяурок-бесідаурок-екскурсіякіноурокурок самостійної роботи учнів у класілабораторне і практичне заняття.

Найбільш поширеною у педагогічній теорії і практиці є класифікація уроків за дидактичною метою. За цією ознакою виділяють такі типи уроків:

· уроки оволодіння новими знаннями;

· уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

· уроки узагальнення і систематизації знань;

· уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

· уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

· комбіновані уроки.

В «чистому» вигляді будь-який тип уроку (крім комбінованого) важко спостерігати. Запропонована класифікація є зручною, дозволяє складати календарні і тематичні плани занять, «бачити» динаміку процесу навчання, формування знань, умінь і навичок. Але вона не відображає виховні завдання і характер пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків різних типів залежить від характеру навчальної дисципліни, дидактичних цілей і завдань. Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру уроків кожного типу. Структура уроку — внутрішня будова, послідовність його етапів. Розрізняють мікроі макроструктуру уроків. Макроструктура — послідовність етапів будь-якого типу уроку. Мікроструктура — внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання). Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету (ДМ), за допомогою якої прогнозується кінцевий результат уроку (КРУ). Дидактична мета уроку і його структура визначають тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання (ДЗ). Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.

Кожне дидактичне завдання уроку обумовлює вибір методів навчання (МН). Структура методу є сукупністю елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу (ЗНМ). Засвоєння ЗНМ за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання (ФОН). Таким чином, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію таких елементів: ЗНМ, МН, ФОН. Названі компоненти процесу навчання взаємообумовлюють один одного та характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Всі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку — загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.

Деякі дидакти вважають, що структура уроку є постійною, незмінною. На думку інших учених, вона є гнучкою. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву, макроструктуру, яка в залежності від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність тих чи інших типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.

2. Місце мовлення та комунікативної поведінки вчителя на уроках.

Існує багато видів професійної діяльності, що безпосередньо стосуються людини, але є серед них професії лікаря, юриста, педагога, які впливають на її долю. Ось чому кожна з цих професій повинна бути не лише діяльністю, а й покликанням.

Викладач великій кількості людей дає можливість не лише багато чого дізнатися, а й відчути ту особливу емоцію доторку до науки, до пізнання, до педагогічної творчості, що по суті має ту саму природу. Що й зіткнення з художньою творчістю на концертах і виставах за участю великих майстрів.

Важко переоцінити значення цієї емоції у розвитку особистості молодої людини, її смаків, пристрастей і всього того, що можна було б назвати інтелектуальним, естетичним і кінець-кінцем просто духовним багатством. Лекції у студентському житті становлять лише момент, але цього досить для того щоб залишити в їхній пам’яті глибокі сліди. Тому значення особистості педагога в педагогічному процесі накладає на нього велику відповідальність і вимагає великої постійної роботи над собою. Педагог обов’язково повинен багато працювати для вдосконалення себе як викладача.

Щоб досягти довершеності, йому потрібно повсякчас не лише вивчати свій предмет, його історію, філософію, а й вдосконалити техніку свого викладання. У цьому відношенні діяльність викладача дуже близька до діяльності актора.

Історія науки знає багато прикладів, коли видатні вчені були водночас і блиску­чими лекторами, М. В. Ломоносов, Д. 1.Менделєєв, К.А.Тімірязєв, Н.Н.Лузін, О.Ю.Шмідт — цей список можна було б продовжити. На жаль, не всім педагогічний талант дається від народження, і якщо його немає, його обов’язково потрібно виховувати, розвивати в собі. О. С. Макаренко сподівався, що прийде час, коли майбутніх педагогів будуть навчати тому, як увійти в аудиторію, де і як стояти, як привітати, як посміхнутись і навіть як подивитись на своїх вихованців. В останнє десятиліття проблема педагогічної майстерності досліджувалась багатома вченими. У їхніх роботах досліджується проблема підготовки викладача творчого що має яскраву індивідуальність, здатного до безперервного самовиховання і самоосвіти.

Мовлення вчителя є показником його педагогічної культури, засобом самовираження і самоутвердження його особистості.

Володінню мовленням як засобом професійної діяльності потрібно вчитися. А. С. Макаренко зазначав, що вчитель повинен так говорити, щоб діти відчули в його словах волю, культуру, особистість. Мовлення вчителя — це мовлення, пристосоване для розв’язання специфічних завдань, що виникають у педагогічній діяльності, спілкуванні.

Мовлення вчителя буває у двох різновидах — у монолозі (монологічне мовлення).

Найпоширенішими формами монологічного навчання вчителя є розповідь, шкільна лекція, коментар, пояснення, розгорнуті оціночні судження Діалогічне мовлення широкого представлення в різного роду бесідах з учнями, які будуються у формі запитань і відповідей.

Аналізуючи мовлення педагога, часто використовують вираз «комунікативна поведінка» .

В сучасній науковій літературі під комунікативною поведінкою розуміють таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя. Яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на характер взаємин між учителем та учнями, на стиль їхньої діяльності.

Комунікативна поведінка вчителя оцінюється відповідно до того, що і як він говорить, Які в нього тести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані.

Педагогічна ефективність комунікативної поведінки вчителя передусім залежить від того, який стиль спілкування з учите притаманний учителеві, які в нього установки на взаємодію з учнями, якою мірою він відчуває психологічні особливості ситуації мовлення.

У вчителів, стиль спілкування яких з учнями будується на основі дружнього ставлення до них, комунікативна поведінка завжди спрямована на встановлення особистісного і пізнавального контакту, створення ситуації спільних роздумів і переживань.

Отже, рівень майстерності мовленнєвої діяльності вчителя визначається рівнем культури його мовлення і спрямуванням його комунікативної поведінки.

3. Урок — як безпосередня можливість встановлення діалогу між учитилем та учнями Шкільні уроки мають бути уроками «духовної спільності, взаємної довіри, доброзичливості» (В.Сухомлинський).

Діалог — форма спілкування, в якій людина сприймається як партнер з пра­вом на власні позиції, думки, інтереси. Діалог дає змогу самовираження кож­ного із партнерів спілкування. Учні - активні учасники процесу навчання. В класі атмосфера співрозуміння, співпереживання.

Характеристики уроку-діалогу:

а) рівність особистісних позицій учителя й учнів у процесі навчанняособисте включення вчителя й учнів у розв’язанні дидактичних завдань уроку;

b) наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем і.

учнямивідчуття учнями своєї психологічної захищеностідоброзичлива, творча атмосфера уроку;

c) високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяль­ності, свідомий характер навчання;

d) оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністюзбільшення самодіяльності учнів;

e) творче самопочуття вчителя і учнів на уроці, відчуття ними задоволення від спільної праці, реалізація потреби учнів у персоналізації, у суспільно­му визнанні.

Показники ефективності уроку-діалогу:

1. Високий рівень мотивації навчання учнів. Урок — час спільної праці, продуктивного мислення вчителя і учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями: довіра, повага, справедли­вість, бажання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів, розкутість думок. Учні не боять­ся помилок, готові до творчості, виявляють зацікавленість у розвитку проблеми .

4. Взаємна зацікавленість учителя і учнів спільною працею на уроці: учні збагачуються новою цікавою інформацією, мають можливість виявити свої здібності, отримати ви­знання в класівчитель задоволений співпрацею з учнями, тим, що може віддати їм ча­стку свого інтелектуального, духовного надбання та одержав позитивні ре­зультати.

Розглядаючи особистість учня як багаторівневу й багатомірну систему, В. О. Сухомлинський вважав, що потрібен системний підхід до забезпечення успіху у навчанні, який охоплює всі сторони педагогіки — від постановки цілей, конструювання педагогічного процесу до аналізу ефективності застосування педагогічних прийомів і методів. В. О. Сухомлинський визначив основні шляхи досягнення успіху: гуманістичний підхід до особистості, індивідуалізація навчання на основі глибокого знання дитини, активність учня, позитивна емоційна забарвленість спілкування вчителя і учня.

4. Способи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці.

Формування мо­тивів діяльності через: використання актуального нового матеріалуунаочнення, застосування новітніх технологій навчання, дидактичних ігор, змаганьзв’язок матеріалу з життям, досвідом учнівпостановку проблемних питань, завдань.

2) Формування системи знань, вмінь, навичок завдяки: виділенню головного в матеріаліприйомів логічного мислення (аналогія, аналіз, синтез, узагальнення, порі­вняння, протиставлення) — інтеграції навчального матеріалу з різних дисциплін,.

3) Застосування спеціальних завдань на розвиток критичного і самостійного мислення (завдання з нестандарт­ними або «зайвими» даними, «помилками» вчителя, завдання, які вчасно і розумно оцінюються вчителем або вимагають самооцінки чи самостійної роботи.

4) Індивідуалізація, диференціація навчання: самостійна постановка учнями питань, доповнення, власні приклади, доповіді, ви­ступинадання учням індивідуальних завдань з декількома розв’язками, підвищеної трудності тощозастосування диференційованих завданьпоєднання індивідуальних, групових, колективних форм роботи, використання методів програмного, проблемного навчання.

Одним із способів активізації пізнавальної діяльності учнів є проб­лемне навчання — такий спосіб навчання, в якому активізу­ється пізнавальна діяльність учнів шляхом створення проблемної ситуації (ПС) на основі розв’язку проблемних завдань (ПЗ). Наслідками створення проблемної ситуації є інтерес учнів до нової пізнавальної проблеми, яку поступово розбивають на окремі проблеми. На всіх етапах проблемного навчання учні приймають активну участь у процесі пізнання.

Причини невдач на уроці діалогічної взаємодії: недостатнє моделювання вчителем роботипога­не самопочуття вчителяневміння впровадити задумане в реальну дію на уроціперевантаження учнів інформацієювідсутність чіткої системи роботи, композиції урокунепродумане опитуваннянеприйняття учнями матеріалу уроку, що викликане незнанням матеріалу або моральними, фізичними, психологічними причинаминетерпіння, роздратованість вчителянепідготовленість урокувідсутність комунікативних навичокнелюбов вчителя до даного матеріалунеприязнь вчителя до учнів або незадоволеність вчителя собою, яка зривається на учняхвідсутність взаємодії, взаєморозуміння.

Висновки

Виділяють такі типи уроків: вступніпервинного ознайомлення з матеріаломформування понять, засвоєння законів і правилзастосування знань на практиціформування навичок (тренувальні уроки) — повторення та узагальненняконтрольнікомбіновані.

Існує багато видів професійної діяльності, що безпосередньо стосуються людини, але є серед них професії лікаря, юриста, педагога, які впливають на її долю. Ось чому кожна з цих професій повинна бути не лише діяльністю, а й покликанням.

Діалог — форма спілкування, в якій людина сприймається як партнер з пра­вом на власні позиції, думки, інтереси. Діалог дає змогу самовираження кож­ного із партнерів спілкування. Учні - активні учасники процесу навчання. В класі атмосфера співрозуміння, співпереживання.

Список використаної літератури.

1. 1.Вашкевич С. Педагогічна майстерність вчителя // Освіта. — 2000. — № 3.

2. 2.Заграва Д.І. Уроки педагогічної майстерності. — К., 1989.

3. 3.Мороз О. Г., Омелянко В. Л. Перші кроки до майстерності. — К., 1992.

4. 4.Педагогіка. Підручник для ВУЗів / Під ред. Головчука М.І. — Львів, 2001.

5. 5.Педагогічна майстерність: Підручник / І.А.Зязюн та ін. — К., 1997.

6. 6.Учіться висловлюватися / Білоусенко П.І. та ін. — К., 1990.

7. 7.Фурман А. В. Проблемні ситуації в навчанні. — К., 1991.