Фактори та умови, що впливають на формування адекватної самооцінки в учбовій діяльності

Формування адекватних стійких оціночних відносин до себе та інших слід проводити шляхом навчання учнів вмінням аналізувати моральні дії і вчинки виробляти в них навички вірного оцінювання результатів учбової діяльності, а також вихованню на цій основі якостей критичностей і самокритичності, врахування ряду інших об'єктивних і суб'єктивних факторів [19].

Стійка адекватність оціночних відносин учнів до себе та інших зростає по мірі формуванню у них вміння аналізувати конкретні моральні дії і вчинки, вироблення навиків правильного оцінювання результатів учбової діяльності. Останній фактор відіграє специфічну роль у розвитку оціночних відносин, оскільки має місце своєрідний переніс правильного оцінювання результатів учбової діяльності на оцінку і самооцінку морально-вольових якостей.

Ефективному формуванню в учнів адекватних оціночних відносин сприяють наступні умови:

• — усвідомлення учнями змісту найбільш значимих для людини рис якостей;
• — засвоєння об'єктивних критеріїв як етичних оцінок морально-вольових якостей, так і оцінок результатів учбової діяльності;
• — підведення учнів до усвідомлення важливості адекватних стійких оціночних відносин людини до самого себе і до інших і для його нормальної взаємодії з оточуючими.

Важливими факторами, що виявляють значний вплив на розвиток і формування правильної оцінки і самооцінки учнів, є також і сприятливе положення серед однолітків, позиція позитивної рівноваги у взаємовідносинах, активна участь у суспільному житті класу, школи, успішність, займання самовихованням [2].

Не сприяють розвитку адекватності оцінювання низька престижність серед однолітків, позиція конфліктного самоутвердження у взаємовідносинах, пасивність у суспільному житті.

Формування стійких адекватних оціночних відносин до себе та товаришів у учнів слід вести шляхом залучення їх до аналізу конкретних дій і вчинків, оцінювання результатів учбової діяльності і створення на цій основі в колективі ефективно діючої системи оціночних відносин. Важливо забезпечити активну участь у цьому кожного учня в класі.

В процесі виховної роботи по формуванню правильної оцінки і самооцінки необхідно враховувати динаміку розвитку оціночних відносин, типу оцінки самооцінки у учнів, їх особливостей і залежності від статі.

Учбова діяльність як особлива форма засвоєння включає наступні компоненти: учбову задачу, учбові дії, контроль і оцінку. Зміст оцінки складає процес оцінювання суб'єктом своєї діяльності на різних етапах її здійснення, тобто оцінка як компонент учбової діяльності ідентична деяким аспектам самооцінки [9].

Найзагальніша і найважливіша функція самооцінки — регулятивна. Виражаючи відношення суб'єкта до своєї діяльності, самооцінка може стати або стимулом, або гальмом його розвитку. Тому розкриття психологічних механізмів формування і функціонування самооцінки в учбовій діяльності є важливою ланкою загальної проблеми розробки принципів оптимального управління процесом навчання школярів. Центральною проблемою навчання, підкреслює, є питання про те, як учень управляє своєю діяльністю і змінює її на основі дослідження (эксплорации) навколишнього середовища і зворотних інформації про хід і результати своєї власної діяльності.

Формування самооцінки як мотиву діяльності, таким чином, зв’язано, з одного боку, з обробкою інформації про хід і результати діяльності, з іншою, — з обробкою інформації, одержаної в ході «дослідження» суб'єктом задачі, що стоїть перед ним. Постановка будь-якої задачі вимагає від людини ухвалення рішення про її посильність або не посильність.

Вирішуючи учбову задачу, учень повинний сам собі відповісти на питання — чи «Можу я впоратись з цією задачею?» А для цього він повинен проаналізувати наявний склад власного досвіду з погляду співвідношення умов задачі і можливих способів її перетворення [3].

Оцінка результатів діяльності є функція ретроспективного аспекту самооцінки; визначення ж відношення до задачі (позитивного або негативного), заснованого на загальній оцінці ситуації задачі, є функція прогностичного аспекту самооцінки.

Відповісти для себе на питання «умію чи ні вирішувати дані задачі (дану задачу)» учень зможе лише в тому випадку, якщо, проаналізувавши умови задачі, він зможе включити її в круг задач, вирішуваних відомими йому способами. Тобто ми можемо говорити про сформовану прогностичну самооцінку, якщо в основі її лежить розгорнене співвідношення умов задачі із способами дії, що є в досвіді школяра. Такий підхід до розуміння прогностичної самооцінки дозволяє розглядати її як складну розумову діяльність, що включає деякий комплекс дій: визначення специфіки задачі (на основі аналізу умов), актуалізацію адекватних їй способів дій, їх співвідношення з вимогами задачі, орієнтоване на передбачення можливих результатів діяльності [2].

Прогностична самооцінка — в такому її розумінні — є оцінка суб'єктом власних можливостей, що спирається на розгорнену рефлексію на спосіб дії. Рефлексію ж, як уміння виділяти, аналізувати і співвідносити з наочною ситуацією свої власні способи дії, психологи рахують одну з головних рис власне теоретичного мислення (В. В. Давидов). Формування прогностичної самооцінки, таким чином, виявляється тісно пов’язаним з формуванням основ теоретичного мислення.

Постановка учбової задачі передбачає цілеспрямовану актуалізацію у учнів необхідних для її прийняття знань, що вчаться. Прогностична самооцінка може ґрунтуватися на виборі з арсеналу досвіду вже відомих учню способів дії, що виявилися адекватними даній задачі, або викликати у нього «готовність» до створення нових способів її рішення.

Навчання більш ефективне і продуктивне, в тому випадку, якщо, даючи учню знання, ми надаємо увагу тому, як він засвоює ці знання, тобто з’ясовуємо, по якому шляху йде сам учень, за допомогою яких операцій він вирішує учбові задачі, які перед ним ставляться, як він надалі перетворить задачі [4].

Сформованість (учбових дій, самоконтролю і самооцінки) визначається параметрами стану дій: форма виконання дій — матеріальна, матеріалізована, зовнішня, розумова; узагальненість — виділення властивостей предмета, суттєвих для виконання дій; розгорнутість — виконання всіх операцій дій в їх повному складі; освоєність — легкість виконані, автоматизованість, швидкість.

Реальні можливості людини розкриваються в характері його розумової діяльності, у виборі способів дії, в їх обґрунтовуванні. Тому для характеристики прогностичної самооцінки школяра, нам представляється, особливо важливо знать, на чому вона ґрунтується — на аналізі ситуації задачі, актуалізації способів її можливого перетворення, звіренні їх з умовами і вимогами задачі або на якихось інших параметрах, засвоєних в минулому досвіді і не мають безпосереднього відношення до аналізу і оцінки даної учбової ситуації [10].

Однією з важливих умов формування прогностичної самооцінки школяра ми рахуємо навчання його узагальненим способам дії, що дозволяють вирішувати приватні задачі як загальні. Якщо в процесі навчання, в процесі рішення якогось класу задач біля учнів не виробляється загальний спосіб їх рішення, не засвоюється загальний пояснювальний принцип дії з ними, то біля учнів може виникнути відчуття знайомості, адаптоване до даного матеріалу, маскуючи факт відсутності у складі їх досвіду адекватного способу рішення даних задач. Це, у свою чергу, дезорганизуюче діє на формування самооцінки школяра. Відсутність об'єктивних критеріїв для формування самооцінки веде до того, що він починає базуватися па побічних чинниках — на відчутті загальної знайомості даних задач, неправомірному узагальненні якихось окремих принципів рішення і т.п. Саме в цих умовах виникає тенденція формування неадекватно завищеної самооцінки.

Навчання, орієнтоване на формування біля елементів теоретичного підходу, що вчаться, до матеріалу, що вивчається, сприяє становленню у них об'єктивної прогностичної самооцінки, що спирається на аналіз учбової ситуації, реальний аналіз учбової задачі, її вимог і пошук адекватних їм способів дій [2].

Важливим критерієм формування самооцінки в учбовій діяльності є оціночна діяльність вчителя. В ній укладені великі виховні можливості, використовування яких дозволить свідомо керувати процесом формування особи дитини, зокрема його самооцінки.

До вербальних оціночних суджень вчителя суспільство пропонує лише загальні, принципові вимоги які не контролюються жорсткими показниками, — вони повинні відповідати гуманістичним тенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів.

Вербальна оцінка може відігравати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня. Це пов’язано з тим, що вона більш лабільна, емоційно забарвлена, а відповідно, більш доходить до розуму і серця [4].

Вчитель повинен пропонувати учню можливість відстоювати свою точку зору і тактично спрямовувати роздуми дитини, вчитель тим самим допомагає йому формувати власну оціночну діяльність, розвивати вміння аналізувати оціночне судження вчителя (відповідно формувати і свою самооцінку).

Якщо не встигаючий учень починає більше часу приділяти виконанню учбових завдань, проявляє при цьому старанність то вчитель підвищує вербальну оцінку, не дивлячись на те оцінки все ще залишаються посередніми. Це посилює цікавість до навчання і одночасно всиляє йому впевненість в своїх силах. Однак постійна невідповідність двох видів оцінок викликає суперечливі тенденції в розвитку самооцінки породжує недовіру до вчителя [2].

У оцінній діяльності вчителя укладені великі виховні можливості, використовування яких дозволить свідомо керувати процесом формування особистості дитини, зокрема його самооцінки.