Особливості ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільнят

Розумово відсталі - це діти, у яких спостерігається порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічного ураження головного мозку.

У розумово відсталих дітей недорозвинені всі сфери психіки: сенсорика, моторика, пам’ять, інтелект, емоції.

Сенсорна сфера забезпечує можливість чутливого сприйняття навколишньої дійсності. Моторна сфера характеризується безцільністю, загальним руховим занепокоєнням, незручністю. Міміка і жести мізерні, мало виражені. Дитині з психічним недорозвиненням важко фіксувати увагу і утримувати її, особливо якщо потрібно сконцентруватися на кількох об'єктах. Недорозвинення мови проявляється в бідності словника, причому діти розуміють набагато більше слів, ніж можуть використовувати у власних активних висловлюваннях. Необхідно враховувати, що вони не цілком точно розуміють сенс слів. Мислення має конкретний характер, що особливо проявляється в серйозних ускладненнях при встановленні причинно-наслідкових відносин, розумінні іносказання байки, підтексти розповіді, вирішенні завдань. Емоційна сфера характеризується бідністю відтінків переживань, одноманітністю і малорухомістю емоції. Нерідко відзначається схильність до спалахів гніву, агресивних реакцій. Загальна незрілість розумово відсталих дітей виражається в низькому рівні пізнавальних інтересів, підвищеної сугестивності, недорозвиненні волі, а також спотвореної самооцінці.

Все це впливає на розвиток діяльності, у тому числі і ігровий, у дітей з інтелектуальною недостатністю.

Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну — недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно — діловим спілкуванням з дорослим вході орієнтовної і предметної діяльності. Згубно відбивається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, що виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враженні дошкільник-олігофрен отримує уявлення лише у вузькому колі осіб, предметів; його життя протікає в обмежених монотонних обставинах. Таким чином, наявний органічний дефект нашаровується і з часом спотворюється образ навколишнього світу.

Маленькі розумово відсталі діти, спеціальних дошкільних установ, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення.

Гра дитини-дошкільника з помірним ступенем розумової відсталості з першого погляду незначно виділяє його з групи нормальних дітей. Поступово відмінності в його поведінці все більше і більше впадають в очі стереотипністю рухів, бідністю сюжету, спрощеністю, а часто і неадекватністю дій.

За даними Н.Д. Соколової (1971 року), у розумово відсталих дошкільнят середня тривалість ігор близько 7 хвилин. У цілому за різними даними воно значно менше ніж у нормальних дітей і варіюється від 2−3 хвилин до 80. Гра цих дітей складається з варіювання невеликого числа ігрових дій. Діти знову і знову повертаються до раніше програного.

Для дітей з розумовою відсталістю характерний низький рівень ігрової активності, вони віддають перевагу більш простим правилам, їхні ігри характерні для більш молодшого віку. Після п’яти років у грі з іграшками у дітей з порушеннями інтелекту все більше місце починають займати процесуальні дії. Однак справжньої гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю дитини з порушеннями інтелекту до кінця дошкільного віку виявляється не ігрова, а предметна. Діти не використовують предмети-заступники, тим більше вони не можуть заміщати дії з реальними предметами, зображенням дій або промовою. У них немає не тільки плануючої або фіксуючої промови, але, як правило, і супроводжуючої.

Для розумово відсталих дошкільнят характерні ігрові дії, що не мають будь-якого змісту, що відображають реальне життя. Ці діти часто грають одні. В окремих випадках вони об'єднуються по 2−3 людини. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей тут же виникає конфлікт і вони починають віднімати іграшку один у одного.

Відсталі діти мають низький статус у нормальній групі. Їх рідше вибирають як товаришів, друзів, попутників по дорозі додому. Якщо розумово відстала дитина грає з нормально розвиненими дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть в тих випадках, коли його товариші молодший на рік і більше. Його партнери організовують нескладну сюжетну гру, а він, за їх вказівками, щось приносить, забирає, тримає.

Деякі діти повністю пасивні. В ігровій кімнаті, повної різних іграшок, вони не знаходять нічого цікавого для себе і туляться в кутку або виробляють стереотипні, повторювані химерні рухи пальцями або іншими частинами тіла. Часто вони настільки відсторонені від свого оточення та інших людей, що розділяти «гру» та інші види їх діяльності попросту безглуздо.

Л.С. Виготський підкреслював, що дитячий колектив є центральним фактором у розвитку вищих психічних функцій. Розумово відстала дитина з самого початку свого спілкування з однолітками і до моменту надходження в допоміжну школу як би випадає з дитячого колективу. Він не займає в цьому колективі адекватної позиції, має самі невигідні ролі. Ігрова поведінка може бути представлена у вигляді тексту, що складається з окремих ігрових одиниць. Як правило, гра дітей містить кілька таких одиниць: кожна з них представляє набір дій різної складності. Структура ігрових одиниць у дітей з розумовою відсталістю значно бідніша. Самі ігрові одиниці нестійкі. Включивши в ігровий комплекс новий ігровий елемент, діти швидко його втрачають, потім через деякий час знову відновлюють — і так кілька разів. Все це вказує, що у розумово відсталих дітей страждає головний фактор розвитку — здатність до планування власних дій. Однак якщо в нормі ці складні предметні дії є передумовою рольової гри, то у дітей з розумовою відсталістю ускладнення предметних дій відбувається на етапі, коли останні в нормі вже є актуальними для психічного розвитку.

Неадекватне використання іграшки різко відрізняє таких дітей від нормальних: діти кладуть солдатиків в каструлю, засовують матрьошку в плиту, ставлять стіл на ліжко і т.д. Дії дітей з порушеннями інтелекту відрізняються відсутністю образотворчості, специфікою ігрової символіки. Вони, як показують спостереження, ніколи не перевтілюються в знайомих їм персонажів, не діють в умовах уявної ситуації.

Вкрай рідкісні випадки, коли ці діти супроводжують гру промовою. У процесі гри вони не повідомляють про свої наміри, не планують гру, не розмовляють з іграшками і не виступають від їх особи. Без спеціального навчання грі мова не стає органічною частиною їх ігрової діяльності та не здійснює стосовно неї функції планування та регулювання.

Недорозвиненими виявляються всі компоненти ігрової діяльності, навіть у дітей, які виховуються в спеціальних дошкільних установах, до кінця дошкільного віку вони не досягають досить високого рівня.

Правильно організована ігрова діяльність благотворно впливає на фізичний розвиток глибоко розумово відсталих дітей, сприяє активізації їх інтелектуальної сфери, формує довільність психічних процесів, тобто сприяє гармонійному розвитку особистості. Поступово діти навчаються адекватно діяти у пропонованій ситуації. Функціональний розвиток ігрових дій створює зону найближчого розвитку розумових дій. Крім того, гра розвиває і удосконалює комунікативні вміння, що істотно впливає на успішність соціальної адаптації дітей з інтелектуальною недостатністю.