Педагогічна практика в системі підготовки майбутнього вчителя-філолога подвійного профілю: історія і сьогодення

У статті проаналізовано особливості педагогічної практики у системі підготовки майбутнього вчителя-філолога подвійного профілю. Автор статті аналізує попередній досвід проведення педагогічної практики на філологічних факультетах та факультетах іноземних мов педагогічних вишів України. Дослідниця робить спробу оцінити попередній досвід організації педпрактики студентів-філологів і робить висновки про важливість його використання для вдосконалення сучасної підготовки вчителя-філолога подвійного профілю.

Ключові слова: педагогічна практика студентів, попередній досвід, вчитель-філолог подвійного профілю.

Постановка проблеми. Реформування національної вищої освіти в контексті сучасних загальноєвропейських процесів зумовлює потребу в підвищенні якості підготовки сучасних педагогів. У Педагогічній Конституції Європи зазначено, що педагогічна практика зазначається як один із головних принципів педагогічної освіти, адже вона є джерелом освоєння соціального і педагогічного досвіду, критерієм істини педагогічного процесу [1].

На сьогодні важливе значення при навчанні майбутніх вчителів, в тому числі й філологів подвійного профілю, має педагогічна практика, адже вона має на меті забезпечити оволодіння комплексом педагогічних навчальних і виховних умінь та навичок, передбачених програмою. Завдяки педпрактиці студент має змогу застосувати отримані знання у шкільній і позашкільній роботі. Отож, процес становлення майбутнього фахівця відбувається, зокрема, й під час проходження педагогічної практики.

На нашу думку, в сучасних умовах підготовки вчителів, зокрема філологів подвійного профілю, варто актуалізувати попередній досвід для виявлення положень, які можуть бути корисними на сьогодні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі вдосконалення педагогічної практики присвячені праці багатьох учених, зокрема розроблялися такі її аспекти: роль педагогічної практики у системі професійної підготовки майбутнього вчителя в Україні (Н. Білоконна, С. Кара, Г. Ковтун, Л. Кравець, Н. Кузьміна, О. Мартиненко, Н. Онищенко, О. Семеног, Л. Хомич та ін.) та у Польщі (А. Василюк), розвиток компетентностей під час проходження педагогічної практики (Л. Базиль, Н. Грицай), педагогічна практика в системі професійної адаптації' майбутніх учителів (Ю. Кузьменко), педагогічна практика у процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи (О. Титунь). Значення педагогічної практики для загальнопедагогічної й методичної підготовки вчителя досліджується також у працях О. Антонової, А. Волощук, Г. Бондар, С. Вітвицької, О. Дубасенюк, Л. Калініної, Н. Кардаш, Н. Левченка, О. Плахотнік, Н. Слюсаренко.

Мета даної статті - з’ясувати особливості навчально-виховної діяльності студентів філологічних спеціальностей, зокрема проаналізувати попередній вітчизняний досвід організації й проведення педагогічної практики в системі підготовки вчителя-філолога подвійного профілю у другій половині ХХ ст.

Виклад основних результатів дослідження. Ми розглянули особливості практики студентів-філологів у період 1980;х рр., адже тоді у зв’язку зі зростанням кількості учнів, активно розвивалася мережа філологічних спеціальностей, у тому числі подвійного профілю.

1985 р. став роком запровадження нових типових навчальних планів для всіх педагогічних спеціальностей у педінститутах, зокрема і для філологічних спеціальностей. Так 8 серпня 1985 р. М. Єгоровим було затверджено 5 філологічних спеціальностей: ''2101. Російська мова і література'', ''2101. Російська мова і література з додатковою спеціальністю іноземна мова'', ''2116. Російська мова і література в національній школі'', ''2102. Українська мова і література'', ''2103. Іноземні мови''.

Крім того, з 1985 р. була запроваджена неперервна педагогічна практика з І по IV (V) курс у педагогічних навчальних закладах, яка була спрямована на формування у майбутніх вчителів інтересу до своєї професії, потреби в самоосвіті, умінь вирішення певних педагогічних задач у процесі проходження практики, вироблення дослідницького підходу до педагогічної діяльності та готовності до педагогічної творчості [2: 363].

У 1980;х рр. педагогічна практика студентів проводилася у школах-базах (міських та сільських), у яких було достатнє матеріально-технічне забезпечення, кваліфіковані вчительські кадри, наявні кабінети з ТЗН з наочними посібниками, програмами, літературою з фаху та всі необхідні умови для ефективного проведення педпрактики. Студенти передвипускних курсів проходили практику в кращих міських школах, а студенти випускних курсів — здебільшого в сільських. Практика мала груповий характер, тобто до шкіл студенти направлялися не по одному на школу, а групами в кілька чоловік, що сприяло організації колективної співпраці практикантів і взаємовідвідувань уроків, обміну досвідом й взаємодопомозі.

Під час проведення педпрактики виникало чимало труднощів, пов’язаних як зі школами, так і з педінститутами.

По-перше, за інструкцією, кожен студент повинен був прикріплюватися до певного класу, яким керував досвідчений класний керівник. Проте зустрічалися окремі вчителі, які не мали достатнього досвіду роботи у школі, тому виникала проблема в тому, що всіх студентів передвипускних курсів одночасно неможливо було розмістити в міських школах.

По-друге, педпрактика студентів випускних курсів відбувалася у сільських школах у вересні, якраз у той час, коли учні традиційно залучалися до сільськогосподарських робіт.

По-третє, педпрактика студентів відбувалася на всіх факультетах одночасно, тому кафедри педагогіки і психології не могли повноцінно здійснювати її керівництво. Для вирішення цієї проблеми у деяких педінститутах педпрактика на передвипускних курсах була перенесена на IV шкільну чверть, а на випускних — на ІІ чверть. Якість результатів педпрактики знижувало також те, що викладачі кафедр педагогіки і психології були перевантажені, за кожним із них закріплювалося по 4−5 академічних груп (близько 125 студентів) [3: Арк. 1−5].

По-четверте, керувати педпрактикою студентів повинні були досвідчені методисти і викладачі фахових кафедр, які мали стаж роботи в школі не менше трьох років, а також кращі вчителі шкіл. Наприклад, у 1982 році у Житомирському державному педагогічному інституті (ЖДПІ) до проведення педагогічної практики студентів було залучено 19 керівників з кафедри педагогіки і психології, 124 методисти, серед яких було 88 викладачів, в тому числі 24 кандидати наук і доценти та 47 вчителів. Проте часто досвідчених керівників педпрактикою не вистачало. Так, крім методистів з педінститутів та відділів освіти, студенти закріплювалися також за методистами, які працювали в дитячих кімнатах ЖЕКів та інспекціях у справах неповнолітніх і тому були менш досвідченими в керуванні шкільною роботою студентів. Крім того, до керування педпрактикою студентів також залучався комсомол, який складався зі студентів і не міг кваліфіковано справитися із цим завданням.

По-п'яте, труднощі при проходженні педпрактики у школах виникали й через те, що заняття в інститутах часом відбувалися в 2 зміни і треба було узгоджувати розклад інституту зі шкільним розкладом, щоб уможливити відвідування уроків студентів-практикантів керівниками-методистами з числа викладачів.

На весь період навчання в педінститутах фаховими кафедрами та кафедрами педагогіки і психології розроблялися і друкувалися методичні рекомендації для кожного студента-практиканта і для школи, в яких були завдання практики. Зокрема, в ЖДПІ програма педпрактики була складена відповідно до посібника для студентів «Педагогічна практика» за ред. В. К. Розова (1981 р.).

За інструкцією під час практики студенти повинні були провести не менше 10 залікових уроків на передвипускних курсах та не менше 15 на випускному курсі, а на деяких факультетах і більше. Також студентами проводилися всі види позакласної та позашкільної навчально-виховної роботи: лекції, бесіди, збори, вечори, засідання гуртків, тижні предмета, політінформації, виховні години, екскурсії, зустрічі з передовиками виробництва, ветеранами війни та праці. Крім того, студенти виготовляли разом з учнями загальношкільні чи класні газети, проводили роботу з батьками та неселенням.

Перед початком педпрактики проводилися організаційні конференції, після закінчення — звітні, на яких обговорювалися результати педпрактики. Студентам, згідно з інструкцією, необхідно було здати всю документацію, зразки якої були у вільному доступі на кафедрах педагогіки та психології. У підготовці до педпрактики надавали допомогу також фахові кафедри, проте вони були недостатньо забезпечені шкільними програмами, підручниками і науково-методичними посібниками. Так само й сьогодні кафедри педагогіки, психології, методик викладання філологічних дисциплін надають допомогу студентам у підготовці до педпрактики.

Педагогічна практика мала важливе значення у професійній підготовці майбутніх вчителів-філологів, адже вона мала на меті забезпечити оволодіння комплексом педагогічних навчальних і виховних умінь та навичок, передбачених програмою. Крім вище зазначених організаційних труднощів, виникали й суб' єктивні проблеми.

У підготовці до педпрактики надавали допомогу також фахові кафедри та Інститут удосконалення учителів (ІУУ), проте вони не завжди були достатньо забезпечені шкільними програмами, підручниками і науково-методичними посібниками. Сьогодні допомогу студентам у підготовці до педпрактики надають кафедри педагогіки, психології, лінгводидактики чи методики викладання філологічних дисциплін. У випадку відсутності у вищій школі кафедри методики до цього процесу залучаються викладачі фахових філологічних кафедр, які достатньо кваліфіковані для керівництва роботою студентів. Проте питання їх достатньої обізнаності з вимогами чинної шкільної програми й досі виникає.

Як і сьогодні, педагогічна практика студентів у 1980;х рр. мала важливе значення у професійній підготовці майбутніх учителів-філологів, адже вона повинна була забезпечити оволодіння комплексом педагогічних навчальних і виховних умінь та навичок, передбачених програмою. Під час проведення педпрактики, крім об'єктивних організаційних труднощів, виникали й суб'єктивні проблеми. Так, траплялося, що під час проходження педпрактики студенти приділяли недостатньо уваги психологічній характеристиці учнів у класі, не прагнули пояснити мотивацію їх поведінки. За спостереженнями методистів, при заповненні щоденників практики студентам часто не вдавалося вдумливо і творчо проаналізувати власну роботу у класі. Методисти та викладачі інститутів працювали над подолання цих недоліків, адже це мало важливе значення для формування у студентів правильної мотивації у ставленні до професії вчителя.

Результати педпрактики, за звітами фахових кафедр та кафедр педагогіки, психології чи методики, як правило, були успішними і свідчили про те, що більшість студентів були добре підготовленими до роботи вчителем і класним керівником. Під час проведення уроків студенти використовували такі засоби інтенсифікації навчально-виховного процесу, як ТЗН, моделювання, унаочнення. Студенти виявляли себе як успішні керівники учнівських колективів, прагнули зацікавити учнів вивчати свій предмет.

Як і на сьогодні, педагогічна практика надавала можливість студенту певний час попрацювати вчителем і остаточно переконатися у правильності вибору своєї професії. Так, іноді студенти під час проходження практики виявляли для себе, що вони не бажали працювати у школі вчителями.

По закінченню педагогічної практики відзначалися основні недоліки під час її проходження, які часто трапляються і з сучасними студентами: практиканти не могли правильно розподілити час на уроці, відчували труднощі в самостійній підготовці до уроків, не могли охопити увагою одночасно весь клас і іноді працювали на уроці переважно з окремими учнями. Крім того, мовленню студентів необхідно було приділяти особливу увагу, особливо студентам, що вивчали іншомовну філологію. На нашу думку, цей недолік був зумовлений тим, що комунікативна методика навчання мови ще не стала на той час панівною в радянських середніх і вищих школах і вести природне спілкування з учнями на уроці іноземною мовою деяким студентам було важко.

Порівнюючи навчальну практику 1980;х рр. із сучасною, пошлемося, як на приклад, на Інститут іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана Франка (колишній факультет іноземних мов), де студенти, що вивчають дві мови (німецьку, англійську), слухають курс методики навчання іноземної мови до початку активної педагогічної практики і проходять педпрактику з першої і другої спеціальностей на IV і на V курсі. Аналогічно студенти Інституту філології та журналістики (колишнього філологічного факультету), які вивчають другу спеціальність (англійську мову, народознавство та ін.), ознайомлюються з методикою викладання як першої, так і другої спеціальності до проходження шкільної педагогічної практики.

Якщо говорити про недоліки організації педпрактики, варто зазначити, що, наприклад, у ЖДПІ ім. І. Франка недоліком у побудові навчального плану спеціальності «англійська та німецька мова» було те, що до початку педпрактики на передвипускному курсі з німецької мови студенти вивчали її як другу спеціальність лише 1,5 роки, тому ще не могли якісно проводити уроки німецької мови. Таким чином педпрактика з другої спеціальності не виконувала своєї основної функції - не сприяла підвищенню якості підготовки майбутнього вчителя-філолога [4: Арк. 27−32]. Тому до нового навчального плану були внесені поправки — чітко визначені терміни проведення педпрактики з іноземних мов: з першої спеціальності - на IV і V курсах, з другої - тільки на випускному курсі. Хоча в одному й тому ж архівному джерелі, а саме у звіті факультету іноземної мови, зазначалося, що проведення практики з німецької мови на JV курсі виявилося доцільним [4: Арк. 53]. У цій невідповідності ми вбачаємо спробу ідеалізувати як досягнення, так і недоліки тогочасної системи підготовки вчителя-філолога, що ще раз доводить, що зазвичай звіти педінститутів мали формальний характер і не відображали сутнісних аспектів фахової підготовки вчителя-філолога.

Висновки. Таким чином, незважаючи на те, що під час проведення педпрактики виникало багато труднощів, як об'єктивних, так і суб'єктивних, бачимо, що головна увага в організації й проведенні педагогічної практики досліджуваного періоду приділялася виконанню типових навчальних планів і настановчих державних документів, які опосередковано чи безпосередньо стосувалися справи підготовки вчителя-філолога. У цьому, за словами Р. Бєланової, виявлявся технократичний підхід до вищої освіти, орієнтація вищої школи на суто фахову підготовку, нівелювання особистості [5: 165−167]. Проте згідно з проведеним нами аналізом, під час проведення педагогічної практики велика увага приділялася здійсненню зв’язку зі школою, співпраці з ІУУ. На нашу думку, для сучасної підготовки вчителя-філолога подвійного профілю цінним є досвід взаємовідвідування уроків під час проведення педагогічної практики, допомога кафедр у підготовці до педпрактики, проведення організаційних та звітних конференцій.

Список використаних джерел та літератури

i. Педагогічна Конституція Європи [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http ://yspu.org/images/0/00/Frankfurt2013.pdf.

• 2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 — 1986 гг.) / [отв. ред. Ф. Г. Паначин, М. Н. Колмакова]. — М., 1987. — 414 с.
• 3. Отчет об организации и проведении педпрактики за 1982 г. // Державний архів Житомирської області. — Ф. 98. — Оп. 2. — Спр. 1208. — 5 арк.

a. Отчетьі о работе кафедр за 1983;1984 г. // Державний архів Житомирської області. — Ф. 98. — Оп. 2. — Спр. 1278. — 82 арк.

4. Бєланова Р. А. Гуманізація та гуманітаризація освіти в класичних університетах (Україна — США): [монографія] / Бєланова Р. А. — К.: Центр практичної філософії, 2001. — 216 с.